Cours de psychologie de l’éducation

Présenté par :
Yassine ZOUARI
Maître assistant en Psychologie de l’éducation et
du développement
 Question soulevée

En quoi la psychologie de l’éducation

peut-elle contribuer à l’intelligence des
situations éducatives et au
développement de la professionnalité
des acteurs de l’éducation (éducateurs,
enseignants, psychologues scolaires,
etc.) ?
 Objectifs du cours

• Comprendre la particularité de l’approche

psychologique de l’éducation en tant qu’approche
scientifique.
• Acquérir des outils conceptuels et méthodologiques
rendant possible, chez les acteurs professionnels
(éducateurs, enseignants, psychologues, etc.),
l’analyse des situations éducatives.
• Saisir la variété des paramètres à l’œuvre dans une
situation éducative et, par là, la complexité de cette
dernière.
 I- Questionnement
épistémologique de la
psychologie du développement
1) Les sources de l’approche
psychologique de l’éducation
Emile ou de l’éducation de
Rousseau et la conception
moderne de l’enfance
 Rousseau Jean-Jacques
(1712 – 1778)

• Philosophe, écrivain et penseur de l’éducation, né à

Genève. Rousseau a connu une vie difficile.
• En 1728, il quitte Genève pour la France, aux
Charmettes, près de Chambéry, où il apprend la
musique et le latin et se forme en philosophie.
• En 1740, il devient précepteur à Lyon (première
expérience dans l’enseignement)
• En 1741 il s’installe à Paris à laquelle il était de
retour en 1745 après quelques temps à Venise où il
était secrétaire de l’ambassadeur de France.
• En 1750 il publie son Discours sur les sciences et les
arts, où il cherche à savoir si le progrès des
sciences et des arts a contribué à corrompre ou à
épurer les mœurs.
• En 1754, il publie son Discours sur l’origine et les
fondements de l’inégalité parmi les hommes.
• En 1761, il publie Julie ou la nouvelle Héloïse, puis
Le contrat social et Emile ou de l’Education (1762).
Suite à ces publications, il était menacé
d’arrestation, critiqué en France catholique et en
Suisse protestante, il s’exile en Angleterre où il écrit
ses Confessions.
• De retour à Paris, il vit sous la crainte et l’inquiétude
pendant huit ans et écrit les Rêveries d’un
promeneur solitaire.
solitaire Il se réfugie ensuite à
Ermenonville où il meurt en 1778.
La nouvelle conception de l’enfance

• « On ne connaît point l’enfance : sur les

fausses idées qu’on en a, plus on va, plus on
s’égare. Les plus sages s’attachent à ce qu’il
importe aux hommes de savoir, sans
considérer ce que les enfants sont en état
d’apprendre. Ils cherchent toujours l’homme
dans l’enfant, sans penser à ce qu’il est
avant que d’être homme… Commencez donc
par mieux étudier vos élèves ; car très
assurément vous ne les connaissez point»,
Emile ou de l’éducation.
 L’éducation à la liberté

• “Savez-vous quel est le plus sûr moyen de rendre votre

enfant misérable? C’est de l’accotumer à tout obtenir: car,
ses désirs croissant incessamment par la facilité de les
satisfaire, tôt ou tard l’impuissance vous forcera malgré
vous d’en venir au refus; et ce refus inaccoutumé lui
donnera plus de tourment que la privation même de ce
qu’il désire… Heureux, lui! C’est un despote; c’est à la fois
le plus vil des esclaves et la plus misérable des créatures…
Votre enfant ne doit rien obtenir parce qu’il le demande,
mais parce qu’il en a besoin, ni rien faire par obéissance,
mais seulement par nécessité. Ainsi les mots d’obéir et de
commander seront proscrits de son dictionnaire, encore
plus ceux de devoir et d’obligation; mais ceux de force, de
nécessité, d’impuissance et de contrainte y doivent tenir
une grande place”
Emile ou de l’éducation, Livre II.
• “Qu’il coure, qu’il s’ébatte, qu’il tombe
cent fois le jour, tant mieux : il
apprendra plus tôt à se relever. Le bien-
être de la liberté rachète beaucoup de
blessures”
Emile, Livre II
“Mettez les questions à sa portée et laissez le
les résoudre”
(Emile, Livre III)
2- La psychologie de l’éducation: objet
d’étude et statut épistémologique
II-
II- Le processus apprendre entre
objectivité et subjectivité
1) Des méthodes actives au
constructivisme psychologique
 B- Les implications pédagogiques du
constructivisme

Qu’est-ce que le constructivisme?

• Le constructivisme est un modèle
d’enseignement/apprentissage qui considère
l'apprentissage comme un processus de
construction des connaissances qui se réalise dans
l'interaction entre le sujet et l'environnement dans
lequel il évolue.
• Les thèses constructivistes accordent un rôle
essentiel aux actions et aux opérations réalisées par
le sujet dans la structuration de la pensée.
• Le mouvement de l’éducation nouvelle et les
méthodes actives
Le mouvement de l’éducation nouvelle désigne
l’ensemble des idées et des pratiques éducatives
innovantes, conçues et mises en oeuvre par des
pédagogues et psychologues européens et
américains depuis la fin du 19ème siècle et
durant la première moitié du 20ème siècle.
Le rejet de la pédagogie traditionnelle,
l’élaboration des méthodes pédagogiques
actives et l’affirmation d’une nouvelle conception
de l’enfance sont des traits communs aux
différents auteurs fondateurs de ce mouvement.
 - Des représentants du mouvement de
l’éducation nouvelle
- Edouard Claparède (1873 – 1940) : médecin et
psychologue suisse; il est l’auteur de “Psychologie
de l’enfant et pédagogie expérimentale”.
- Jean Piaget (1896 – 1980): psychologue suisse,
fondateur de la psychologie génétique ou
psychologie du développement, auteur de
nombreux ouvrages.
- Célestin Freinet (1896 – 1966), instituteur et
pédagogue français, auteur de nombreux
ouvrages: “L’école moderne française”,
“L’éducation du travail”.
- Carl Rogers (1902 – 1987): psychothérapeute et
pédagogue américain, auteur de “Liberté pour
apprendre”, “Le développement de la personne”.

- Adolphe Ferrière (1879 – 1960): psychopédagogue

suisse, a participé à la fondation de la Ligue
internationale pour l’éducation nouvelle; il est
l’auteur de “L’école active”.
- Maria Montessori (1870 – 1952): première femme
médecin et pédagogue en Europe moderne. Parmi
ses ouvrages “L’enfant” et “La pédagogie
scientifique”.
- Ovide Decroly (1871 – 1932):médecin et
pédagogue belge qui s’est intéressé à l’éducation
des enfants handicapés ou irréguliers. Il est
l’auteur des ouvrages suivants: “Le traitement et
l’éducation des enfants irréguliers”, “La fonction
de globalisation et l’enseignement”.
Roger Cousinet (1881 – 1973): instituteur puis
inspecteur de l’enseignement primaire et
pédagogue français; il est l’auteur de “La vie
sociale des enfants”, “Une méthode libre de travail
en groupes”, “Pédagogie de l’apprentissage”.
- John Dewey (1859 – 1952): philosophe et
pédagogue américain; parmi ses ouvrages
pédagogiques: “L’école et l’enfant”, “Démocratie
et éducation”, “Expérience et éducation”.
 - La Révolution coperncienne en éducation ou
l’enfant au centre de l’action éducative
“Nous avons là les éléments fondamentaux d’une pédagogie
qui est, je crois, la vraie. Elle consiste à n’exercer une
activité chez l’enfant qu’autant que celui-
celui-ci en ressent le
besoin naturel, ou qu’après avoir habilement créé ce besoin
s’il n’est pas instinctif, de telle sorte que l’objet de cette
activité captive l’enfant, suscite chez celui-
celui-ci le désir de
l’acquérir, et que cette activité elle-
elle-même possède le
caractère de jeu. Une éducation respectueuse des lois du
développement naturel de l’enfant – la seule efficace – doit
donc être attrayante : la matière à enseigner doit intéresser
l’élève; et l’activité qu’il déploiera pour l’acquérir, le
travail qu’il accomplira pour l’assimiler et s’en rendre
maître revêtira alors tout naturellement la forme du jeu”
Edouard Claparède, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale, p. 488.
 L’activité de l’élève et non pas l’activisme

• “Il n’y a rien qui frappe plus singulièrement le visiteur

d’intelligence moyenne que de voir des garçons aussi bien
que des filles de dix, de douze et de treize ans en train de
coudre et de tisser. Si nous considérons cette activité du
point de vue de la préparation des garçons à coudre des
boutons et à rapiécer, nous témoignons d’une conception
étroite et utilitaire…
Mais si nous la considérons à partir d’une autre perspective,
nous trouvons que ce travail sert de départ pour retracer
et suivre le progrès de l’humanité à travers l’histoire, pour
acquérir en même temps une connaissance des matériaux
et des principes mécaniques en cause”.
John Dewey
 Adresses utiles

Ecole active Malagnou à Genève (1ère

école à pratiquer la philosophie pour
enfants)
www.ecoleactive.ch
L’école Vitruve à Paris
http://ecolevitruve.fr
http://ecolesdifferentes.free.fr
II- 2) Développement et apprentissage: un
lien problématique

1- L’approche socio-constructiviste
du développement

- La théorie vygotskienne du
développement
VYGOTSKI Lev Sémionovitch (1896 –
1934)

- Né en novembre 1896, au sein d’une famille

juive aisée et cultivée à Gomel, en
Biélorussie, Vygotski a connu un parcours
scolaire brillant. Passionné de littérature, il
suit à l’université des cours d’histoire, de
philosophie, de psychologie et de littérature.
Sa passion pour l’art et pour les processus
de création et de réception esthétiques le
conduira à la psychologie. En 1917, il est
diplômé en droit.
 .

• Avec la Révolution d’Octobre 1917 et la fin des discriminations

antisémites, Vygotski a mené une activité publique intense
participant ainsi à la construction de la nouvelle société
soviétique: cours de psychologie et de logique à l’Institut
pédagogique, création à l’Institut pédagogique d’un laboratoire
de psychologie destiné à l’étude des jeunes enfants
• En 1919, il est atteint de la tuberculose.
• En 1924, il participe au IIème Congrès de psychoneurologie qui
se tient à Leningrad et expose un rapport impressionnant sur
les “Méthodes de recherche réflexologique et psychologique” à
la suite duquel on lui propose un poste à l’Institut de
psychologie de Moscou où il se consacre à la psychologie
et mène une activité scientifique intense dans plusieurs domaines
comme la psychologie de l’art, l’éducation des enfants déficients, la
pédagogie, les rapports entre pensée et langage (rédaction d’environ
180 textes scientifiques). Il collabore avec Luria (1902 – 1977),
neurologue soviétique, dans l’objectif de redéfinir la théorie
psychologique à la lumière du marxisme et d’élaborer une pédagogie
efficace contre l’analphabétisme.

• En 1925, il crée un laboratoire de psychologie pour l’enfance anormale

et soutient sa thèse sur la psychologie de l’art.

• Vygotski meurt en 1934 et toutes ses oeuvres sont retirés de la

circulation dès 1936. Ce n’est qu’en 1956 que son ouvrage le plus
connu Pensée et Langage a été réédité (réédition russe) puis traduit
en anglais dans une version réduite en 1962 et en français en 1985.
• Pour Vygotski, “Les instruments psychologiques
sont des élaborations artificielles; ils sont sociaux
par nature et non pas organiques ou individuels; ils
sont destinés au contrôle des processus du
comportement propre ou de celui des autres, tout
comme la technique est destinée au contrôle des
processus de la nature. Voici quelques exemples
d’instruments psychologiques et de leurs systèmes
complexes: le langage, les diverses formes de
comptage et de calcul, les moyens
mnémotechniques, les symboles algébriques, les
oeuvres d’art, l’écriture, les schémas, les
diagrammes, les cartes, les plans, tous les signes
possibles, etc.”
 - Les stades de développement du
langage chez Vygotski
Stade 1 ou stade primitif
- Développement du langage “préintellectuel” de
la première année qui est surtout de nature
émotionnelle (cris, balbutiements, premiers
mots).
- Ce langage assure une fonction sociale
importante.
Stade 2 ou stade de la psychologie naïve

- La découverte par l’enfant des propriétés de son corps et

des objets.
- Le développement du langage: l’enfant découvre que
chaque chose a un nom, mais les noms ne sont encore,
pour lui, que des substitus d’objets, de personnes ou
d’actions.
- La découverte de la fonction symbolique du langage (la
phase intellectuelle du langage): éprouver le besoin de
s’approprier les signes et d’apprendre les noms des
objets pour désigner et communiquer tournant
humain puisque le développement de la pensée rejoint,
dès ce stade, celui du langage: “Le langage devient
intellectuel et la pensée devient verbale”
 Stade 3 ou stade du langage égocentrique

• Période au cours de laquelle l’enfant résout, par

exempe, un problème arithmétique en comptant
à voix haute sur ses doigts.
• Le langage égocentrique a une fonction de
décharge émotionnelle mais permet aussi de
planifier les opérations à mettre en oeuvre pour
résoudre des problèmes (l’enfant utilise les
signes acquis précédemment pour résoudre
n’importe quel problème)
• Le langage égocentrique est “un langage pour
soi, qui est en cours d’intériorisation”
 Stade 4 ou stade du “langage intérieur”

• Le langage égocentrique s’intériorise en langage

intérieur (ex. calculer mentalement est une
opération arithmétique interne).

• Le développement du langage et celui de la

pensée s’influencent réciproquement (le
développement du langage va déterminer celui
de la pensée)
 3- Les implications
pédagogiques de la théorie
vygotskienne du
développement
 La “Zone proximale de développement”
(Vygotski)
• Cette notion désigne chez Vygotski l’écart
entre deux niveaux de développement:
- le niveau actuel, déterminé par les problèmes que
le sujet apprenant peut résoudre seul, sans l’aide
d’autrui,
et
- le niveau de développement potentiel déterminé
par les problèmes qu’il n’est pas encore capable
de résoudre seul, mais qu’il peut résoudre dans
des situations d’interaction sociale, voire en
collaboration avec les autres (être guidé par une
personne plus compétente).
- Cette notion limite l’espace dans lequel doivent avoir
lieu les activités d’apprentissage et d’enseignement,
lesquelles transforment et déterminent en retour le
développement en lui donnant formes et contenus.
- L’enseignant doit être en mesure de diriger le
développement plutôt que d’être entraîné par lui.
- Il est préférable de susciter, chez les apprenants, le
travail d’équipe de façon coopérative, en vue
d’ajuster leurs conceptions et de restructurer le
fonctionnement intellectuel de chacun d’entre-eux.
“En collaboration l’enfant est plus fort et plus
intelligent que lorsqu’il se livre à un travail
autonome, il résout des difficultés
intellectuelles d’un niveau supérieur mais il y
a toujours une marge déterminée, soumise à
des règles strictes, qui définit l’écart entre le
travail autonome et le travail en
collaboration”
(Vygotski, Pensée et langage)
• En fonction des compétences liées à
son niveau de développement, l’enfant
a des possibilités importantes de
progresser.
• Le développement psychologique
nécessite des stimulations sociales.
• L’apprentissage commence avant
l’école (notamment l’apprentissage du
langage).
- Vygotski notait: “L’apprentissage scolaire ne
commence jamais sur une table rase. Tout
apprentissage de l’enfant à l’école a une
préhistoire. L’enfant commence par exemple
à étudier l’arithmétique à l’école, mais bien
avant d’entrer à l’école il a déjà acquis une
certaine expérience concernant les
quantités… Apprentissage et développment
ne sont donc pas mis en contact pour la
première fois à l’âge scolaire, mais sont liés
l’un à l’autre dès les premiers jours de la vie
de l’enfant”.
• L. Vygotski écrivait : « L’homme
est plein à chaque minute de
possibilités non réalisées »,
article « La conscience comme problème de la
psychologie du comportement », Société française,
n°50, 1995, p. 41.
 - Le conflit socio-cognitif

- M. Gilly définit le conflit socio-cognitif en tant que:

“dynamique interactive, caractérisée par une
coopération active, avec prise en compte de la
réponse ou du point de vue d’autrui, et recherche,
dans la confrontation cognitive d’un dépassement
des différences et contradictions pour parvenir à une
réponse commune”
(in Perret-Clermont A.-N., Interagir et connaître, 1988)
- Voir aussi: W. Doise et G. Mugny, Le développement social de l’intelligence,
Paris, Intereditions, 1981
• “Alors que le jeune animal, au prix parfois d’exemples et
de provocations maternels, ajuste directement ses réactions
aux situations du monde physique, l’enfant reste des mois
et des années sans rien pouvoir satisfaire de ses désirs
sinon par le moyen d’autrui. Leur seul instrument va donc
être ce qui le met en rapport avec l’entourage, c’est-à-dire
celles de ses propres réactions qui suscitent en autrui des
conduites profitables pour lui et les réactions d’autrui qui
annoncent ces conduites ou les conduites contraires. Dès les
premières semaines et dès les premiers jours, des
enchaînements se constituent, d’où surgiront les premières
assises de ce qui servira aux relations interindividuelles.
Les fonctions d’expression précèdent de loin
celles de réalisation. Préludant au langage
proprement dit, ce sont elles qui les
premières mettent leur marque sur
l’homme, animal essentiellement social”.
Wallon Henri, L’évolution psychologique de l’enfant, Paris, Armand Colin, p. 39.
 Le rôle des interactions sociales dans le
développement de l’enfant

- Relation de tutelle et processus d’étayage (Jérôme Bruner)

La relation de tutelle désigne chez Bruner une relation asymétrique entre
un enfant et un adulte ou entre un enfant et un autre enfant plus
expert que le premier dans un domaine particulier. Cette relation est
sous-tendue par le processus d’étayage. A ce propos, Bruner décrit les
fonctions de l’étayage de l’adulte en situation de résolution de
problèmes, sur la base de données empiriques, en distinguant six
fonctions d’étayage qui caractérisent les exigences de tutelle:
- éveiller l’intérêt de l’enfant dans la tâche;
- simplifier la tâche en demandant à l’enfant uniquement ce qu’il
peut faire;
- maintenir l’attention de l’enfant sur le but à atteindre ou
l’objectif final;
 - attirer l’attention de l’enfant sur les éléments pertinents pour résoudre
la tâche;

- contrôler la frustration de l’enfant dans la réalisation de la

tâche tout en veillant à ne pas créer une forte dépendance à l’égard
du tuteur;
- réaliser des démonstrations sans pour autant fournir
explicitement la solution.

Le rôle de l’adulte expert, dans le cadre de la relation de tutelle, est

d’amener l’enfant à progresser, ce qui n’est possible que si la tâche
proposée à l’enfant présente un niveau de difficulté légèrement
supérieur aux compétences immédiates de l’enfant. La relation de
tutelle telle que la définit Bruner est donc liée à la notion de Zone
proximale de développement élaborée par Vygotski.