Introduction

L’éducation dans son ensemble peut être considérée comme un phénomène

social, consubstantielle de la vie sociale. Dans l’enseignement, apprendre c’est
élaborer une connaissance nouvelle ou transformer une connaissance ancienne,
mémoriser, intégrer les nouvelles acquisitions, les transférer dans d’autres
situations. Les apprentissages impliquent que les connaissances préalables soient
mobilisées et que les connaissances nouvelles soient réutilisées, réinvesties
fréquemment, dans des situations diverses, complexes, nouvelles. Ainsi,
enseigner va consister notamment à créer de telles conditions des apprentissages.

De ce fait, les sciences de l’éducation puisent leurs fondements dans divers

champs théoriques tels que l’épistémologie, la psychologie, la sociologie, la
philosophie et les sciences cognitives. Cette diversité est à la base de différentes
théories de l’enseignement et de l’apprentissage qui tentent de modéliser ce qu’est
enseigner et ce qu’est apprendre, proposant chacune un certain rôle de
l’enseignant, une certaine vision des activités facilitant l’atteinte d’une
transmission de connaissance parfaite. Quelles sont alors ces théories sur
lesquelles s’appuient l’apprentissage ? et qu’est ce qui caractérise chacune
d’elles? et quels sont les troubles qu’affrontent quelques apprentis ?

1 Définition de l’apprentissage
De façon général, l’apprentissage est le fait d’apprendre, l’état d’un apprenti.
Le verbe apprendre provient du latin apprehendere qui signifie prendre,
appréhender. L’apprenti est celui qui apprend ou celui qui découvre quelque
chose. De là, on peut définir l’apprentissage comme l’ensemble d’activités
volontaires et conscientes visant de façon explicite l’appropriation d’une
compétence, d’un savoir ou d’une information (Jean-Pierre Cuq, 2003). Ainsi,
dans l’apprentissage, nous percevons le caractère conscient et volontaire qui est
typiquement spécifique à celui-ci. Il s’agit ainsi d’une action volontaire et
consciente vers des connaissances ou des compétences données. Il se déroule le
plus souvent en milieu institutionnel pour parler de l’apprentissage formel. Il peut
aussi se dérouler en milieu non institutionnel pour ce qui est de l’apprentissage
informel ou apprentissage non formel. C’est alors que Piaget (1970) la considère
comme la construction, la création, l’invention et le développement des
connaissances.

2 Les théories de l’apprentissage

2.1 Le béhaviorisme : apprendre, c’est modifier le

comportement
Le Dictionnaire de Linguistique et des Sciences du Langage définit le
béhaviourisme comme étant :
une théorie psychologique qui explique les phénomènes linguistiques en
analysant les seuls comportements observables et en les ramenant à des
réponses à des situations, ces derniers étant définies comme des stimuli qui
provoquent les réponses. La communication est ainsi réduite au schéma
connu S-R (stimulus-réponse).

De l’anglais behavior, qui signifie comportement, le terme béhaviorisme

signifiant littéralement comportementalisme, fut employé pour la première fois
dans les travaux du psychologue Watson (1913) au début du XXe siècle. Le
béhaviorisme ou comportementalisme est alors une théorie de l’apprentissage qui
s’intéresse à l’étude des comportements observables indépendamment des
mécanismes internes du cerveau ou à des processus mentaux non directement
observables (Good & Brophy, 1995).

Le terme du « béhaviorisme » a été créé en 1913 par le psychologue

américain John Watson à partir du mot behavior (comportement). Ce modèle
formule le postulat que tout être vivant est ainsi conditionné, modelé et façonné
par l’environnement, le contexte, le milieu dans lequel il évolue.
 Le béhaviorisme part du principe que l'acquisition des
connaissances s'effectue par paliers successifs en allant du moins difficile, au plus
difficile. Alors, le passage d'un niveau de connaissance à un autre s'opère par des
renforcements positifs des réponses et comportements attendus. Avec une
stimulation adéquate, l’apprenant arrive à produire le résultat attendu. Et à partir
de cette première réponse, on le stimule à en produire une seconde, puis, ainsi de
suite on progresse vers le plus difficile sans que ce dernier ne se rétracte. De ce
fait, l'enseignant peut répéter une notion une ou plusieurs fois lorsqu'il se rend
compte à travers les comportements observés que la notion en question n'est pas
assimilée par ses apprenants. Le fait de multiplier les répétitions est une forme de
conditionnement pour atteindre un niveau d’assimilation chez ses apprenants.

Ainsi, dans cette théorie, l'apprenant est un élève qui écoute, regarde, réagit
et tente de reproduire face à un enseignant qui est transmetteur d'informations, de
connaissances, qui présente, décrit, schématise, planifie et vérifie. Alors dans cette
théorie béhavioriste, l’apprenant semble jouer un rôle passif dans l’acquisition des
connaissances.

Selon les béhavioristes, les processus cognitifs de l’individu constituent une

« boite noire » à laquelle l’enseignant n’a pas accès. Par conséquent, pour évaluer
l’apprentissage, l’enseignant doit se contenter de se centrer sur ce qui est
observable, à savoir le ou les comportements de l’apprenant.

Le comportement dont il est ici question n’est pas une attitude ou une
manière d’être de l’apprenant, mais la manifestation observable de la maîtrise
d’un savoir. C’est lui qui permettra de s’assurer que l’objectif visé est atteint. De
cette façon, si l’on privilégie l’acquisition d’automatismes et de réflexes,
enseigner revient à inculquer des comportements, des attitudes, des réactions, ou
encore des gestes professionnels.
 Le modèle béhavioriste : centré sur le comportement, le résultat
et l’efficacité
Que fait l’enseignant ? Que fait l’apprenant ?
• Il poursuit un objectif • Il exécute et répète les attitudes
observable, mesurable et et les gestes attendus en suivant
quantifiable. une progression établie du plus
• Il décompose une activité simple au plus complexe.
complexe en une succession de
tâches simples à résoudre et il
propose des renforcements.
Et si l’apprenant fait une erreur ?
L’erreur est perçue négativement, on cherche à l’éviter ou à la contourner
grâce à un parcours extrêmement guidé et pré-jalonné. La responsabilité de
l’erreur repose sur l’enseignant, le concepteur du programme, et de sa capacité
à s’adapter au niveau réel de ses apprenants (Astolfi, 2014).

La pédagogie par objectifs (PPO) nous est également héritée du

béhaviorisme. Elle consiste à découper une activité en une succession d’exercices
simples à résoudre, selon une progression bien définie ainsi qu’une méthodologie
bien précise. Autrement dit, afin de réaliser une tâche complexe associée à un
objectif d’apprentissage, l’apprenant va procéder par découpage en petites tâches.
La somme de celles-ci permettra d’accomplir des objectifs plus complexes par la
suite (Goupil & Lusignan, 2016).

Les béhavioristes ne s’intéressent qu’aux résultats, et non aux processus

cognitifs de traitement des informations. L’accent est mis sur l’analyse des
comportements observables. Les processus cognitifs internes sont ignorés ou
négligés dans cette approche béhavioriste. Ce qui a entrainé la réaction de certains
auteurs qui dénoncent cela. On aboutit ainsi à l’apparition et au développement
du courant cognitiviste ou cognitivisme.

2.2 Le cognitivisme : apprendre, c’est traiter, interpréter et

stocker de l’information
Le terme cognitivisme provient du terme cognition qui vient du latin
cognitio, « action de connaitre », dérivé de cognoscere, qui signifie « chercher à
savoir, s’enquérir ; prendre connaissance, par les yeux ou par ouï-dire ». Il s’agit
d’un courant de pensée, qui utilise les processus cognitifs pour expliquer le
fonctionnement des choses notamment du phénomène d’apprentissage.

Le cognitivisme en sciences de l’éducation trouve son origine dans les

années 1950-1960, en réaction au béhaviorisme (voir notamment les travaux en
psychologie linguistique de Chomsky) et en parallèle avec le développement de
l’informatique et de l’intelligence artificielle. Le cognitivisme, comme son nom
l’indique va s’intéresser à l’étude de la cognition, soit le fonctionnement de
l'intelligence, l'origine de nos connaissances ainsi que les stratégies employées
pour assimiler, retenir et réinvestir ces connaissances. Le cognitivisme s’intéresse
essentiellement à la perception, le traitement en mémoire, le langage et ce, en
regard du fonctionnement du cerveau (Legendre, 1993 ; Tardif 1992).

La psychologie cognitive apparaît dès le début des années 1940. Ce modèle

présente le cerveau de l’apprenant comme un ordinateur qui perçoit des
informations qui lui proviennent du monde extérieur, les reconnait, les
emmagasine en mémoire, puis les récupère de sa mémoire lorsqu’il en a besoin
pour comprendre son environnement et résoudre des problèmes. La mémoire joue
un rôle principal dans l’apprentissage de l’apprenant. En effet, elle n’est plus
simplement considérée comme un lieu de stockage, mais plutôt comme un
véritable système dynamique qui régule les apprentissages.
 Dans la psychologie cognitive, il y a fondamentalement trois grandes
catégories de connaissances qui sont représentées dans la mémoire. Il s’agit des
connaissances déclaratives, des connaissances procédurales et des connaissances
conditionnelles. Les connaissances déclaratives répondent au quoi ? Les
connaissances procédurales au comment ? Et les connaissances conditionnelles au
quand ? Et au pourquoi ? Ces catégories de connaissances concourent à produire
une explication cognitive du fonctionnement des apprentissages.

La théorie cognitiviste s’est ainsi développée en réaction au béhaviorisme,

sous l’impulsion de chercheurs tels que Atkinson et Shiffrin (1968) ou encore
Donald Hebb (1949). Ces chercheurs considèrent, en adéquation avec plus tard le
constructivisme et le socio-constructivisme, que les apprenants sont des
participants particulièrement actifs dans le processus d’apprentissage.

La mémoire peut être divisée en de nombreuses composantes, notamment

différenciées par la durée de rétention de l’information (court ou long terme). Au
cours de l’apprentissage, un jeu d’échanges a donc lieu entre la mémoire à court
terme, d’une part, et la mémoire à long terme, d’autre part. La première permet
l’encodage de l’information et la mise en œuvre de stratégies de récupération, afin
d’accéder aux informations stockées dans la seconde. Cette dernière, quant à elle,
contient les expériences, compétences et connaissances sur le monde (Atkinson
& Shiffrin, 1968).

Ainsi, les théories de l’apprentissage qui se sont développées dans le

prolongement de la psychologie cognitive s’intéressent particulièrement aux
stratégies mentales, aux modes de raisonnement et de résolution des problèmes
(Von Neumann & McCulloch, 2007).

On peut ainsi comprendre certaines difficultés qui peuvent apparaitre dans

l’apprentissage de l’apprenant grâce à la connaissance des mécanismes sous-
jacents des activités mentales. Par exemple, un trop plein d’informations, de
natures variables (cognitives, affectives, métacognitives), peuvent amener une
surcharge cognitive. Autrement dit, il peut générer une saturation ou une difficulté
à se concentrer sur les informations principales du discours perçu.

Le courant cognitiviste a également favorisé les pratiques de métacognition,

mises au point par John H. Flavell. La métacognition désigne la capacité qu’a un
individu à réfléchir sur sa propre activité (traitement de l’information), afin d’en
prendre conscience. Ainsi, il estime que les connaissances métacognitives peuvent
se diviser en deux types :

• déclaratives (savoir que) : elles incluent les connaissances sur

l’apprentissage en général, mais surtout les connaissances pour soi. Par exemple,
un apprenant peut savoir qu’il a une bonne mémoire pour retenir des dates en
histoire.

• procédurales (savoir comment) : elles se définissent par l’élaboration de

stratégies afin de surmonter une difficulté. Par exemple, un apprenant peut savoir
qu’il a besoin de faire régulièrement des pauses à la lecture d’un livre afin de
pouvoir rester concentré pleinement sur les informations qu’il perçoit dans sa
lecture.

S’ajoute à cela l’apport des neurosciences. Selon Dehaene (2013), il

existerait quatre piliers de l’apprentissage dont :

• l’attention : l’apprenant sélectionne les informations pertinentes.

• l’engagement actif : il participe activement à son apprentissage, notamment

en menant ses propres expériences, via la résolution de problèmes par exemple.

• le retour d’information : l’enseignant donne un retour d’information

immédiat sur les erreurs de l’apprenant. Plus ce retour est réalisé tôt dans le temps,
plus vite l’apprenant sera apte à ne plus se tromper.
 • la consolidation : l’apprenant répète et s’entraîne régulièrement. Par
exemple, il peut réaliser régulièrement des tests répétés de ses connaissances afin
de les ancrer dans sa mémoire, sur le long terme.

L’avantage principal de ce modèle est que l’apprenant développe des

stratégies dans ses apprentissages et peut les améliorer, grâce à la métacognition.
Cependant, étant donné que chaque apprenant fonctionne différemment, en
pratique, cela peut être très complexe pour l’enseignant d’ajuster en permanence
ses réponses pédagogiques de manière individualisée pour chacun de ses
apprenants.

Le modèle du cognitivisme : centré sur l’activité et les stratégies

mentales de l’apprenant
Que fait l’enseignant ? Que fait l’apprenant ?
• Il s’intéresse particulièrement • Il acquiert des connaissances
aux stratégies mentales, aux qu’il stocke et mémorise, tout en
modes de raisonnement et de faisant preuve de réflexion sur
résolution des problèmes des ses stratégies d’apprentissage
apprenants. (métacognition) afin de faciliter
• Il propose une diversification le traitement et la mémorisation
des supports et des activités des informations.
pédagogiques pour s’adapter à
la diversité des apprenants.
Et si l’apprenant fait une erreur ?
L’erreur ou l’incertitude est normale, voire indispensable. Plus le retour sur
l’erreur est proche dans le temps, plus l’action corrective sera efficace et
intégrée de manière pérenne (Dehaene, 2013).
 2.3 Le constructivisme : apprendre, c’est construire ses
connaissances
Si le modèle behavioriste avait son raisonnement sur l’environnement
d’apprentissage et les comportements observables, le constructivisme va au
contraire repositionner l’apprenant au centre, en postulant que l’apprenant
construit activement ses connaissances au travers de ses interactions avec le réel
et l’assimilation avec ses connaissances antérieurs. Pour Perrenoud (2003) : Le
constructivisme n'est ni une mode, ni une doctrine. Ce n'est pas non plus, en soi,
une démarche pédagogique. C'est une " loi " de l'apprentissage humain, qui dit
que tout apprentissage passe par une activité mentale du sujet, une activité de
réorganisation du système de schèmes et de connaissances existant. Sans cette
activité, invisible mais intense, aucun élément nouveau ne peut être intégré.

Le terme constructivisme est composé de constructif, et du suffixe –isme.

Constructif vient du latin constructio, signifiant construction, structure,
conformation, dérivée du verbe construere, construire, bâtir, édifier. Le suffixe –
isme, sert à former des mots correspondant à une attitude, un comportement, une
doctrine, un dogme, une idéologie ou une théorie.

Le constructivisme est basé sur les travaux de Jean Piaget, épistémologue,

dont l’œuvre immense a eu pour but « d’élaborer par les méthodes scientifiques,
une explication biologique de la connaissance humaine » (Crahay, 1999, p.173).
Au-delà de ses travaux sur les stades développementaux des enfants, Piaget décrit
une théorie du fonctionnement cognitif. Pour lui, la connaissance ne s’impose pas
à un sujet passif (modèle transmissif) ; c’est l’apprenant qui va à sa rencontre et
s’efforce de l’intégrer (ce que Piaget nomme le processus d’assimilation), ou en
cas de conflit cognitif, tente de l’ajuster à ses schèmes d’action ou de pensée
(processus d’accommodation).

Issus des travaux de Jean Piaget, dès 1950, ce modèle considère

qu’apprendre se fait par la construction de l’apprenant. Il s’oppose à la fois au
transmissif (modèle de l’empreinte), en y développant l’idée que les
connaissances se construisent par ceux qui apprennent, et au béhaviorisme,
puisqu’il développe l’idée que les connaissances sont réappropriées par
l’apprenant.

Tout comme les cognitivistes, Piaget a donc fortement contribué à

l’ouverture de la « boîte noire » et au déplacement de l’attention des pédagogues
vers les processus cognitifs à l’œuvre chez l’apprenant. Celui qui apprend n’est
donc pas simplement en relation avec les savoirs qu’il emmagasine (modèle de
l’empreinte) ou qu’il automatise (modèle béhavioriste) : il comprend et organise
son monde au fur et à mesure qu’il élabore des connaissances, en s’adaptant. Cette
capacité d’adaptation s’appuie sur deux processus d’interaction de l’individu avec
son milieu de vie : l’assimilation et l’accommodation. L’assimilation est le
processus qui permet l’intégration et l’intériorisation de nouvelles connaissances
à celles déjà en place. Ainsi, à la lumière les schèmes déjà existants, les nouveaux
évènements seront interprétés et intégrer ou intérioriser. Pour ainsi dire, les
schèmes déjà existants vont être utilisés pour analyser les nouveaux évènements
de connaissance. Par exemple, si un enfant utilise un objet particulier d’une
certaine manière, il tentera d’appliquer cette manière d'utiliser l'objet à un nouvel
objet.

L’accommodation est quant à elle le processus inverse, c’est-à-dire qu’elle

correspond au fait de changer sa structure cognitive pour intégrer un nouvel objet
ou un nouveau phénomène. En d’autres termes, si le sujet rencontre de nouvelles
connaissances qui ne peuvent pas être assimilées dans ses schèmes de pensée déjà
existants, le processus d’accommodation interviendra pour modifier sa structure
cognitive afin d’obtenir un schème de pensée qui pourra permettre d’intégrer cette
nouvelle connaissance.

Le but de ces processus est alors de faire face à un déséquilibre, amenant une
déconstruction, afin de pouvoir atteindre un état d’équilibration, par le biais de
l’auto-régulation des structures cognitives. Autrement dit, l’apprentissage est un
processus dynamique qui survient à cause d’un déséquilibre entre l’apprenant et
son environnement (Carré & Mayen, 2019). L’approche constructiviste ouvre
ainsi de nouvelles perspectives dans l’enseignement : les pédagogies actives.

Ce modèle a pour avantage principal de mettre particulièrement l’accent sur

le sens que donne l’apprenant à son apprentissage. Toutefois, l’apprenant peut
également se sentir déstabilisé par le fait de devoir progresser à son rythme et
donc de ne pas avoir la capacité d’autonomie nécessaire afin de pouvoir
progresser seul.

Le modèle constructiviste : centré sur l’apprenant et son

apprentissage
Que fait l’enseignant ? Que fait l’apprenant ?
• Il propose des problèmes • Il est actif.
complexes, des tâches nouvelles • Il construit des connaissances à
qui ont du sens pour ses partir de ses représentations
apprenants. initiales.
 • Il s’intéresse aux • Il recherche, confronte des
représentations des apprenants, savoirs et résout des problèmes.
aux obstacles et aux
déséquilibres qui peuvent
survenir au cours de
l’apprentissage.
Et si l’apprenant fait une erreur ?
L’erreur est perçue positivement car elle est au cœur même des processus
d’apprentissage et indique les progrès à obtenir. C’est pourquoi, afin de mieux
la traiter, il convient de la laisser apparaitre, voire de la provoquer. Elle constitue
un indicateur des processus intellectuels en jeu. Décortiquer la « logique de
l’erreur » permet d’en tirer parti pour améliorer les apprentissages (Astolfi,
2014).

2.4 Le socio-constructivisme : apprendre, c’est construire ses

connaissances avec autrui
Si pour certains auteurs le socioconstructivisme n’est qu’un des visages du
constructivisme. Ainsi si le socioconstructivisme plonge ses racines dans le
constructivisme, il s’en démarque par la prise en compte des aspects culturels et
des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs. Nous pouvons
grossièrement distinguer deux approches du socioconstructivisme dans la
littérature. Une première approche très interactionniste, caractéristique d’auteurs
européens tels que Perret-Clermont, Gilly, Doise et Mugny s’attachant à étudier
les interactions sociocognitives à la lumière du constructivisme piagétien. Une
seconde approche qualifiée de psychologie culturelle, dans la droite lignée des
travaux de Vygotski et Bruner, caractérisée par des auteurs américains tels que
Brown, Campione, Perkins etc.
 Initié par les travaux de Lev Vygotski, dès 1960, le socioconstructivisme
reprend les idées principales du constructivisme de Piaget, en y ajoutant la
dimension sociale des apprentissages.

Cette approche met davantage l’accent sur l’importance de l’environnement

social et culturel dans l’apprentissage. Si la construction d’un savoir est
personnelle, celle-ci s’effectue toujours dans un cadre social. Effectivement,
l’apprenant n’est pas seul : il est entouré d’autres personnes qui ont un impact sur
lui et sur le développement de ses connaissances.

De ce fait, Vygotski considère l’apprentissage comme l’acquisition de

connaissances grâce aux échanges entre l’enseignant et les apprenants, ou entre
les apprenants, ou encore par le biais de toute personne extérieure (ex : amis,
famille). C’est ainsi qu’il va théoriser la zone proximale de développement (ZPD).

L’avantage principal de ce modèle est qu’il met l’accent sur les activités
coopératives et collaboratives des apprenants. Toutefois, en pratique, cela
demande à l’enseignant la nécessité de pouvoir mettre en place des situations
favorables, ce qui peut s’avérer compliqué selon le contexte d’enseignement dans
lequel il se trouve. A titre d’exemple, les lieux d’enseignement et le nombre
d’apprenants présents peuvent ne pas favoriser ces pratiques pédagogiques.

Le modèle socio-constructiviste : centré sur l’apprentissage dans

l’interaction avec autrui
Que fait l’enseignant ? Que fait l’apprenant ?
• Il accompagne et soutient • Il construit ses connaissances
l’apprenant dans son processus par l’échange, avec autrui et,
d’apprentissage en étant attentif plus largement, son
au niveau de difficulté de la environnement. Ses
tâche et de l’activité : ni trop représentations se confrontent
simple, ni trop complexe, en notamment avec celles de ses
 recherchant la zone proximale pairs, permettant une
de développement. élaboration collective.
• Il favorise le conflit socio-
cognitif à travers des modalités
pédagogiques collaboratives et
coopératives : travaux de
groupes, projets, tutorat et
évaluation entre pairs.
Et si l’apprenant fait une erreur ?
L’erreur a le même statut que dans le modèle du constructivisme : elle est
révélatrice du processus d’apprentissage. Elle peut également être un indicateur
d’une complexité trop élevée de l’activité à accomplir. Dans tous les cas, elle
peut être retravaillée et traitée de manière collective.

3 Troubles d’apprentissage

3.1 Définition
Les troubles d’apprentissage sont de façon générale une ou plusieurs
difficultés d’apprentissage éprouvées par une personne dotée d’une bonne
intelligence. De façon plus précise, les troubles d’apprentissage sont spécifiques
à la fonction cognitive qui fait défaut chez la personne. Il y a donc des troubles
d’apprentissage reliés à l’attention, à la perception (visuelle et auditive), à la
mémoire (à court et à long terme), au langage, à la lecture, à l’orthographe, à
l’arithmétique, à la motricité (fine et globale), au traitement de l’information et
aux fonctions exécutives.

3.2 Différence entre troubles et difficultés d’apprentissage

Savoir faire la distinction entre troubles d’apprentissage et difficultés
d’apprentissage est essentiel pour mieux comprendre les problèmes des élèves et
en discerner les causes. Cependant, la frontière entre ces deux réalités est parfois
ténue, surtout chez les élèves du collégial. Les stratégies compensatoires – parfois
bonnes, mais parfois aussi incomplètes ou lacunaires – qu’ils ont développées
complexifient, en effet, le diagnostic. Le tableau comparatif suivant présente
quelques distinctions fondamentales entre les troubles et les difficultés
d’apprentissage.
Les troubles d’apprentissage Les difficultés d’apprentissage
• Ils sont permanents. • Elles sont souvent temporaires et
• Ils apparaissent tôt dans peuvent parfois être corrigées.
l’apprentissage. • Elles peuvent apparaître à
• Leur cause est unique : différentes étapes de
neurologique. l’apprentissage.
• Ils provoquent, dans le cas d’une • Les causes sont multiples et non
dyslexie ou d’une dysorthographie: neurologiques :
– une difficulté majeure à – apprentissage lacunaire en
intégrer les processus de base lecture ou en
permettant la compréhension . écriture ;
– une incapacité soit à – allophonie ;
automatiser la correspondance – problèmes de méthode de
lettres-sons, soit à lire à partir de travail ;
la forme visuelle des mots et à – trouble psychoaffectif,
récupérer la prononciation manque de
associée aux mots. motivation ou d’intérêt ;
• Ils peuvent être diagnostiqués par – situation socioéconomique
un orthophoniste, un difficile.
neuropsychologue ou un
orthopédagogue à l’aide de tests
standardisés qui évaluent le temps
 de lecture d’un texte donné ainsi
que le nombre et le type d’erreurs.

Retenons que les troubles d’apprentissages constituent un réel handicap pour

les élèves dans leur cheminement scolaire et qu’aucun traitement ne peut éliminer
ces troubles, alors que les difficultés d’apprentissage sont souvent temporaires et
peuvent généralement être surmontées.

3.3 Types de troubles d’apprentissage

3.3.1 Dyslexie
Dyslexie, ou trouble spécifique de la lecture, est un terme qui renvoie à la
présence de difficultés dans l’acquisition de cette habileté. Ce trouble apparaît dès
les premiers moments de l’apprentissage de la lecture, lorsqu’on enseigne à
l’enfant à saisir et à traduire les graphies, les phonèmes et les sons des lettres, en
somme à décoder les mots. D’une façon générale, la dyslexie est définie comme
un trouble de l’identification des mots écrits. Cette difficulté de lecture provient
d’une atteinte constitutionnelle touchant les mécanismes du cerveau ; ses causes
sont donc d’origine neurologique et génétique. La dyslexie n’est pas une maladie
; elle est un symptôme, c’est-à-dire la manifestation d’un trouble de la fonction
du langage écrit. Ce symptôme présente des facettes multiples, qui évoluent en
fonction de l’âge, de l’intensité du trouble et des circonstances de la vie de chacun.
Dans la dyslexie interviennent des facteurs biologiques, neurologiques,
psychologiques, organisationnels et linguistiques.

3.3.2 Dysorthographie
La dysorthographie est le trouble spécifique de l’écriture. Comme la
dyslexie, il apparaît chez l’enfant dès l’apprentissage de cette habileté. Il est
d’origine neurologique et héréditaire, et donc permanent. Ainsi, la
dysorthographie n’est pas causée par des carences culturelles ou scolaires, ni par
des problèmes affectifs, ni encore par des déficits intellectuels ou sensoriels.
Puisque « l’écriture est un processus multidimensionnel, le trouble de l’écriture
est celui qui pose le plus de problèmes de définition. Au centre d’un trouble de
l’expression écrite se trouve une compétence très réduite dans l’organisation et la
présentation de l’information à travers l’écriture, comparée à une compétence plus
élevée à organiser et présenter l’information oralement ». De plus, « écrire est
généralement plus difficile que lire ». En effet, puisque l’écriture est la
représentation de la langue parlée au moyen de signes graphiques, ce code de
communication, plus abstrait que le code oral, nécessite une parfaite maîtrise du
langage, du maniement des mots et de la syntaxe.

3.3.3 Dysphasie
La dysphasie, ou trouble primaire du langage oral (à distinguer d’un retard),
est un trouble neurodéveloppemental du langage oral. Ce trouble entraîne un
déficit sévère et durable du développement de la production et/ou de la
compréhension de la parole et du langage. Ce trouble qui débute dès la naissance
est présent tout au long de la vie, de manière plus ou moins prononcée selon la
prise en charge durant l’enfance.

Jakobson distingue deux types fondamentaux d'aphasie selon que la carence

principale réside dans la sélection et la substitution ou dans la combinaison et la
contexture. Il s’agit dans le premier cas des troubles de similarité où l’apprenant
a des difficultés pour trouver des synonymes, passer d'une langue à une autre. Il
se sent incapable d'émettre une phrase qui ne réponde ni à une réplique d'un
interlocuteur ni à la situation effectivement présente. La phrase il pleut ne peut
être produite à moins que le sujet ne voit qu'il pleut réellement.

La même difficulté surgit quand on demande au malade de nommer un objet

indiqué ou manipulé par l'observateur. L'aphasique souffrant d'un trouble de la
fonction de substitution ne complètera pas le geste de l'observateur, indication ou
manipulation, par le nom de l'objet indiqué. Au lieu de dire « ceci est [appelé] un
crayon » il ajoutera simplement une remarque elliptique concernant son usage:
« Pour écrire ».

L'autre type d'aphasie est « le trouble de la contiguïté », qui se définit par des
difficultés à effectuer les combinaisons nécessaires à l'agencement des énoncés.
Dans ce type d'aphasie, les règles syntaxiques qui organisent les mots en unités
plus hautes sont perdues; cette perte aboutit à dégrader la phrase en un simple tas
de mots. Un aphasique, par exemple, pour dire « mon père va au cinéma », dit
« père aller cinéma ».

3.3.4 Dyscalculie
Troubles de l’acquisition des fonctions logico-mathématiques. La
dyscalculie est un trouble spécifique des activités numériques : difficultés à
acquérir et maîtriser les différentes connaissances (accès à la numération,
apprentissage des opérations arithmétiques, résolution de problèmes ou
géométrie). Il s’agit d’un dysfonctionnement cognitif. Elle fait partie des troubles
Dys, troubles d’apprentissage, comme la dyslexie ou les dyspraxies.

La dyscalculie est rarement isolée. Elle est fréquemment associée à une

dyslexie- dysorthographie (trouble de la lecture) ou à une dyspraxie (trouble du
geste et de l'orientation spatiale) et dans une moindre mesure à une dysphasie
(trouble du langage oral) ou à un trouble de l'attention.

3.3.5 Dyspraxie
Trouble de l’habileté manuelle (coordination, développement fonction
motrice). Une dyspraxie est un trouble de la planification des gestes volontaires,
intentionnels. Ce type de trouble du mouvement ne contrarie en rien les réflexes,
car les muscles nécessaires à la réalisation des mouvements fonctionnent
normalement.
 Il s'agit ni plus ni moins que d'une apraxie survenant au cours de la phase de
développement de l'enfant (3 à 6 % des enfants seraient concernés), raison pour
laquelle on parle aussi de trouble développemental de la coordination pour
désigner la dyspraxie.

Conclusion
En somme nous retenons qu’en ce qui concerne les théories d’apprentissage,
elles fournissent des bases considérables qui permettent de réorganiser
efficacement l’éducation. Que ce soient béhavioristes, cognitivistes,
constructivistes, ou socioconstructivismes tous ont aidé à édifier de bonnes
pratiques éducatives.

Les troubles d’apprentissage sont de façon générale une ou plusieurs

difficultés d’apprentissage éprouvées par une personne dotée d’une bonne
intelligence. Ils sont spécifiques à la fonction cognitive qui fait défaut chez la
personne.