TYPES D’ERREURS

L` école représente moins le lieu où on accumule des connaissances que l’endroit où on

développe chez les élèves la capacité à apprendre, à accumuler de nouvelles
connaissances.
L` objectif principal de l`apprentissage du français langue étrangère est d` amener les
élèves à maîtriser la langue française et par conséquent, à produire de moins en moins d`
erreurs.
L’erreur est étroitement liée au processus d` apprentissage. Si, au début, elle a été tout
simplement un moyen de sanctionner l`activité des élèves pendant les classes de
français, au fil du temps, au fur et à mesure du développement des recherches
psychologiques et cognitives, son statut a évolué.
Qu`est-ce que l`erreur?
”Enseigner est un art qui consiste à faire en sorte qu’une autre personne puisse
apprendre ce que le maître sait déjà.”
(Comenius, La Grande Didactique)

1.1 Théories de l’apprentissage

Le processus d’enseignement a connu des changements à travers les années
selon les multiples façons dont on réalisait l’apprentissage :
- horizontalement (la variété des situations)
- verticalement (la hiérarchie des processus psychiques)
 Les diverses théories de l’appréhension, élaborées par des psychologues et des
didacticiens ayant différentes visions, possèdent un processus spécifique qui produit
l’appréhension chez l` élève.

L’apprentissage est le procès par lequel une personne acquiert, à travers de diverses
méthodes, dans un cadre organisé ou tout seul, des compétences qui lui sont utiles
pendant toute sa vie. […]

„L’apprentissage- selon George Siemens- est un processus qui se produit dans des
environnements flous composés d’éléments de base changeants, et qui n’est pas
entièrement sous le contrôle de l’individu. L’apprentissage peut résider en dehors de
l’individu (au sein d’une organisation ou une base de données), et se concentre sur la
connexion d’ensembles d’informations spécialisées”.[1]
 Dans ce monde nouveau, les informations changent rapidement et celui qui apprend
doit posséder une capacité de distinguer l’information vraiment importante de celle sans
importance, et également, prendre rapidement des décisions.

Dans le processus d’acquisition d’une langue étrangère, il est donc normal de

commettre des erreurs. Soit qu’on apprenne seul, soit qu’on apprenne avec un
enseignant, un processus d’apprentissage est difficile et implique souvent de commettre
des erreurs.
 N’oublions pas : „ Errare humanum est, perseverare diabolicum” comme disait
Sénèque. La signification de ce proverbe est claire : nous sommes des êtres humains, et
nous ne pouvons pas nous empêcher totalement de commettre des erreurs. Pourtant,
cela ne doit pas éternellement nous servir à excuser la négligence, mais plutôt nous
inviter à apprendre par l’expérience afin de réduire le nombre d’erreurs commises.
Il est nécessaire de prendre en sérieux les erreurs commises par les apprenants et de
leur accorder la place méritée.
2.1 Typologie de l`erreur
Le processus d’apprentissage suppose deux acteurs- l’apprenant (l` apprenti),
l’enseignant (le maître) : ils vivent une même situation: le transfert des connaissances.
Ce processus a lieu par l’intermédiaire de la communication. C’est ici qu’apparaissent
tous les facteurs de la situation de communication : l’émetteur, le récepteur, le
message, le canal, le code, le contexte, tels que les avait élaborés le linguiste russe
Roman Jakobson.[2]
On a vu dans le chapitre précédent que tout modèle d’apprentissage, qu’il s’agisse du
béhaviorisme, du constructivisme, etc. implique la présence de l’erreur.
 L’erreur est le produit d’une démarche intellectuelle originale, propre à l’élève et
finalement inattendue pour l’enseignant. Ainsi, le dernier doit décoder cette démarche, en
comprendre la logique : c’est le travail d’ analyse de l’ erreur, au moyen duquel on tente de
retrouver les opérations intellectuelles dont l’erreur n’ est que la trace.

Essayer d’ établir une typologie de l’ erreur serait utile en égale mesure pour l’ enseignant
et pour l’ élève. Le processus d’ apprentissage d’ une langue étrangère se réalise par des
activités de réception et des activités de production de messages et c’ est dans ces activités
que je me propose de chercher les erreurs :
Dans les compétences de réception
Une des causes de l’apparition des erreurs dans le processus de réception est due aux
méconnaissances lexicales et syntaxiques de l’ élève dans la langue étrangère et aussi, à
la négligence des connaissances que chacun possède.
La communication représente le processus à l’ intermède duquel une personne modifie
le comportement ou l’ état de l’ esprit d’ une autre.
Pendant les classes de langues, l’ erreur, soit qu’ elle apparaisse à l’ oral ou à l’ écrit, est
une production de l’ élève.
 Pour mieux apprendre un message, le décoder, il faut, tout d’ abord, le bien recevoir.
Les deux participants à la situation de communication doivent posséder le même code
pour déchiffrer le sens du message. Si le décodage n’ est pas correctement réalisé, le
message perd son sens et la communication échoue.
C’ est pourquoi l’ enseignant doit rappeler à son élève que, pour comprendre un
message, il faut aussi construire du sens en faisant appel à sa propre connaissance du
monde.
Témoignage:
J’ai observé qu’un bon nombre de mes élèves manifestaient une crainte pendant les
activités de réception. Pendant les classes d’acquisition de connaissances, quand je leur
propose un nouveau texte, j’observe chez mes élèves une sorte de peur, de panique en
ce qui concerne non pas la lecture du texte mais sa traduction. Je leur ai démontré qu` ils
pouvaient se débrouiller mieux en recevant qu` en produisant un message parce qu` ils
avaient la possibilité de s` appuyer sur le contexte et sur les mots qu` ils connaissaient
déjà afin de déduire, de supposer avec succès.
Dans les compétences de production
Le décodage correct d’un message réceptionné conduit à un succès dans la compétence
de production.
La langue française possède des traits propres qu’on ne rencontre pas en roumain. Les
voyelles et les consonnes nasales sont parfois difficilement à prononcer grâce aussi à la
structure de l’ appareil phonatoire.
La forme sonore a un correspondant graphique donc le code oral correspond à un code
écrit. L’ équivalence de ces deux codes se réalise différemment d’une langue à l’ autre et
favorise la production des erreurs.
 Entre les lettres et les sons du français existent plusieurs rapports :
- une lettre peut représenter plusieurs sons : pomme et sept.
- un son peut être représenté par plusieurs lettres : son et garçon.

a) Selon Jack C. Richards[3] l` erreur interlinguale est un problème provenant de la

langue source de l’ apprenant.[4] On trouve ce type d’ erreur dans le cas où l’ apprenant
n’ arrive pas à distinguer un trait de la lange cible qui est différent de la langue source
pour la production en langue cible.
Par exemple, au niveau syntaxique, un locuteur natif roumain peut créer un énoncé
comme « Elle a de notes bonnes. » pour « Ea are note bune ». Cet énoncé est une
production incorrecte au regard de l’ordre des mots en français, où l’ ordre correct est «
Elle a de bonnes notes ».
 Le locuteur natif roumain utilise, pendant son processus d’ acquisition d’ une langue,
des connaissances de son système linguistique qui interfèrent avec celles du système de
la nouvelle langue. Dans ce cas on peut dire qu’ on a à faire avec un transfert des
connaissances de la langue maternelle vers la nouvelle langue à apprendre, entre L1 et
L2.

b) Erreur intralinguale : Ce type d’erreur résulte de l’apprentissage défectueux ou

partiel de la langue cible par l’apprenant. Elle révèle une difficulté chez l’apprenant qui
ne parvient pas à appliquer toutes les règles nécessaires afin de produire des énoncés
en langue cible. Il commet parfois des erreurs en mélangeant les règles grammaticales.
Par exemple, l’apprenant peut produire un énoncé comme „Il a lit” par analogie avec
les structures françaises de „Il lit” et „Il a lu”. On peut dire qu’ il y a une interférence
entre les connaissances acquises en L2.
c) Erreur due à l` application abusive d’ une règle : Il s’agit du développement de
l’acquisition chez l’ apprenant qui essaie de construire des hypothèses sur la langue
cible d’après son expérience limitée dans la classe ou avec la méthode de la langue
utilisée. C’ est le cas de certains participes passés du français : l’ apprenant en crée
souvent comme « ouvri » ou « offri » au lieu de « ouvert » ou « offert ». Ces erreurs
interviennent parce que l’ apprenant apprend la règle de la formation du participe
passé des verbes réguliers en - ir et l’ applique à tous les verbes se terminant en – ir, y
compris les nombreux verbes irréguliers de cette forme. Ce type d’ erreur disparaît
normalement lors de l’ augmentation de la capacité linguistique de l’ apprenant. […]
Causes des erreurs

3.1. Erreurs de l`apprenant

L’ erreur est un résultat observé : elle se trouve dans une réponse que l’ élève fait à
une consigne formulée par l’ enseignant, après avoir traité les informations disponibles.
Son caractère erroné se traduit par un écart entre la réponse que l’ enseignant attend
suite à la consigne qu’ il a émise (exercice, question orale, écrite…) et celle qui est
produite par l’ élève (résolution, calcul, réponse, écrits, oraux).
L` erreur est une étape nécessaire et même utile dans l` apprentissage du français
langue étrangère en égale mesure pour l` élève et pour l` enseignant. Il ne faut pas
traumatiser l`apprenant en attirant son attention chaque fois qu` il a commis une erreur
mais, en égale mesure, il ne faut pas non plus les traiter à la légère .
Afin de faire disparaître les erreurs il faut analyser leurs causes, les comprendre pour
savoir proposer des remèdes.
Dans ce qui suit, il est question des causes qui favorisent l’ apparition des inexactitudes
chez les élèves. Ce ne sont pas peut- être toutes les causes possibles, mais rappelons les
plus fréquentes:
L`élève faible
Témoignage:
Bon nombre d’élèves rencontrent des difficultés quand il s’agit d’apprendre le français. Ces
difficultés sont diverses et varient d’un élève à l’autre. La maitrise du français et le niveau
d’aisance en ce qui concerne son degré d’implication en classe varie aussi. Le but que je me
suis fixé n’est pas d’amener mes élèves à un même niveau de perfection linguistique mais
de faire progresser chacun par rapport à son niveau de départ. Cependant, je me rends
compte que certains de mes élèves sont en grande difficulté et qu’il m’est bien difficile
parfois de les aider, de les amener à passer du stade d’ « élèves faibles » à celui d’ « élèves
moyens », c’est-à-dire à des élèves commettant des erreurs qu’on peut prévoir.
Il ne faut pas étiqueter les élèves pour qu’ ils ne se sentent pas marginalisés ou qu’ ils
cessent de faire des efforts pour progresser. […]
 J’ ai eu dans, ce cas, quelques élèves qui me posaient bien de problèmes car chaque fois
que je voulais les aider j’ avais l’ impression de me heurter contre un mur. J’ ai remarqué
ces élèves plus timides que les autres qui, à l’ oral, refusaient de parler quand je les
interrogeais. J’ ai pu ensuite constater que leurs difficultés ne se limitaient pas seulement à
l’ oral ; aux évaluations écrites, les notes étaient trop mauvaises. J’ ai essayé à maintes
reprises de les faire participer au cours, leur demandant de répéter les productions des
autres élèves ou parfois leur donnant plus de temps et plus d’ aide afin de formuler des
phrases correctes. J’ ai constaté que cette méthode fonctionnait seulement sur le moment :
mes élèves s’exprimaient lors du cours de français, à la suite de mes insistances. […]
Le désintérêt et le problème de la motivation
Témoignage:
Au début de mon métier j’avais d’espoirs et de l’envie à faire beaucoup de choses pour
que les élèves apprennent facilement le français. J’ avais comme modèle mes professeurs
qui m’ ont insufflé la passion pour le français et je croyais, à mon tour, réussir faire de
même avec les élèves.
Cependant j’ ai dû accepter que tous les élèves ne sont pas attirés par cette matière
comme je le pensais. Chacun de nous a ses préférences, ses passions pour certains
domaines et, inévitablement, des difficultés dans d’ autres. Il faut accepter quand même
que, pour travailler dans un domaine quelconque, il doit avoir une forte motivation. Cela
fonctionne aussi pour l’apprentissage du français.
 Le succès de l’ acte éducationnel dépend, à coté des méthodes et de techniques de
travail, de la maitrise du professeur, de son intérêt pour éveiller l’ attention de ses élèves,
pour les motiver. Il est nécessaire aussi d’ établir un climat de confiance et d’ adopter,
comme style de travail, une attitude ferme mais bienveillante à l’égard des apprenants et de
leur production.
C’est pourquoi j’ai impulsé mes élèves à participer à des projets de collaboration
internationale qui utilisent le français comme langue de communication, par
l’ intermédiaire du site www.etwinning.com. Nous avons travaillé progressivement, en
commençant par de courtes descriptions personnelles, par des messages personnels à
l’occasion de certains événements ( Pâques, Noël, la Journée Internationale des Langues
etc.), par des dessins, et jusqu’au travail sur l’ordinateur en réalisant des mind mapping- des
cartes conceptuelles.
 Après avoir terminé les activités, le comportement des élèves avait beaucoup changé, ils
voulaient partager leur expérience avec les camarades de classe qui n’ avaient pas voulu
travailler avec eux en motivant le manque d’ expérience. L’ enthousiasme des participants s’
est transmis à un bon nombre d’élèves et le travail par des projets a gagné de nouveaux
adeptes. Leurs connaissances se sont améliorées, la confiance en soi a été consolidée.
Je leur ai donné la possibilité de démontrer leurs compétences en ce qui concerne
l’utilisation de l’ordinateur. Les élèves ont été repartis en groupes selon les préférences et le
style d’appréhension. Ils ont eu à illustrer de manière diverse des thèmes issus de leurs
leçons. Chacun a essayé d’ apporter sa contribution au sein de son groupe et les activités
sont devenues très attrayantes. Ainsi, je me suis proposé non seulement d’ enrichir les
connaissances de français de mes élèves mais aussi de développer chez eux des
compétences spécifiques au XXIème siècle: création et innovation, pensée critique,
communication et collaboration, initiative, compétences de travail sur l’ ordinateur, etc.
 Les cours organisés de cette manière ont eu plus de succès que les cours selon la manière
traditionnelle. Les élèves se sont montrés fiers des résultats de leur travail ( des maquettes,
des présentations power point, des recettes, des cartes postales ) et, de plus, ils sont arrivé à
mieux se connaître.
Il est important également de susciter la curiosité intellectuelle des élèves en créant, par
exemple, des situations plus ou moins ludiques pour obtenir des données manquantes. La
résolution des problèmes, le „ problem solving ” stimule en effet toujours l’ intérêt des
élèves qui se focalisent alors plus sur la tâche à accomplir que sur la langue ; les élèves se
mettent ainsi à produire en français sans pratiquement s’ en rendre compte. Le plaisir est
alors accru et on amène ainsi facilement les élèves à interagir.
 Ainsi, pour amener les élèves à s’intéresser au cours de français, il est important
de varier le plus possible les supports et les activités, de créer un climat de
confiance pour qu’ils puissent s’impliquer mais aussi de créer des activités
cohérentes ; on parle parce qu’ on a quelque chose à dire et on écrit parce qu’ on a
quelque chose à écrire.
3.2. Erreurs de l`enseignant
Au début du deuxième chapitre nous avons parlé de deux personnages impliqués dans
le processus d` apprentissage : le professeur et l` élève. Si on a parlé des erreurs commises
par l`élève, c` est le cas d` admettre que le professeur aussi peut commettre des erreurs :
- en tant qu’ il est émetteur : la consigne qu’ il a émise n’est pas conforme à son intention: il
commet donc une erreur de formulation ;
- en tant qu’ il est récepteur : le professeur a mal ( entendu ) compris une bonne réponse.
[…]
Comment corriger ?
(Remèdes/ traitements de l` erreur)
4.1. Correction
Témoignage:
La correction de devoirs surveillés pose un problème quant à la motivation des
élèves et l’efficacité de celle- ci. En effet, il est fréquent que des erreurs pourtant
corrigées se répètent. Maintes fois, quand je corrigeais les devoirs des élèves, je me
contentais d’ écrire dans les cahiers les formes correctes des erreurs soulignés en rouge.
Il y avait seulement ma prestation sans la conviction que les élèves lisaient mes
explications.
Aujourd’hui, je pense qu’une correction de devoir limitée à la seule prestation du
professeur au tableau est dénuée de tout intérêt et ne tient nullement compte du travail
de l’élève et de ses erreurs. De plus, l’ enseignant est alors le seul à travailler, les élèves
se contentant de recopier ce que celui-ci écrit au tableau, sans aucun effort de
recherche. Il n’ y a aucune interactivité entre enseignant et apprenant. […]
4.2. Auto-correction
Témoignage:
Pour rendre alors la correction plus efficace, plus centrée sur l’élève, je viens d’opter
pour un autre type de correction: l’ auto-correction. Chaque fois qu’ on fait la correction
du devoir en classe, je relis, moi-même, les structures qui contiennent les erreurs. Alors j’
ai observé qu’ il y avait une réaction de la part de l’ élève. Il s’ est rendu compte l’ erreur
et a essayé tout seul de faire la correction.
C’est une méthode qui implique de la part de l’ élève une réflexion sur soi- même ainsi
qu’ une observation de son propre apprentissage, réflexions qui constituent le fondement
de l’auto- évaluation. Accompagné par l’enseignant, l’ apprenant évalue son progrès dans
le cadre des objectifs fixés, selon des critères individualisés (le style individuel, le niveau
des connaissances, les possibilité). […]
4.3. Inter-correction
Témoignage:
L’ inter- correction est une autre méthode interactive pour repérer et réparer les erreurs.
Savoir corriger les autres suppose premièrement la capacité de se corriger soi-même. Elle
peut fonctionner à l’ oral et à l’ écrit mais, dans ce dernier cas, elle ne peut pas être
appliquée à toutes les classes pour deux raisons : premièrement, tous les élèves ne
possèdent pas assez de connaissances pour corriger une copie tout seuls et,
deuxièmement, certains élèves préfèrent garder pour eux ce qu’ ils ont écrit et ne désirent
pas communiquer leur note. […]
 J’ ai utilisé l’ inter- correction pendant le travail à projet. Les élèves repartis en
groupes devaient apprécier le travail de leur camarades et la noter. À part les notes ils
ont eu à s’ exprimer librement dans des journaux, en roumain, les sentiments qu’ ils
ont éprouvé pendant ce type d’activité, ce qu’ ils ont aimé et, bien sûr, ce qu’ ils n’ ont
pas aimé.
Comme ça j’ ai pu observer et, en même temps, corriger pendant les activités, les
démarches du processus d’ enseignement. L’ inter- correction a fonctionné comme un
facteur de réglage de mon activité didactique.