2.

Les grandes théories et les

modèles du développement
0. Statut de l’enfant dans l’histoire.
Le statut de l’enfant a vraiment changé, on s’intéresse de plus en plus à lui et aux pratiques éducatives.
Il faut savoir qu’à L’ANTIQUITÉ le mot enfant était « infari » ce qui signifie celui qui ne parle pas. Cela
explique très clairement le statut qu’avait l’enfant. Il n’avait aucun statut dans la société, il était non
citoyen. On était dans une logique de dressage de l’enfant. On les considérait comme un esprit vide,
sans lois. L’enfant n’était pas non plus utile à la société. Les adultes devaient être là pour les éduquer
les mater, et remplir ces petits esprits. Les adultes bâillonnaient les nourrissons pour qu’ils ne soient
pas déranger par l’enfant. Il y a une absence de statu et de théorie sur l’enfant et son développement.
Au MOYEN ÂGE l’enfant est un petit homme. On ne faisait pas de différence entre l’adulte et l’homme.
Ce qui signifie qu’au niveau développemental, on ne réfléchit pas aux stades ni aux bornes. Pour eux,
il y a aucune différence du coup aucun droit, aucune protection pour eux n’est prévu. Ils vont entendre
et voir des choses qui ne sont pas adaptées à leur âge. Ce sont des enfants très vite impliquées dans
le monde du travail. Vision du christianisme présente à cette époque  Enfant = résultat du péché
originel de ses parents. L’enfant est vu à ce moment là comme un être non-réfléchi, sans intelligence
et d’instinct mauvais. Un peu comme un objet. Et l’adulte est là, se sacrifie un peu, pour éduquer
l’enfant. Ce dernier doit être soumis à l’adulte et doit le respecter. L’enfant n’a clairement pas encore
une place très importante.
On arrive dans la PÉRIODE MODERNE avec Locke qui est un empiriste. Lui, il se dit que en fait l’esprit de
l’enfant est, à la naissance, tabula rasa. En gros, il n’y a rien du tout ! Et c’est uniquement grâce aux
stimulations environnementales qu’il va se développer. Il ne prend pas du tout en compte les facteurs
biologiques et génétiques. C’est ce qu’on appelle un déterminisme environnementale/social. J’évolue
grâce aux autres, et si les stimulations sont bien alors tant mieux. On ne prend pas en compte le
tempérament de l’enfant par exemple.
L’enfant du 18ÈME ET DU 19ÈME SIÈCLE commence à avoir un statut spécifique. Notamment, cela
commence dans la famille bourgeoise car le nourrisson à une place centrale. On commence à ce
moment à s’intéresser à l’enfant, se dire qu’il est différent de l’adulte, que c’est un être humain etc. Et
donc en gros, il y a un changement de regard sur l’enfant et dans les comportements de l’adulte envers
lui. Si je commence cognitivement à voir un changement, je vais mettre en place des comportements
différents. C’est ici qu’on va commencer à développer des pratiques éducatives.
C’est à ce moment que Rousseau (VS Locke) va dire que qd l’enfant nait il est fondamentalement bon,
c’est dans sa nature. C’est la société, à cause des stimulations, qui perverti l’enfant (on sait préserver
l’âme des enfants jusque 12ans) ! Il s’intéresse très fort aux facteurs innés. On se rend compte grâce
à lui qu’il y a des facteurs innés qui jouent en plus des facteurs environnementaux amenés par Locke.
C’est une vision très positive de l’enfant contrairement à avant.
Et puis on commence à voir des lois qui apparaissent. Il y a la loi de 1841 qui est la 1ère législation de
protection de l’enfant au travail. L’âge minimum est de 8ans, avant ça l’enfant ne peut pas travailler,
et la durée maximum est de 12h/jour. Cela peut sembler énorme mais l’idée c’est de se dire que
l’enfant à des droits spécifiques et qu’on ne peut pas faire ce qu’on veut avec eux. En 1874, l’âge
minimum passe à 12ans et on interdit aux enfants le travail sous terre.
On commence à se rendre compte des particularités développementale de l’enfant. Il n’est pas
capable de travailler autant d’heures qu’un adulte. On commence à être dans un type de
préoccupation éducative étatique, pédagogique et cléricale. Il y a une baisse de la mortalité enfantine.
Cela est dû à l’ère pastorienne = on dit de plus en plus aux familles de faire attention à l’hygiène. On
dit qu’il faut se brosser les dents, qu’il faut sortir avec les enfants, prendre des bains, etc... On fait des
préventions contre les maladies et on découvre aussi les microbes.  Baisse de la mortalité infantile
et du coup on va s’intéresser de plus en plus à l’enfant car il devient une population plus grande.
La loi du 24 juillet 1889 protège les enfants maltraités et moralement abandonnés. Et la loi de 1898
montre que c’est d’autant plus grave si l’auteur est l’ascendant ou le gardien de l’enfant. On continue
toujours dans cette reconnaissance du statut de l’enfant.
Et enfin au 20ÈME SIÈCLE c’est la déclaration universelle des droits de l’enfant (1959) et la convention
relative aux droits de l’enfants (1989). C’est là qu’il y a un tournant très important car on développe les
droits propres des enfants dans cette déclaration et cette convention. C’est une énorme avancée mais
on met une énorme pression sur le dos des parents (ex : interdiction de la fessée ?). 53 états membres
ont ratifié et signer cette convention. Il y a seulement la somalie et les Etats-Unis qui ne l’ont pas fait.
Pourquoi ? Aux USA, il y a eu une opposition des républicains  peur d’ébranler l’autorité parentale
et de la donner à un état ou une convention. De plus, l’emprisonnement à vie des mineurs est autorisé
dans certains états. Jusqu’en 2005 la mise à mort était autorisée et dans 1/3 des Etats américains le
châtiment corporel est autorisé à l’école. En somalie, c’est lié à l’instabilité politique du pays. Il y a une
absence de structures administratives et politiques solides ce qui les met dans l’incapacité de prendre
cet engagement et de signer la Convention. Pour finir, le Soudan du Sud n’a pas signé non plus car ils
sont rentrés dans les états membres seulement en 2011.

1. Les approches du développement

La psychologie est née au 19ème siècle avec les premières approches scientifiques. Il y a eu notamment
celle de Locke et de Rousseau qui étaient 2 positions philosophiques extrêmes. ( donc elles ne sont
pas scientifiques.
Pourquoi ces 3 approches ? C’est leur ordre d’apparition historique. L’approche évolutionniste a été
contrée par les environnementalistes et ensuite on s’en rendu compte que l’approche interactionniste
était meilleure et pas simplement dire que c’est 50/50.
Les approches sont relatives au débat inné/acquis et sur les rôles entre facteurs innés et
environnementaux. En fonction de l’approche dans laquelle on va être, il va y avoir des implications
différentes.
APPROCHE ÉVOLUTIONNISTE : développement = fruit de facteurs innés. Une seule et même trajectoire
pour tous ; trajectoire universelle avec les mêmes étapes pour tous.
Ex 1 : On pourrait dire par exemple que la maturation est la seule responsable du développement et
qu’il y a aucune intervention possible. Alors dans ce cas nous suivons une trajectoire unique de
développement car tout vient de facteurs innés. Et s’il y a des variations ça serait du a des facteurs de
tempérament (qui seraient innés). Le tempérament expliquerait pourquoi on et différent. (Travail des
psychologues quasiment inutile)
APPROCHE ENVIRONNEMENTALISTE : chaque individu suit sa propre trajectoire (individu vierge à la
naissance), qui prend la direction/la forme de ce que l’environnement y injecte. Pavlov, watson,
skinner font partie de cette approche.
Ex 2 : On pourrait également dire que les facteurs environnementaux sont les seuls responsables du
développement. Dans ce cas, il y a une absence de prise en compte de facteurs tempéramentaux (et
pourtant important pour savoir comment travailler avec tel ou tel personne…). Ici, une multitude de
trajectoires développementales sont possibles car elle est liée à nos expériences. Dans une approche
environnementaliste il y a suprématies des interventions. Cependant les personnes avec une
susceptibilité différentielle plus basse (pissenlit) vont être moins affectée par les facteurs
environnementaux. Elles changeront moins facilement. Et cela, cette approche ne permet pas de
prendre ce fait en question.
APPROCHE INTERACTIONNISTE : c’est la base de la théorie de la susceptibilité différentielle. On prend en
compte les 2 sortes de facteurs. Il y a une trajectoire commune (ex :au niveau moteur) mais certaines
variations interindividuelles autour de cette trajectoire en fonction de notre environnement (ex : le
niveau langagier).
Pourquoi devons-nous créer des modèles développementaux ? Parce que c’est important d’avoir des
bases de compréhension du comportement. Le psychologue doit comprendre les processus sous-
jacents pour prédire les comportements que la personne va avoir. On essaye tout le temp de prédire
ce qu’il va nous arriver. Tout cela est basé sur des observations réelles ou indirectes du comportement
humain  recherche scientifique. Cela permettra aussi d’orienter la recherche sur base qu’est qu’on
sait déjà et qu’est qu’on ne sait pas.

1.1 L’approche évolutionniste.

1.1.1 La théorie de Darwin (1809-1882).
1ère influence sur la psychologie du développement : la sélection naturelle de Darwin. Il y toujours
aujourd’hui des études là-dessus comme par exemple l’enfant qui ressemblerait plus à son père. Mais
selon des études récentes l’enfant ressemble biologiquement à sa mère mais il y a une manipulation
sociale pour dire au père « Oh comme il te ressemble » comme ça le père se sent « responsable et
intégré ».
Explication de Claire M :
Il jette un gros pavé dans la marre ; on sort du Moyen-âge, où l’Eglise domine. Il dit que les idées sur le
statut de l’Homme sont fausses car c’est un animal. Il n’est pas un être supérieur mais le produit de
l’évolution.
- Il voit l’Homme différemment que la religion  biologie.
- Survie : une espèce doit survivre. Il y a, dans les caractéristiques génétiques constitutives de
l’espèce, quelque chose permettant la survie (donc, elle n’est pas due à une meilleure qualité
de l’environnement).
- Intérêt aux principes liés à la maturation, permettant à l’espèce de survivre et d’occuper une
place prépondérante. Celle-ci est facilitée par les capacités supérieures.
 1.1.2 Haeckel (1834-1919).
Loi biologique fondamentale qui disait que l’ontogénèse (=développement intra-utérin) récapitule la
phylogénèse (=évolution des vertébrés). Sa théorie est vraiment basée sur les stades intra-utérins et
montrait qu’on allait retrouver la même chaine développementale chez les vertébrés.
Critiques : Il se base sur des spéculations, impossible à démontrer.

1.1.3 Preyer (1841-1897).

Il porte un intérêt pour l’embryogenèse. Il réalise un fonctionnement plus scientifique car il s’est
intéressé à son fils. Il a fait l’observation systématique sur son fils entre 0 et 3 ans pour pouvoir
s’intéresser aux aspects développementaux (perception, habiletés sensorimotrices  formation de
concept). Il développe ainsi des courbes développementales en partant d’observation sur son fils. Il
organise ses observations en domaines de développement, et trace les premières courbes de
développement, en indiquant les bornes (= âge d’apparition d’une fonction) développementales. Il se
base purement sur les facteurs innés car focus sur les stades physique. Attention : il n’avait pas
vraiment une grande population d’étude !!

1.1.4 Hall (1844-1914).

Premier professeur de psychologie aux USA. Il s’est intéressé aux enfants avant d’entrer en primaire
et surtout sur leur connaissance. Focus sur des aspects d’intelligence, développement cognitif.
Qu’est-ce qu’un orage, un arc en ciel, les différentes parties du corps etc… Facteurs innés >
environnementaux.
Il a fait ça pour pouvoir évaluer quel est le bagage d’acquis avant d’entrer en primaire. Il a une approche
statistique et descriptive de la psychologie car il se base sur plusieurs enfants pour créer une sorte de
norme.  Beaucoup d’effet sur la pédagogie scolaire. En effet, selon lui, les enfants en primaire
étaient censés avoir une quantité de prérequis lié au dvlpt cognitif (et environnemental que Hall n’a
pas considéré), or tous les enfants ne l’avaient pas donc les instits devaient être vigilants.

1.1.5 Baldwin (1861-1934).

Intérêt pour les différences interindividuelles. Trajectoire commune mais dispersion autour de celle-
ci. Il l’explique en disant que certains ont un meilleur potentiel inné que d’autres
Observations de terrain. Ontogénèse et phylogénèse. Différences individuelles dans la capacité
d’adaptation au milieu.
2 choses reprises par Piaget en termes de développement cognitif :
- Accommodation/ assimilation : Nous avons des schèmes de connaissance sur le monde,
on appréhende le monde d’une certaine façon. Une fois, une chose ne ‘fit’ pas avec nos
schèmes actuels. Que va-t-on faire de cet élément ? soit on le considère comme une
exception, ou bien, mes connaissances doivent être mise à jour. Souvent on fait plus de
l’assimilation que de l’accommodation (= modifier nos connaissances) car c’est trop
énergivore. Cela prend du temps en plus. On fait de l’accommodation niveau cognitif : Un
enfant va être capable de jouer avec un jouet (ex : hochet) ensuite on lui propose une autre
forme de jouet. Au début assimilation : il va poser sa main de la même façon. Mais ensuite
il va vouloir l’attraper correctement alors il va faire une accommodation.  Modifie ses
schèmes. On le fait en permanence sans s’en rendre compte. (Ex : l’amour)
 - Réaction circulaire : Un enfant va répéter un comportement quand il voit qu’il a toujours
le même résultat. Le fait d’obtenir toujours le même résultat permet (si ce résultat est
agréable) de maintenir le comportement. On va voir par exemple des enfants qui tapent
sans cesse dans un module parce que ça fait un bruit agréable.

1.1.6 Gesell (1880-1961).

Elève de Hall. Intérêt pour le domaine sensorimoteur, qu’il veut approfondir. Il s’intéresse au rôle et
au degrés de la maturation du système nerveux dans le développement des aptitudes sensorimotrices
et du tempérament de l’enfant. Il a montré qu’en fonction du développement du système nerveux, on
peut observer l’apparition de nouveaux comportements chez l’enfant. Il est donc toujours dans cette
optique évolutionniste avec des bornes.
Il profite des progrès de la technologie avec la caméra. Elle permet de voir, revoir etc. un
comportement  analyse en finesse, meilleure fiabilité (quelqu’un d’autre peut voir) et meilleure
validité. Travail scientifique : démontrable et réplicable. Les observations sont systématiques 
Evolution des conditions de recherche !
Il s’est non seulement intéressé aux premières années de la vie, mais il a aussi créé des bornes
développementales avant 5 ans, entre 5 et 10 ans et entre 10 et 16 ans dans toute une série de
domaines (motricité, langage, réactions sociales, …). Il décrit des séquences de développement en
fonction des tranches d’âge. Propose des normes pour chaque âge
Exemple : il va mettre un bébé sur le ventre et observer son comportement. Le nourrisson ne va pas
bouger. Par contre un enfant de 9 mois va ramper, essayer de se retourner voir même se redresser et
s’asseoir.  Développement d’un test (Baby test) pour voir ce que les enfants sont capables de faire
en fonction de leur âge dans différents domaines. Grâce à ce test, on va pouvoir évaluer le quotient
de développement des enfants. C’est à ce moment qu’apparaît la notion d’âge développemental
(ATTENTION ≠ âge chronologique). Les échelles de Gesell font l’inventaire du développement.
Ces échelles sont toujours utilisées actuellement. Elles ont même été adaptées en français par Odette
Brunet et Irène Lézine. Ce sont les échelles Brunet-Lézine qui nous rappelle également que la
compréhension du comportement d’un enfant 3 facteurs : Stade de développement + personnalité
innée + adaptation au milieu.
On s’intéresse aux bornes développementales pour savoir situer l’enfant soit il est dans la normalité
(postulat selon lequel on put définir des bornes développementales communes à tous), en avance ou
bien en retard.
Exemple : selon l’échelle de Gesell, l’enfant de 7 mois doit être capable de :
- S’asseoir momentanément à l’aide de ses mains
- S’observer dans le miroir (sans se reconnaître pour autant)
- Relever la tête quand il est couché sur le dos

1.2 L’approche environnementaliste.

Cette approche part de l’idée que notre développement dépend de conditionnements. Le
comportement qu’on va développer va être lié à des renforcements et de l’imitation sociale. Nous
allons parfois imiter certains comportements car on remarque qu’ils sont renforcés. Tout dépend de
ce qui est important pour nous. Si mon objectif est d’être populaire, alors je vais imiter les gens
populaires. Behaviorisme.
 1.2.1 Les renforcements positifs et négatifs

Déf : Les renforcements sont des réponses comportementales visant à augmenter/diminuer

l’occurrence d’un comportement chez autrui.
Très souvent, pour les enfants, on utilise la punition pour leur faire comprendre que leur
comportement n’est pas correct, et donc pour diminuer la probabilité d’apparition de ce
comportement. On observe parfois ça aussi dans les couples : on punit l’autre pour diminuer un
comportement (exemple : tirer la tête quand l’autre rentre tard).
On va également utiliser des renforcements positifs pour augmenter la probabilité d’apparition d’un
comportement adapté. Exemple : on va féliciter l’enfant qui s’habille tout seul.
Ces renforcements sont plus ou moins efficaces selon la situation : parfois, l’enfant sait qu’il fait
quelque chose de mal, mais il le fait tout de même pour attirer l’attention. Certains parents vont
développer un biais attentionnel : ils vont focaliser leur attention sur les comportements négatifs de
l’enfant. Ils ne remarqueront donc pas les comportements neutres et positifs.
Les renforcements / punissions utilisées par les caregivers (= donneurs de soins) vont dépendre du
milieu/ de l’environnement mais aussi de leurs attentes. Pour un même comportement, certains
parents vont l’encourager tandis que d’autres vont le punir. Ex. Prendre part aux conversations des
adultes : dépend du statut de l’enfant dans la famille

1.2.2 L’imitation sociale

L’imitation commence très tôt. Elle peut être immédiate (un enfant va imiter directement son parent
 sur le moment même). On peut aussi observer des imitations différées (par après dans le temps,
même expression ou comportement  Xp de la poupée), où on verra des petits garçons faire
semblant de se raser, etc. L’idée est donc qu’on va reproduire des comportements socialement
appréciés / valorisés.
Tout ça va dépendre de notre milieu ! Certains enfants, en changement de milieu, vont être un peu
perdus car ce qui est valorisé dans un milieu de l’est pas dans un autre.
Ces imitations peuvent être plus ou moins symbolisées, avec le soutien d’objet ou non. (Les enfants
disent souvent « on disait que », « on va faire comme si » etc.) On observe parfois des imitations
sociales où ils adoptent des rôles/positions sociales différentes (papa et maman, école, pompier, super
héros…). Ils ont une compréhension du rôle qu’il est préférable d’adosser cad la position perçue
comme valorisée/dominante.

1.2.3 Pavlov et la théorie du conditionnement.

Théorie du conditionnement classique. Premier vrai comportementaliste.
Peut s’appliquer à nous avec nos Gsm.
 1.2.4 Watson (1878-1958).
Poursuit les idées de Pavlov. C’est le fondateur du béhaviorisme. Il souhaite faire de la psychologie
une science objective Il fait une étude rigoureuse de comportements observables, réponse à un
stimulus défini. Il est contre l’inconscient, l’introspection etc.  contre la psychanalyse. Etude du
couple stimulus-réponse et adaptation à une situation donnée. Tous les comportements sont issus
d’un apprentissage et de conditionnements. Il a démontré ca avec l’expérience ci-dessous. Les peurs
ancestrales sont des peurs apprises.
Expérience du « Little Albert » avec Rosalie Rayner. Objectif : Conditionner un bébé à avoir peur d’un
rat alors qu’il n’y a pas de crainte au départ. Association rat-bruit sourd. Il y a eu une généralisation
aux autres objets tels que les lapins blanc, chiens etc… Absence de déconditionnent car retiré par sa
mère avant la fin !!!!

1.2.5 Skinner (1904-1990).

Fondateur du behaviorisme radical, influencé par Pavlov et Watson. Il s’est basé sur le principe du
renforcement/conditionnement opérant (≠ du conditionnement pavlovien ou répondant
association). Le conditionnement opérant c’est la probabilité d’apparition des réponses
comportementales, modulable par la manipulation des contingences de renforcement. Ex. Action
conditionnée de manière opérante  Fréquence du comportement augmentée qui vient des
conséquences positives pour l’organisme
Il a mené l’expérience de « la boîte de Skinner » : des rongeurs/pigeons sont dans une boîte et ils
doivent apprendre à appuyer sur un levier pour avoir à manger. But : Amener un organisme à
manifester un comportement qui ne fait pas partie de son répertoire naturel. Pour cela, on utilise soit
les renforcements (= Interventions qui augmentent la probabilité de réapparition d’un
comportement) : Renforcement positif (nourriture) et/ou Renforcement négatif (arrêt d’un son fort).
Soit les punitions (= Interventions qui diminuent la probabilité de réapparition d’un comportement) :
Punition positive (choc électrique) et/ou punition négative (enlèvement de la nourriture)
Pour rappel : Positif Négatif

Renforcement Ajouter qqch Retirer qqch de

d’agréable désagréable

Punition Ajouter qqch de Retirer qqch

désagréable d’agréable

À l’heure actuelle, on utilise toujours beaucoup l’approche environnementaliste : on fonctionne

toujours avec des comportements de renforcement et de punition. Mais….Tout dépend de
l’importance que l’enfant y accorde. Ex. être puni dans sa chambre est agréable pour certain.

1.2.6 Bandura (1925-).

Intérêt pour la théorie de l’apprentissage social (Social Learning Theory). On apprend le plus en
observant ses pairs via les comportements positivement renforcés. Conditionnement vicariant. Auto-
efficacité.
On accorde ici un rôle plus actif aux individus car on estime qu’il y a tous des processus cognitifs qui
vont faire que la personne va sélectionner un modèle et pas un autre. On va voir par exemple des
enfants qui vont davantage imiter un de leur parent et pas l’autre. C’est pour ça qu’on observe souvent
des enfants qui ont les mêmes mimiques faciales que leur parent.
Dans cet APPRENTISSAGE VICARIANT, l’idée est que
1. On observe des comportements,
2. On évalue les conséquences de ce comportement et
3. On reproduit le comportement récompensé et on évite le comportement puni.
Ex : dans une classe, si, le premier jour, l’instituteur remarque un élève turbulent, il va le sanctionner
(pour que les autres élèves se disent qu’ils ne doivent pas reproduire ce comportement). Donc, sans
être puni, les autres vont comprendre qu’ils ne peuvent pas adopter ce comportement.
Cependant, tout va DÉPENDRE DU CONTEXTE. Par exemple, un comportement agressif peut être
valorisé à l’école (les autres trouvent ça cool et, grâce à ça, on ne nous ennuie pas), mais pas dans la
famille. Il va donc falloir sélectionner les modèles : qu’est ce qui est le plus important ? prise en compte
du contexte social et culturel.
Ces comportements vont également être liés au genre : en tant que caregiver, on va vouloir
transmettre certains rôles en fonction du genre. On essaye de donner certaines caractéristiques à son
enfant qu’on estime être adaptées à son genre (garçons=forts et filles=sensibles). L’enfant va lui-
même plus facilement imiter le parent du même sexe que lui. Mais ces caractéristiques sont aussi
transmises par les médias : en général, Martine fait la cuisine tandis que les garçons jouent à la voiture,
la guerre, … Donc les enfants imitent aussi ce qu’ils observent dans les livres.
Dans cette approche de Bandura fait une rupture avec les modèles précédents. L’homme est quand
même un être social et actif. L’apprentissage est possible, en dehors des essais/erreurs : ici, on peut
apprendre un comportement sans l’avoir effectué soi-même. Apprentissage sous l’effet de
l’environnement physique ET social  Modèle interactionnel : chaque individu constitue
l’environnement d’autrui.
Expérience : On a fait toute une série d’expériences avec des enfants agressifs. On leur a proposé
d’observer des comportements agressifs chez des adultes : soit l’adulte était puni, soit il était
récompensé, soit il n’y avait aucune conséquence à son agressivité. Par la suite, on a observé que les
enfants vont répéter les comportements agressifs si ceux-ci ont été récompensés. Ça va encore mieux
fonctionner si les enfants observent plusieurs modèles (= meilleure identification) et non une seule
personne. Renforcement vicariant. Conclusion : nous constituons des modèles pour les enfants, nous
devons donc être particulièrement vigilants à nos comportements face à eux.
On n’est pas dans une pure imitation parce qu’il y a tous des processus cognitifs derrière qui
soutiennent la compréhension et l’intégration des règles du processus qui amènent le comportement
ainsi que ses conséquences. Par ailleurs, on remarque que, parfois, une seule observation suffit pour
que l’enfant reproduise le comportement (= Economie et rapidité). Il peut y avoir un maintien à long
terme de ce comportement (=efficacité).
Dans tous ces processus cognitifs intervenant, il y a entre autres l’attention sélective. On va amener
notre attention sur un comportement particulier au détriment d’autres. Il y a aussi un aspect de
rétention mnésique, donc de mémoire. L’enfant doit être capable de retenir le comportement et les
conséquences observées. Ensuite, il doit être capable de reproduire l’acte (composante de
performance ou d’action). En plus du renforcement externe (féliciter par exemple) et du renforcement
vicariant (via observation), l’enfant peut aussi anticiper des récompenses ; il s’agit d’auto-
renforcements /de motivation. L’enfant va bien se comporter en vue d’une potentielle récompense.
Ça peut amener à des biais attentionnels. Exemple : j’apprécie quelqu’un et j’imagine que je vais me
mettre avec cette personne. Alors, je vais particulièrement être attentif aux signaux amoureux de ce
futur partenaire. La moindre petite chose va me faire croire que ça va fonctionner entre nous. Cette
anticipation va nous amener à changer notre comportement. Ça contribue au sentiment d’auto-
efficacité personnel : croyance qu’un individu a en ses propres capacités d’action, quelque soient ses
aptitudes objectives.

1.3 L’approche interactionniste.

’30 : on se rend compte qu’il n’y a pas que l’environnement ou que l’inné ; il y a des facteurs
interdépendants. Ex. Développement cognitif est le résultat de la maturation biologique, de la
transmission sociale/familiale et de l’XP de l’enfant. C’est difficile de départager ce qui vient de l’inné
et ce qui vient de l’acquis car l’environnement est également lié à nos parents (qui nous ont donné un
certains bagage génétique). Autrement dit, nous sommes doublement renforcés dans le
développement cognitif par nos parents de par l’environnement commun + le QI transmit
génétiquement.

1.3.1 Constructivisme (Piaget).

CONSTRUCTIVISME : l’apprentissage et le développement se produisent quand l’individu interagit avec
son environnement. Interaction avec un objet.
Le développement vient des structures autorégulatrices (elles sont internes à l’individu), de la
maturation. Il y a toute une série de choses préparées par la maturation, mais elles ne s’expriment que
lorsqu’on interagit avec notre environnement. Les connaissances que chacun acquiert sur le monde
se construisent à travers les actions que chacun mène sur son environnement. Apprentissage actif.
PIAGET s’est intéressé aux bornes développementales cognitives. Il n’a pas juste posé des bornes
développementales comme Gesell, il s’est intéressé aux processus, aux mécanismes qui intervenaient
dans le changement/ l’évolution. Il a observé ses enfants en utilisant une méthode clinique. Ce qui
l’intéresse, ce n’est pas de savoir ce que les enfants sont capables de faire, mais quand et comment ils
arrivent à le faire. C’est typiquement l’exemple de l’assimilation et l’accommodation, des réactions
circulaires, etc. Ces processus permettent de comprendre comment nos connaissances évoluent.
Piaget va poser des questions aux enfants, s’interroger sur leurs connaissances pour savoir comment
ils se construisent. Il part donc du principe que ces connaissances se construisent au fur et à mesure
du temps. C’est notamment lié à la maturation, mais aussi aux stimulations qu’on propose aux
enfants.
On utilise de plus en plus le constructivisme dans les écoles de secondaire. On essaye un maximum
d’apprendre par soi-même. L’enfant est vu comme un apprenant actif. Toute sa compréhension du
monde vient d’aspects de maturation mais aussi parce qu’il entreprend toute une série d’actions dans
le monde. L’enfant va développer toutes sortes de tentatives constantes pour construire des
stratégies efficaces et des cognitions plus approfondies. L’apprentissage et développement viennent
des interactions de l’individu avec l’environnement. Le développement = séquence de stades avec un
ordre prédéterminé. De plus, les pensées de l’enfant et de l’adulte sont différentes.

1.3.2 Socioconstructivisme.
SOCIOCONSTRUCTIVISME : le moteur du développement est l’interaction entre l’individu et son
environnement social. Sujet actif également. Focus sur l’environnement social et culturel. Importance
des interactions sociales avec l’environnement dans le développement individuel
On retrouve parmi les socioconstructivistes Vygotsky (1896-1934) et Bronfenbrenner (1917-2005).
Au-delà du fait qu’on va entreprendre des actions dans notre environnement pour apprendre des
choses, il y a aussi ici le fait que les autres vont provoquer chez nous des conflits cognitifs. Exemple :
je discute du cours avec quelqu’un. Je maitrise bien le sujet, mais quelqu’un me dit quelque chose de
contraire à ce que je pense. Ça va amener à un conflit cognitif. On va en discuter, argumenter, etc.
Soit on reste tous les deux dans un processus d’assimilation, on reste chacun bloqué sur nos positions,
soit on va s’accommoder en se remettant en question en recherchant dans le cours, en posant des
questions, etc. Cette deuxième possibilité prend plus de temps et plus d’énergie, mais ça amène à un
meilleur résultat, ça développe bien les processus de compréhension. D’où l’intérêt des travaux de
groupe.

1.3.2.1 Modèle écologique de Bronfenbrenner (1979).

Montre l’ensemble des facteurs susceptibles d’influencer le développement d’un individu 
Interactions entre ces facteurs même beaucoup plus lointains ! Facteurs familiaux, géographiques,
politiques, économiques, culturels, etc… La famille n’est pas la seule composante qui influence
l’enfant. Modèle écosystémique. Il y a des couches autour de l’individu.
La première chose à considérer c’est l’ONTOSYSTÈME : Ce sont les caractéristiques personnelles
(innées et acquises) tels que le bagage génétique, le genre, les habiletés intellectuelles, les valeurs…
- MICROSYSTÈME : le Milieu quotidien. On s’y
développe (famille, école, kot, …). On interagit
avec eux, on agit dessus, … Influence directe sur
nous. Entourage immédiat.
- MÉSOSYSTÈME : Le principe est de se dire qu’il
va y avoir des interactions entre les
microsystèmes (parents avec le professeur).
Parfois ces interactions sont en
conflits. L’information nouvelle (venant de l’école)
va modifier les pratiques éducatives (à la maison).
Cela peut nous impacter. Influence distale.
- EXOSYSTÈME : ce sont des lieux habituellement non fréquentés mais dont les décisions
exercent une influence. Impact aussi, mais pas de contact direct (milieu de travail des
parents ; si papa est harcelé au travail, il sera stressé en rentrant et je le ressentirai).
- MACROSYSTÈME : ça regroupe les modèles / cultures dans lesquels nous vivons et que nous
ne remettons pas en question parce que nous avons le sentiment que c’est la réalité / la
vérité, c’est ce qui forme nos croyances, nos idéologies, les valeurs de notre société, de
notre culture. On ne le prend pas assez souvent en considération dans les thérapies mais
c’est un système très important.
- CHRONOSYSTÈME : Dans notre vie, nous allons passer par toute une série de transitions
avec des événements liés à l’époque actuelle et vis-à-vis desquels on va être plus ou moins
affectés. Tous ces événements externes (exemple : l’immigration) ont un effet indirect sur
l’individu.
Exemple : la mondialisation des marchés (macro système). On peut imaginer que l’entreprise de notre
père soit restructurée (exo système) et qu’il se retrouve au chômage. Ça va engendrer une diminution
du revenu familial (méso système). Ça va probablement lui provoquer du stress, engendrant des
conflits dans le couple (microsystème). Et ces conflits peuvent provoquer un stress chez l’enfant
(onto-système). Mais tout est influencé par le macro système.
L’idée générale de ce modèle est donc qu’on part de soi, du centre, et on part de plus en plus loin vers
tout ce qui nous entoure. Le sujet n’est pas juste influencé par son bagage génétique ou par
l’environnement, il est actif ! De plus, l’environnement qui l’influence n’est pas uniquement direct, il
est également indirect.

1.3.3 La perspective psychosociale et le life-span

Jusqu’à la fin des années 60, on ne s’est intéressé qu’au développement de l’enfant. Au niveau
scientifique / développement des connaissances, on a eu un focus cognitif sur le fonctionnement de
l’enfant. À partir des années 70, il y a eu cette question du vieillissement démographique. La
population devenait de plus en plus âgée et on a donc commencé à se poser des questions sur le
développement des personnes âgées. Quels sont les différents problèmes liés à l’avancée en âge ? Le
focus attentionnel a changé. On ne se préoccupe plus uniquement des enfants / adolescents. C’est là
qu’est née l’approche « life span » : étude de l’individu tout au long de sa vie. À chaque période de vie,
il y a des challenges développementaux.
LIFE-SPAN : intérêt pour le développement humain tout au long de la vie.
Approche interactionniste, car elle tient compte de l’activité du sujet ; sujet actif prenant des décisions
dans sa trajectoire.

1.3.3.1 Baltes (1939-2006).

Plus grand représentant de la perspective psychosociale et du life-span.
Caractéristiques de cette étude life-span :
TOUT AU LONG DE LA VIE : On part du principe qu’il n’y a pas une période d’âge réellement déterminante
sur laquelle on doit plus se focaliser.
MULTI-DIMENSIONALITÉ : On ne s’intéresse pas qu’à l’aspect moteur, mais également à des aspects
biologiques, cognitifs, émotionnels, etc. Et dans ces différentes dimensions, on retrouve plusieurs
composantes : par exemple, pour la dimension cognitive, on retrouve l’attention, la mémoire,
l’intelligence sociale, etc.
PERSPECTIVE MULTIDIRECTIONNELLE : Chacun peut avoir sa trajectoire, qui va être liée à la maturation
ET à des environnements spéciaux. Mais tout ça va être en interaction, c’est un développement
dynamique. Ce n’est donc pas possible de dire qu’on est entièrement déterminé par nos gènes, ni par
notre environnement, car on ne sait pas toujours s’il y aura des changements. Ces derniers sont
possibles à tout âge, peuvent être soudain ou lents (ex : perte d’un être cher VS vieillissement). Les
trajectoires sont donc spécifiques à chacun car chacun à son histoire, absence de déterminisme lié aux
gênes et environnement.
On considère que le sujet est actif car il n’est pas entièrement déterminé par ses gènes et son
environnement. Il va lui-même sélectionner des environnements. On peut par exemple faire le choix
d’aller voir un psychologue. Cette activité repose sur deux principes :
- Des multifinalités : on part de facteurs de développement semblables et on finit tout
de même différents. Exemple : si on prend des jumeaux monozygotes qui grandissent
dans le même environnement, ils vont tout de même se développer différemment. Ils
vont choisir des partenaires différents, des professions différentes, etc. C’est notamment
lié à des choix (cfr sujet actif).
 - Des équifinalités : on part sur des bases différentes mais on arrive tout de même au
même résultat développemental. On peut venir de milieux totalement différents, mais
pourtant se retrouver dans la même situation.
GAINS ET PERTES : L’objectif est toujours de maximiser les gains et diminuer les pertes. En vieillissant,
on perd toute une série d’habiletés physiques. Il faut donc, vers 30 – 35 ans déjà, se désengager de
toute une série d’activités, ce qui va libérer un certain laps de temps. On va donc employer ce temps
dans des actions sociales par exemple, pour rester actif. Exemple : faire du bénévolat. On sent que,
physiquement, on ne sait plus se tenir comme avant, donc on va maximiser un autre domaine.
Mais des problèmes de santé/un accident de la vie peut aussi mener à un dépassement de soi (toujours
dans cette optique de minimiser les pertes). Exemple : un homme handicapé (suite à un accident) a
participé aux jeux paralympiques de Londres en 2012.
PLASTICITÉ : On a tous une certaine capacité de changement, surtout quand on est jeune. La plasticité
diminue avec l’âge. Amélioration des capacités intellectuelles chez les personnes âgées suite à un
réentrainement mais moins de capacités de changement.
MULTIDISCIPLINARITÉ : Quand on fait de la thérapie, on ne reste pas dans une approche purement
psychologique. On s’intéresse aussi à tous les aspects sociologiques, anthropologiques, médicaux,
etc. Si on a des patients qui se plaignent de fatigue chronique, c’est possible que ce soit dû à des
ruminations psychologiques. Mais il faut tout de même investir tout le coté biologique pour être sûr
de ne pas manquer quelque chose d’important. On doit travailler en collaboration avec d’autres
domaines. Quelle est l’influence de l’hérédité et de la santé sur l’intelligence ? Est-ce que l’intelligence
et les compétences relationnelles se développent de la même manière à travers les cultures ? Quelle
est la part d’influence de la famille et de l’école sur le développement de l’intelligence ?
CONTEXTUALITÉ : C’est vraiment l’idée du modèle écologique de Bronfenbrenner. Le développement
ne se passe pas juste dans la famille avec les parents. C’est pourtant une idée qu’on a longtemps
entretenue avec l’approche environnementaliste. Mais tous nos contextes nous influencent, que ce
soit l’école, le club sportif, la ville ou même le pays. Ces contextes évoluent également au fur et à
mesure du temps. Ce que nos parents ont vécu à Louvain est très différent de ce que nous vivons
actuellement. Se mettre à la place de quelqu’un, ce n’est pas se dire « j’ai vécu la même chose » !
On passe par des événements de vie normatifs et liés à l’âge comme la puberté, la ménopause, la
parentalité etc. Beaucoup de gens passent par ces événements à un âge bien spécifique. Mais il y a
aussi des événements normatifs liés à l’histoire (comme par exemple la vague de réfugiés/mai 68…).
On se positionne par rapport à tout ça, et ça a une influence, entre autres, sur notre développement
moral. Enfin, il y a des événements de vie non normatifs. Ils ont un impact très important sur les
individus touchés. Ce sont des événements auxquels on ne peut pas s’attendre et qui nous font perdre
nos repères (exemple : un déni de grossesse, la perte d’un être cher, l’infidélité, etc.).
Remarque : l’infidélité est, en théorie, un événement non normatif, mais, en pratique, elle touche 20
à 25% des couples. On peut donc se demander si ça ne deviendrait pas quelque chose de normatif.
CROISSANCE, STABILITÉ ET RÉGULATION DES PERTES : Encore une fois, on va tout faire pour minimiser les
pertes, les réguler à l’âge adulte moyen et avancé. L’objectif possible pour un homme de 75ans est de
garder une certaine indépendance et de continuer à bouger, faire du sport.
CO-CONSTRUCTION DE LA BIOLOGIE, DE LA CULTURE ET DE L’INDIVIDU : Cfr à la multidisciplinarité. Par
exemple, il y a eu plusieurs études qui ont traité la question du lien entre la personnalité et le statut
socio-économique. La personnalité nous amène-t-elle à avoir un milieu socioéconomique particulier
? Ou bien est-ce que c’est notre statut socioéconomique qui va forger notre personnalité ? Les deux
sont correctes. C’est donc, encore une fois, une approche interactionniste. Si je suis par exemple
quelqu’un de consciencieux et ouvert aux expériences, ça va augmenter mes chances d’avoir un niveau
socio-économique plus élevé.
CONCLUSION : on ne fait pas une simple addition de tous ces facteurs de développement. Il s’agit d’une
véritable interaction, une dynamique spéciale car ça va dépendre aussi de quand ces événements de
vie vont nous arriver, de comment on va les considérer. Ensemble des facteurs + leur dynamique
particulière = issues développementales. Notre personnalité va nous amener à interpréter les
événements, et on doit faire très attention à ça car tout le monde ne fait pas les mêmes
interprétations. Exemple : l’infidélité : certains seront déçus, étonnés, énervé du fait même de la
tromperie, mais d’autres auront plus peur de perdre leur partenaire. C’est l’explication par exemple
des différences fraternelles malgré l’environnement partagé.

1.3.4 Concepts de l’interactionnisme

Questions de la vulnérabilité, la résilience et la susceptibilité différentielle :

 Toujours dans cette approche interactionniste
VULNÉRABILITÉ : résulte de caractéristiques innées et acquise augmentant les risques que l’individu
réagisse au stress de manière inadaptée. Ce sont des personnes littéralement plus vulnérables. C’est lié
entre autres à notre tempérament (inné) mais aussi à des aspects acquis.
RÉSILIENCE : résulte de caractéristiques innées et acquise augmentant les chances que l’individu réagisse
au stress de manière adaptée. Malgré les événements de vie vécus, la personne réagit plutôt bien à son
milieu. Elle arrive à rebondir. Ce sont des patients qui vont bien plus profiter des interventions
proposées. Ils gèrent mieux la difficulté. Imperméabilité.
 C’est un peu l’inverse de la vulnérabilité.
SUSCEPTIBILITÉ DIFFÉRENTIELLE : : on n’est pas tous sensible de la même manière à notre
environnement. Certaines personnes sont très sensibles à ce qu’il se passe autour d’elles, mais
également très sensibles aux autres, etc. Et d’autres personnes sont beaucoup moins sensibles à tout
ça. On ne va pas tous être affectés par les mêmes choses, et on ne va pas réagir de la même manière.
Chacun varie quant à la manière dont l’environnement est capable d’induire des changements
comportementaux.
3 marqueurs influencent la susceptibilité différentielle :
➢ Le TEMPÉRAMENT : base biologique de la personnalité.
Remarque : c’est une bonne chose d’être affecté par ce qu’il se passe autour de nous, pour autant que
ces événements soient positifs. Mais c’est une mauvaise chose si la situation autour de nous est plus
négative. Donc en soi, ce n’est pas une mauvaise chose d’être sensible, tout dépend de
l’environnement.
➢ La SENSIBILITÉ BIOLOGIQUE : Il y a des personnes qui ont un niveau très élevé de
réactivité au stress. Typiquement, il y a des personnes qui, quand elles arrivent dans
le couloir pour aller à leur examen, ont déjà un niveau de cortisol super élevé. Ces
personnes régissent très vite au stress, et ont donc une susceptibilité plus élevée aux
événements de vie.
➢ La SUSCEPTIBILITÉ GÉNÉTIQUE : On a identifié certains gènes, dont le DRD4, qui
augmentent la sensibilité. Notamment, on a remarqué que chez les enfants, les
troubles de l’attachement ne sont pas uniquement liés à l’environnement. C’est
également lié à ce gène DRD4, qui va les rendre plus ou moins sensibles aux
 événements, ce qui va les rendre plus ou moins susceptibles de développer des
troubles de l’attachement. Ça vient du fait que leur système dopaminergique est
moins efficace. Ce système régule les effets de l’attention et de la récompense. Ça
veut dire que, quand notre système dopaminergique est efficace, on va plus
facilement bénéficier d’attention et de récompenses, même minimes. Si le système
est moins efficace, on a alors besoin de beaucoup plus d’influence. Ce sont donc des
enfants qui risquent de développer plus facilement des troubles de l’attachement.
L’association de ces trois facteurs nous place sur un continuum allant de « perméable aux influences
de l’environnement » à « complètement imperméable à l’environnement ».
 Il faut donc garder tout ça en tête lors de thérapies, car tous les patients ne seront pas réceptifs de
la même manière, certains auront besoin de plus de temps, de stimulation, etc.

2. Les modèles du développement

Ces différentes approches ont donné lieu à des modèles de développement :
L’approche évolutionniste : La croissance est
positive. C’est l’idée qu’on va tous passer par le
même type de trajectoire. Le développement est
juste vu comme une question de croissance, avec
des changements quantitatifs et continus car c’est
uniquement dû à des effets génétiques et
biologiques décidés par un patron prédéterminé.
Les différences entre ces trois courbes viennent des
différences interindividuelles qui sont liés au
tempérament (étant lui-même lié à la génétique).
Donc les différences entre personnes sont
uniquement expliquées par des aspects génétiques.
Exemple : l’apprentissage des mots. Entre 10 mois et l’âge adulte, le nombre de mots va augmenter
de manière quantitative. Ça va être très rapide en début de vie, et ça ralenti à la sortie des études.
L’approche environnementaliste : On ne sait pas trop la représenter car tout dépend de
l’environnement, du milieu de vie…etc. On considère toutes les courbes possibles, car l’individu suit
une trajectoire personnelle totalement différentes des autres.
1ère approche interactionniste : Modèle en stades /en paliers : Ce modèle colle aux idées de Piaget.
Ici, on passe par toute une série de stades dans notre vie. On va passer par un stade dans notre vie, et
on va y rester tant que tout fonctionne (cfr assimilation). À un
moment, on va se retrouver face à quelque chose qui va nous amener
à un déséquilibre où on sera obligé de s’accommoder et se développer
pour aller vers un stade suivant.
Exemple : le passage des secondaires à l’université. On passe au stade
suivant pour retrouver un équilibre.
Il y a une trajectoire commune normative régulée par la maturation
(tous +- les mêmes stades), mais on accepte les courbes autour qui
sont des variations autour de la trajectoire commune dues aux
interactions avec l’environnement.
2ème approche interactionniste : Modèle en canalisation.
Plus l’individu se développe, moins il peut se diversifier, car on va répondre
aux normes sociales, familiales, etc. On rentre dans une trajectoire qui se
referme de plus en plus, on a de moins en moins de liberté. Exemple : à 20
ans, on a le choix de fonder une famille, de se mettre en couple,
d’emménager, de choisir son boulot, etc. Tandis qu’à 50 ans, ces choix sont
déjà faits. On doit s’occuper de notre famille, de notre travail, etc. On ne
peut plus faire ce qu’on veut. On va développer toute une série de
compétences nécessaires à la vie d’adulte à tel point que ça restreint le
choix des possibles. Canalisation : on va vers une forme de spécialisation.
Un autre exemple : la pente ascendante peut représenter l’émondage, et la
descendante la plasticité. Ex : Apprentissage possible de toutes les langues chez le nourrisson mais
réduction du champ des possibles après la langue transmise par les parents.

3ème approche interactionniste : Le modèle humaniste (Rogers et Maslow) :

Cette approche est très proche de la perspective « life-span ». C’est un peu
l’inverse du modèle en canalisation : l’idée ici est que, avec le temps, on est
de plus en plus capable de faire toute une série de choses. On a de plus en
plus de possibilités d’action, notamment lié à nos revenus, et à
l’augmentation de nos connaissances / compétences. En vieillissant, on
acquiert d’autres compétences du point de vue de la gestion du stress ; on
prend plus de recul, on relativise. Les personnes plus âgées gèrent mieux
leurs émotions. De plus, en vieillissant, on élargit notre réseau de contact.
On a plus d’autonomie, une plus grande auto-détermination mais aussi une
meilleure compréhension du monde. Nos opportunités cognitives, comportementales et
émotionnelles vont s’élargir avec le temps. Ça va donc nous permettre d’avoir de plus grandes
opportunités de développement. Cette approche est en opposition totale avec le déterminisme
environnemental et avec les psychanalystes (ayant le focus sur la pathologie). Dans l’humanisme,
l’être humain est actif, et on fait confiance en ses capacités. C’est une vision assez positive de
l’individu. L’individu est libre et rationnel avec une force naturellement positive le poussant à se
développer. Interactions constantes entre le contexte social et le self. Ex. dans notre pays, contexte
social permettant de faire le choix de nos études.
Rogers s’est intéressé au concept de soi et aux croyances par rapport à soi. Le but est de donner
suffisamment confiance aux gens dans ce qu’ils valent. Par exemple : on doit apprendre aux parents à
faire confiance à leurs enfants, et surtout à faire en sorte que leurs enfants soient confiants et sûr
d’eux.
Maslow s’est intéressé à la hiérarchie des besoins. Il part de l’idée que dans notre vie, pour nous sentir
bien, on passe par une sorte de pyramide des besoins selon un ordre ascendant. La base de la
pyramide, c’est les besoins physiologiques (avoir suffisamment à manger, à boire, bien dormir, etc.).
Ensuite, il faut avoir suffisamment de contact physique, sociaux. C’est donc ici la question de
l’attachement/la sécurité aux autres. Au fur et à mesure que l’on grandit, nos besoins vont se
développer et on va arriver par exemple au besoin d’accomplissement de soi. On veut pouvoir faire
des choses qui nous définissent. On a constamment des besoins qui se multiplient / se complexifient
avec le temps.
 3. Les étapes du développement

3.1 Période prénatale (266 jours)

Certains sens se développent in utero.
- STADE GERMINATIF (0-2 semaines) : évolution du zygote. Fécondation + nidification.
- STADE EMBRYONNAIRE (2 semaines à 2 mois) : À ce stade, on a toujours un risque de l’ordre
d’une chance sur 3 de perdre le bébé. À deux mois, tous les organes sont déjà formés.
L’échographie est déjà assez nette.
- STADE FŒTAL (3 mois à la naissance) : 3 mois, le sexe peut être identifié (c’est parfois un
peu plus compliqué pour les filles). 4 mois, le bébé va commencer à bouger  premières
sensations pour la mère. 22 semaines, il va commencer à percevoir les sons. 6 mois, il
sera viable. Il pourrait survivre à la naissance mais très grande prématurité, avec de
grosses difficultés cognitives. 7 mois, le bébé va se retourner pour bien se placer pour
l’accouchement. 9 mois, le bébé est prêt à naitre.

3.2 L’enfance

Ce découpage est lié aux fonctions sociales qui vont être développées à ces différents moments de la
vie. On a créé ces stades, ces sections d’âge en fonction de ces fonctions sociales

- PREMIÈRE ENFANCE (0-3 ans) : avant l’école. La première semaine de vie, l’enfant est dans
une pure immédiateté. Il pleure parce qu’il a faim, parce qu’il est fatigué, parce qu’il est en
détresse, etc. Et on doit réagir immédiatement. Il n’a même pas encore conscience de son
existence. Il va juste être lié à toutes ces fonctions intéroceptives. Le bébé va
progressivement développer une certaine autonomie (notamment une autonomie
motrice avec la marche) et va donc pouvoir quitter cet état de dépendance totale. Etape
cruciale : premiers mécanismes d’autonomie (propreté, marche) et du langage

- DEUXIÈME ENFANCE (3-6 ans) : école maternelle. Etape d’autonomisation en cours :

d’ailleurs, un des prérequis pour rentrer en maternelle, c’est d’être propre. C’est aussi la
période de développement de la personnalité et des processus cognitifs de base et début
d’ouverture au monde social (sortir de sa bulle familiale).

- TROISIÈME ENFANCE (6-12 ans) : école primaire/âge scolaire. Développement des

apprentissages de base et grande ouverture au monde social, meilleure compréhension
de ce qui se passe dans le monde grâce à la curiosité, le questionnement, l’apprentissage,
etc. Tout l’enjeu dans la rentrée en école primaire, ça va être les amitiés. C’est le moment
des « meilleurs amis ».

3.3 L’adolescence

Ici, la découpe en termes d’âge pose question à l’heure actuelle car on est en train de reculer un peu
plus l’âge de la fin de l’adolescence. Pourquoi ? D’abord via le phénomène Tanguy, mais aussi avec
l’allongement des études. Il y a en ce moment une démocratisation quantitative des études
supérieures, on se demande de plus en plus ce qu’on va faire après les secondaires. Cet allongement
des études nous amène à être dépendants un peu plus longtemps. Cette dépendance peut aussi être
liée au marché car parfois, même en ayant fini nos études, on ne trouve pas toujours directement du
travail. On n’est donc toujours pas dans cette indépendance financière totale, et on n’est pas non plus
chez soi. On ne peut donc pas faire tout ce qu’on veut. Donc si on considère que l’entrée à l’âge adulte
correspond à l’indépendance financière totale, c’est assez compliqué de définir un âge spécifique à
cela. Ou est-ce que la fin de l’adolescence est marquée par le déménagement de chez ses parents ?
Ça dépend également du groupe social / culturel. L’adolescence ne se termine pas dans la même
période en Belgique et en Espagne par exemple.
Il y a aussi toute une composante psychologique : certains vivent encore chez leurs parents par besoin
financier mais ont un sentiment d’autonomie et d’indépendance puissant.

- PÉRIODE PUBERTAIRE (12-15 ans) : commencement de la puberté. Impact des modifications

corporelles sur l’image de soi de l’adolescent.

- PÉRIODE JUVÉNILE (16-18/20 ans) : On est ici de plus en plus dans une restriction de choix
qui peut venir du choix des études par exemple.

3.4 L’âge adulte.

- JEUNE ADULTE (20-40 ans) : C’est une période d’engagement, que ce soit d’un point de vue
affectif (dans un couple) ou professionnel. On commence à avoir des projets à plus long
terme (exemple : emménager). C’est la période où on va commencer à travailler, à
développer nos compétences, mais aussi nos responsabilités. C’est à ce moment qu’on va
choisir nos trajectoires de vie, et les jeunes adultes sont souvent très anxieux par rapport
à ces choix de vie (peur de mal faire). Ça peut amener à la rumination. On va réfléchir aux
issues développementales, on essaye de calculer des probabilités. On peut observer chez
certaines personnes une réelle peur de l’engagement et là on observe des allongement du
temps d’étude, un studio chez les parents, des CDD.

3.5 L’âge mûr.

- 40-60 ans : Age des responsabilités. Confirmation des choix, plus de responsabilité
professionnelle, expérience parentale, couple…

Vers 40 ans, « crise de la middle-life » ( car espérance de vie = +-80ans) où l’on se demande si on a fait
les bons choix, on fait un bilan. C’est un moment de transition ou on se pose des questions, on
confirme ses choix ou on les remet en question. Par exemple, on se remet souvent au sport, on
divorce, changement professionnel.

3.6 Sénescence.
- Après 60-65 ans : environ âge de la retraite, on se désengage de certaines formes
d’identité. Jusqu’à 75 ans, on parle de PREMIÈRE VIEILLESSE et au-delà de cet âge, il s’agit de
VIEILLESSE AVANCÉE. Ça risque de changer car il y a un allongement du cycle de vie et du
temps de travail.

3.7 Concepts
3.7.1 Tâche développementale (Havighurst, 1950)
Tâche qui se présente à une période donnée dans la vie d’un individu. L’aborder avec succès rend
l’individu heureux/adapté à son milieu (positif pour sa santé mentale et son insertion sociale) ; mais y
échouer le rend malheureux/inadapté. La société le désapprouvera et l’abord des tâches ultérieures
sera plus difficile…Il sera en marge de la trajectoire. À chaque période de notre vie, on a une tâche, un
challenge à relever. On va devoir mettre en place quelque chose pour se sortir de ça. Si on aborde ce
challenge avec succès, on va se sentir mieux, plus adapté à notre environnement.
Les tâches développementales s’imposant aux individus résultent de trois sources :
1) La maturation physique (par exemple, on ne peut pas tomber enceinte après un certain âge).
2) Les pressions sociales et attentes de la société. (qui peuvent nous amener à ne pas faire
exactement ce que nous voulons faire. Exemple : faire les études en fonction de l’avis de nos
parents, au détriment de nos envies personnelles).
3) Les désirs/aspirations/valeurs individuelles.
Ces tâches développementales sont donc différentes en fonction du stade, de l’étape de
développement dans laquelle on se situe.
Exemple : Entre 0 et 3 ans, c’est vraiment la question de l’autonomie. La toute première autonomie
qu’on recherche chez l’enfant, c’est qu’il puisse dormir 12h (= passer ses nuits). Si cette tâche
développementale est mal abordée, ça crée des tensions par la suite. Idem pour la propreté, si l’enfant
veut rentrer à l’école, il doit être propre. Ça peut mettre un peu de pression sur les épaules des parents.
C’est lié à la maturation physique, mais aussi du contexte social. On va avoir toute une série de
pressions (différentes en fonction des familles, du milieu social etc.). On a beaucoup de parents qui
sont dans des logiques de performances et de comparaison sociale (par fierté). Mais ça peut venir aussi
des caractéristiques de l’enfant : il y a des enfants qui se développeront plus lentement que d’autres,
malgré les stimulations.
Exemple dans le stade juvénile : choisir ses études. Ça dépend de toute une maturation cognitive ! Si,
à 12 ans, on nous demande ce qu’on veut faire plus tard, il y a un côté un peu fou, un peu rêveur, pas
réfléchi. Mais grâce à la maturation cognitive, à 18 ans, on est déjà un peu plus capable de faire un
choix éclairé et de se projeter dans l’avenir. Ce choix d’étude peut aussi être influencé par le contexte
social (les attentes des parents). Mais il peut également dépendre des aspirations / des valeurs
personnelles. Si par exemple, ma valeur principale est de gagner beaucoup d’argent, l’orientation
psychologique n’est sans doute pas appropriée. Par contre, si on a besoin d’être socialement utile, ça
devient intéressant de se lancer en psycho.