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LA CONTRIBUTION DE JOHN
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DEWEY
Étienne Bourgeois
2013 | pages 13 à 38
ISBN 9782130619758
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/experience-activite-
apprentissage--9782130619758-page-13.htm
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Expérience et apprentissage.
La contribution de John Dewey 1
Étienne Bourgeois *
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une source fondamentale de son apprentissage. Sans nécessairement
en faire une caractéristique ontologique de tout apprentissage adulte,
nul ne peut nier aujourd’hui l’importance de l’expérience dans tout
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vingt-treize ans, en 1952 ; il a publié son premier ouvrage, Psycho-
logy, à vingt-huit ans et son dernier, Knowing and the known, à
quatre-vingt-dix !). La thématique de l’expérience courant comme
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un fil rouge tout au long de son œuvre, son traitement de cette ques-
tion a évolué de façon très significative sur certains points. Il est
hors de propos ici de retracer en détail cette évolution. Nous nous
contenterons, dans un premier temps, de développer un certain
nombre de points qui nous apparaissent comme centraux dans la
manière dont Dewey traite de la question de l’expérience. Nous pro-
poserons ensuite une réflexion sur l’apport spécifique de cette
approche pour la réflexion actuelle sur les liens entre expérience et
apprentissage en formation des adultes.
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chez vous un soir et un bruit répété venant de l’extérieur, vous par-
vient. Dans un premier cas, vous ignorez quelle peut en être l’origine
et vous vous mettez à imaginer, jusqu’à vous en convaincre, qu’il
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2. LA MULTIDIMENSIONNALITÉ DE L’EXPÉRIENCE
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tion, comprend toujours, outre une dimension cognitive
(« cognition »), une dimension affective (« emotions », « feelings »),
conative (« will ») et corporelle (« body »), toutes ces dimensions
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3. EXPÉRIENCE :
ENTRE EXPERIMENTING ET EXPERIENCING
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la pensée, un lien entre son action et ses conséquences éprouvées
comme telles. L’expérience est donc ainsi une forme de mise en sens
de l’action :
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tel : un être capable de donner du sens à ses transactions avec le
monde, de se donner des buts et de les réaliser (Dewey, 1916/1973).
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4. EXPÉRIENCE ET ACTIVITÉ
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c’est l’activité, ou action coordonnée et finalisée de transformation
du monde par le sujet en situation. En d’autres termes encore, pour
lui stimulus et réponse ne sont pas des entités ontologiques, mais des
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d’élaborer le lien entre son action et ses conséquences 1, condition
sine qua non, on l’a vu, de la construction de l’expérience ? Après
tout, il peut très bien arriver, dans le cours de l’activité, que le lien
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1. C’est ce que Dewey appellera le processus d’enquête (« inquiry »), qu’il commen-
cera à théoriser dans son ouvrage de 1910 How we think, et qu’il développera ensuite
de façon beaucoup plus extensive dans son célèbre ouvrage, plus connu dans les milieux
francophones : Logic. The Theory of Inquiry (1938a).
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situation indéterminée c’est la situation elle-même, en soi, qui est
problématique. Certes, le sujet peut éprouver en écho un vécu interne
de doute, de perturbation, d’incertitude, de malaise, tant au plan
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sujet pour consentir à cet investissement. Il faut, comme le dit
Dewey, qu’il se sente concerné.
En quoi, selon Dewey, consiste précisément ce processus
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spécialistes, d’intellectuels ou de professionnels. Il s’agit pour lui,
contrairement aux apparences, d’un processus extrêmement
commun, courant, mis en œuvre de façon parfois complètement rou-
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6. EXPÉRIENCE ET APPRENTISSAGE
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de celui-ci dans celle-là. Il est dès lors impensable que de l’expérience
puisse se transmettre, puisqu’elle requiert toujours, par définition,
que le sujet apprenant agisse, éprouve les conséquences de son action
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formation exige à la fois lâcher-prise par rapport à ses certitudes de
départ et avoir confiance dans l’inconnu (on sait ce qu’on perd, mais
on ne sait pas – encore – ce qu’on gagne).
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nombreux égards une évidente force et une grande pertinence pour
la compréhension de l’apprentissage adulte, à de nombreux égards.
Avant toute chose, on ne peut que souligner le mérite qu’a son œuvre
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La distinction « théorie-pratique »
sur la notion (exprimée par lui en d’autres mots) de flux transactionnel permanent de
l’individu avec son environnement.
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proches, par exemple celles entre « savoirs théoriques » et « savoirs
pratiques » (ou « d’action », ou « d’expérience »), ou encore entre
« apprentissages conceptuels » et « apprentissages expérientiels »,
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source de pensée et d’apprentissage ; elle en constitue la matrice. En
ce sens, parler d’« apprentissage expérientiel » est un pur pléonasme,
car on ne peut simplement pas concevoir d’apprentissage qui ne soit
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bien plus malmenées à l’ère du cognitivisme dominant. Au mieux
on sera prêt à considérer l’importance des émotions et des affects,
principalement sous l’angle de la « motivation », reconnaissant à
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recours aux acquis de l’expérience antérieure pour faire face à des
situations nouvelles qui, en l’occurrence, peuvent confronter le sujet
à des problèmes nouveaux, inédits, qui appellent dès lors des solu-
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antérieurs pour faire face aux situations nouvelles 1, on pourrait tout
autant s’interroger sur la position inverse, qui consisterait à faire
complètement l’impasse sur le poids des acquis du passé dans l’ici et
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nécessairement être l’auteur de l’action, de l’éprouvé des consé-
quences de l’action et de l’exercice de la pensée réflexive élaborant
les liens entre les deux, rend quasiment inconcevable la possibilité
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Les modalités de la « réflexivité »
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fondé sur le sens que prend l’apprentissage en fonction de son « uti-
lité » par rapport aux buts que poursuit le sujet engagé dans l’acti-
vité. C’est bien ce que proposent, de façon générale, le modèle de la
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rieurs ou la possibilité de réflexivité dans l’après-coup de l’action,
une vision trop exclusivement rationaliste de la « pensée réflexive »
et enfin un accent trop exclusif sur l’utilité de l’apprentissage comme
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fondement de sa valeur.
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