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CHAPITRE 18.

L'IMAGE DE SOI DANS L'ENGAGEMENT EN FORMATION

Étienne Bourgeois
in Étienne Bourgeois et al., Apprendre et faire apprendre
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Presses Universitaires de France | « Apprendre »

2011 | pages 269 à 284


ISBN 9782130583912
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/apprendre-et-faire-apprendre---page-269.htm
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Chapitre 18
L’image de soi
dans l’engagement
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en formation
Étienne Bourgeois

L
’image de soi de l’apprenant joue un rôle essen-
tiel dans le processus d’apprentissage et en
particulier dans l’engagement du sujet dans
ce processus. Elle intervient de différentes
manières. Par exemple, les buts dits « de performance »
mettent en jeu de façon centrale l’image de soi de l’apprenant
(voir le chapitre sur la motivation à apprendre de É. Bour-
geois dans cet ouvrage). Ainsi, le fait, pour un apprenant, de
chercher avant tout, dans l’activité d’apprentissage, à donner
une image positive de soi aux autres, ou d’éviter de donner
une image négative, conditionne son engagement dans cette
activité et en fin de compte, sa performance. Par ailleurs,
le « sentiment d’efficacité personnelle » (voir le chapitre
de B. Galand dans cet ouvrage) met également en jeu une
importante composante de l’image de soi : l’image que l’on a
de soi comme apprenant, de ses propres compétences et de
ses capacités face une tâche donnée. Or, il a été proposé que
le développement d’un « système positif de soi », en parti-
culier au travers du sentiment d’efficacité personnelle, joue
un rôle central dans l’engagement du sujet dans la tâche, et
en particulier dans son recours à des stratégies d’autorégu-
lation (voir le chapitre de T. Bouffard dans cet ouvrage). Il
est encore au moins un autre biais par lequel l’image de soi
conditionne l’engagement de l’apprenant, celui de la valeur

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Apprendre et faire apprendre

perçue de la tâche. Selon le modèle de l’expectancy-value


de Eccles &Wigfield, la valeur perçue de la tâche d’appren-
tissage joue un rôle essentiel dans l’engagement de l’appre-
nant. Cette valeur perçue recouvre quatre dimensions, dont
deux mettent directement en jeu l’image de soi : l’utilité
perçue et l’importance de la tâche. Pour rappel, selon ce
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modèle, un apprenant peut accorder de l’importance à une
activité de formation dans la mesure où celle-ci mobilise
une image positive de soi chez l’apprenant. Dans l’utilité
perçue, l’image de soi est également présente. W. Lens et
ses collègues ont suggéré que l’utilité de l’activité est tou-
jours appréciée par l’apprenant par rapport à ses buts per-
sonnels. Or, ces buts peuvent être opératoires, concrets et
spécifiques (acquérir certaines compétences et des connais-
sances, obtenir un diplôme, accéder à un emploi, être plus
performant dans son travail, mieux se débrouiller dans la
vie quotidienne, augmenter ses revenus, etc.), mais ces buts
opératoires peuvent aussi être vus comme des buts intermé-
diaires au service de buts plus généraux, d’ordre identitaire
(accomplir un modèle identitaire positivement valorisé,
comme parent, citoyen, professionnel, etc.). Cette idée a été
Un apprenant largement explorée dans différents travaux de recherche,
peut accorder de tant francophones qu’anglophones. Leur thèse centrale peut
l’importance à être résumée comme suit : l’engagement du sujet dans le
une formation si processus de formation est lié au sens que prend cette for-
celle-ci mobilise mation en rapport à la dynamique identitaire du sujet ; et
une image celle-ci peut, selon les cas, jouer comme obstacle ou, au
positive de soi. contraire, comme facteur facilitateur, pour l’engagement.

Engagement en formation
et dynamique identitaire
Le cas « Georges », que nous avons publié en 19991, illustre
bien le phénomène dont il est ici question. Il montre que le
choix de cet agriculteur de 35 ans d’entreprendre une licence
universitaire en politique économique et sociale prend sens
pour lui dans le cadre de sa trajectoire biographique. Georges
est en effet, au moment de la formation, dans un tournant
majeur dans sa trajectoire personnelle et socioprofession-
nelle, qui l’a amené progressivement à quitter le métier
d’agriculteur, pour s’engager davantage dans des structures
syndicales de défense des agriculteurs et, finalement, viser

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L’ i m a g e d e s o i d a n s l ’ e n g a g e m e n t e n f o r m a t i o n
à décrocher un mandat politique. L’étude montre que cette
trajectoire s’accompagne d’une profonde transformation
identitaire : quitter son identité d’agriculteur pour acquérir
une nouvelle identité de dirigeant politique au service des
agriculteurs. Cette formation permet à Georges d’acquérir
des outils d’analyse et d’action, ainsi que des bénéfices sym-
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boliques (le titre universitaire) qui lui sont utiles pour négo- L’entrée de
cier ce tournant biographique et identitaire. L’étude montre Georges en
aussi que non seulement l’entrée de Georges en formation, formation,
mais aussi les modalités et le degré de son engagement dans mais aussi les
les différentes activités de formation, ainsi que les appren- modalités de
tissages qu’il y réalise effectivement, la manière notamment son engagement
dont il s’approprie les différents concepts et théories ensei- sont largement
gnés (ce qu’il en retient et la façon dont il les comprend), subordonnées à sa
sont largement subordonnés à sa quête identitaire. Une autre quête identitaire.
illustration est apportée par la recherche menée par M. Kad-
douri2 auprès de travailleurs d’une entreprise d’abattage et
de transformation de viande. Au moment de la recherche,
l’entreprise est en profonde restructuration. Il est question
de supprimer l’activité de transformation de la viande bovine
pour se consacrer uniquement à l’abattage et la transfor-
mation du porc, à l’aide d’une toute nouvelle technologie.
La direction envisage de garder l’ensemble du personnel
et de le préparer aux changements envisagés, notamment
via la formation. Dans ce contexte, Kaddouri a pu montrer
que les attitudes des travailleurs à l’égard de cette forma-
tion étaient extrêmement variables, allant de la résistance
farouche à l’engagement enthousiaste. Il a surtout mis en
évidence que ces attitudes étaient fonction du sens que pre-
nait la formation pour les travailleurs en rapport à leur dyna-
mique identitaire. En bref, certains s’identifiant fortement, et
positivement, au métier de l’abattage du bœuf voyaient donc
dans les changements de l’entreprise, et la formation censée
les y préparer, une menace pour leur identité. D’autres, au
contraire, s’identifiaient à leur nouveau métier, ou voyaient
dans les changements de l’entreprise un moyen de réaliser
une identité positive, et, dès lors, s’engageaient d’autant plus
volontiers dans la formation.
On retiendra donc trois éléments importants de ces tra-
vaux. 1) L’engagement du sujet en formation est étroitement
lié à sa dynamique identitaire en cours. 2) Les dynamiques
identitaires observables peuvent être de différents types,
pour simplifier : une dynamique de préservation, lorsque

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Apprendre et faire apprendre

l’identité actuelle valorisée positivement est menacée, ou une


dynamique de transformation, lorsque le sujet abandonne
progressivement son identité actuelle et vise une identité
nouvelle valorisée plus positivement. 3) La dynamique iden-
titaire peut jouer un rôle, tantôt favorable à l’engagement,
lorsque la formation est perçue comme un moyen pertinent
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de soutenir la dynamique en cours (qu’il s’agisse de trans-
formation ou de préservation), tantôt défavorable, lorsque
la formation est perçue comme un obstacle compromettant
la dynamique identitaire en cours.

Identité, tensions identitaires


et engagement
Une série de travaux ont été menés par l’équipe du CNAM
(J.-M. Barbier, M. Kaddouri et leurs collègues) et la nôtre
à l’Université de Louvain sur les liens entre la dynamique
identitaire du sujet et son engagement en formation, dans
divers contextes de formation d’adultes. Un ouvrage collec-
tif réalisé en 2006 par des membres de ces deux équipes
de recherche fait le point sur ces travaux (Constructions
identitaires et mobilisation des sujets en formation par
J.-M. Barbier, É. Bourgeois, G. de Villers, et M. Kaddouri,
L’identité est L’Harmattan). Ceux-ci se réfèrent à une conception de l’iden-
vue comme une tité – proposée notamment par Camilleri et ses collègues,
configuration dans leur ouvrage Stratégies identitaires, paru aux PUF en
d’images de soi 1990, – qui souligne le caractère multiple et dynamique de
multiples en l’identité. En bref, celle-ci est vue comme une configuration
tension. d’images de soi multiples en tension par laquelle le sujet
définit son unité et sa continuité, ainsi que sa similitude et sa
différence par rapport à autrui. Le sujet sera ainsi confronté
en permanence à un double mouvement : d’une part, les ten-
sions, écarts, divergences, contradictions qui peuvent sur-
venir entre les différentes images de soi par lesquelles il se
définit et, d’autre part, la recherche constante d’un senti-
ment d’unité et de continuité dans le concept de soi. Il est
dès lors postulé que le sujet confronté à des tensions iden-
titaires entre différentes images de soi constitutives de son
identité va agir pour réguler ces tensions dans le sens d’une
plus grande intégration. Et l’engagement en formation peut
être vu comme une des stratégies que le sujet peut mettre en
œuvre pour réguler des tensions identitaires.

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L’ i m a g e d e s o i d a n s l ’ e n g a g e m e n t e n f o r m a t i o n
En référence à divers travaux, notamment ceux du socio-
logue C. Dubar en France 3, sur l’identité professionnelle,
ceux de T. Higgins aux États-Unis sur les self-discrepancies4,
et ceux de H. Markus et P. Nurius sur les possible selves5,
on peut distinguer deux axes sur lesquels différents types de
tensions peuvent émerger. D’abord, l’axe du rapport de soi
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à soi, qui permet de différencier les tensions entre l’image
de soi tel qu’on est (soi actuel) et l’image de soi tel qu’on
voudrait être (soi idéal) ou qu’on croit qu’on devrait être
(soi normatif). Ensuite, l’axe du rapport de soi aux autres,
qui définit les tensions entre l’image qu’on a soi-même de soi
et l’image que les autres ont de soi, du moins telle qu’on se
la représente. Ces deux axes sont indépendants et peuvent
donc générer une grande diversité de tensions possibles : par Des tensions
exemple, entre ce que je voudrais être (soi idéal vu par soi) existent entre
et ce que les autres voudraient que je sois (soi idéal vu par l’image qu’on a
autrui), ou entre ce que je suis tel que je me vois (soi actuel soi-même de soi
vu par soi) et ce que les autres attendent de moi (soi idéal et l’image que les
ou normatif vu par les autres). autres ont de soi.
Une autre source théorique permet de compléter ce qui
précède. Il s’agit des travaux des psychologues américains C.
Carver et M. Scheier concernant les modes de régulation du
comportement dont on trouvera une bonne synthèse dans leur
ouvrage de 1998 On the Self-Regulation of Behavior, repu-
blié en 2001 aux Cambridge University Press. En résumé,
si l’on applique cette théorie à notre problématique, on peut
distinguer deux modes fondamentaux de régulation des ten-
sions identitaires. Certaines personnes s’engagent dans une
quête identitaire et les choix de vie qui en découlent axés
avant tout sur l’évitement d’une image négative de soi (éviter
de se mettre dans toute situation susceptible de donner une
image négative de soi, à soi-même ou aux autres). D’autres
tentent d’accomplir une image positive de soi (saisir toutes
les occasions de se mettre en valeur, ou de réaliser un soi
visé). La régulation par évitement sera surtout observée dans
des dynamiques de préservation identitaire, lorsque l’iden-
tité actuelle valorisée positivement est menacée, tandis que
la régulation par accomplissement sera observée dans le cas
de dynamique de transformation identitaire, lorsque le sujet
abandonne progressivement une identité actuelle probléma-
tique pour s’approcher d’une nouvelle identité positive visée.
Dans nos propres travaux sur l’engagement en formation
auprès d’apprenants adultes en alphabétisation (en partie

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Apprendre et faire apprendre

rapportés dans l’ouvrage collectif mentionné plus haut),


nous avons étudié la relation entre l’engagement en forma-
tion et la dynamique identitaire du sujet à la lumière du cadre
théorique grossièrement esquissé ci-devant. Nous pouvons
en retenir, à ce stade, les conclusions suivantes.
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Buts opératoires, buts identitaires
et engagement
Lorsque les apprenants en alphabétisation s’expriment
sur ce qui les a motivés à s’engager dans une telle forma-
tion, ils font état de buts personnels de différente nature.
Ils rapportent d’abord des buts opératoires très divers : buts
liés à la gestion de la vie quotidienne (apprendre à lire et à
écrire pour être plus autonome dans la gestion de démarches
administratives et bancaires, de la mobilité, de la consom-
mation, etc.), à l’emploi (sortir du chômage et trouver un
emploi, garder son emploi, être plus performant dans son
travail), à l’accès à d’autres formations (permettant d’obtenir
de nouvelles qualifications), à l’accompagnement éducatif
des enfants (par exemple, suivi scolaire), à la gestion des
relations sociales (sortir de l’isolement, de la dépendance à
l’égard d’autrui, trouver sa place dans une communauté de
pratiques visée, etc.), et d’autres encore. En outre, confor-
mément à nos hypothèses, ces buts opératoires apparaissent
directement liés à des buts identitaires, ou, plus précisé-
On a ainsi repéré ment, à des tensions identitaires du même type que celles
cinq types de postulées par notre théorie de référence. On a ainsi repéré
tensions. cinq types de tensions.
1°. Tensions entre soi actuel et soi idéal vus par soi-même,
logique d’accomplissement : Il s’agit de tensions entre la
manière dont la personne se voit elle-même comme illettrée,
et les diverses images de soi idéales qu’elle projette pour
elle-même comme possibles, qu’elle valorise positivement et
qu’elle tente dès lors d’accomplir au travers de la formation :
par exemple, donner à soi-même et à son entourage l’image
qu’on est quelqu’un de courageux, qui fait quelque chose de
digne dans sa vie, être quelqu’un de « bien » et de respecté
sur le plan professionnel, ou, encore, être à la hauteur dans
son rôle de père ou de mère.
2°. Tensions entre soi actuel et soi idéal vus par soi-même,
logique d’évitement : Dans ce cas, les images de soi proje-

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L’ i m a g e d e s o i d a n s l ’ e n g a g e m e n t e n f o r m a t i o n
tées comme possibles par le sujet sont des images négatives,
perçues comme menaçantes (ce qu’on ne voudrait surtout
pas être ou devenir) et que l’on peut maintenir à l’écart au
travers de la formation. Par exemple : éviter de reproduire
avec mon enfant le comportement de son père illettré à mon
égard, et conjurer le destin familial, ou, encore, ne plus être
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« un pigeon », quelqu’un qui se fait « rouler » par tout le
monde dans la vie quotidienne.
3°. Tensions entre soi actuel et soi normatif vus par soi-
même, logique d’accomplissement : Ici, les images de soi
possibles projetées par le sujet sont aussi valorisées posi-
tivement, non plus comme un idéal à atteindre mais plutôt
comme une norme à laquelle il faut se conformer : devenir
enfin « normal », quelqu’un qui sait lire et écrire « comme
tout le monde ».
4°. Tensions entre soi actuel vu par soi-même, et soi idéal,
vu par les autres, logique d’accomplissement : Ces tensions
mettent en jeu l’image que le sujet a de lui-même comme
personne illettrée et les attentes positives qu’à ses yeux,
les autres ont à son égard et qu’il désire accomplir : par
exemple, être fier de soi-même vis-à-vis des autres en géné-
ral, ou être à la hauteur des attentes d’un autrui significatif,
tel un conjoint ou un parent.
5°. Tensions entre soi actuel vu par soi-même, et soi nor-
matif vu par les autres, logique d’évitement : La différence
avec les tensions de la catégorie précédente réside dans le
fait que les attentes d’autrui sont ici appréhendées, non plus
comme des idéaux à atteindre, mais comme des normes aux-
quelles le sujet se croit obligé de se conformer. En outre,
l’attention du sujet apparaît concentrée avant tout sur le
souci d’éviter d’être en porte-à-faux par rapport à la norme,
ou d’être pris en défaut : par exemple, cacher son illettrisme
aux autres, éviter de paraître idiot, prouver aux autres qu’on
n’est pas « un nul ».
Dans le discours des sujets sur leurs motifs d’entrée en
formation, on a aussi pu reconstruire les structures hiérar-
chiques reliant les buts opératoires et les buts identitaires. On a pu
On a, par exemple, observé chez plusieurs sujets la chaîne de reconstruire
buts suivante, des buts opératoires vers les buts identitaires : les structures
« apprendre à lire et à écrire »« savoir plus se débrouiller hiérarchiques
seul dans la vie quotidienne »→« ne plus dépendre de ses reliant les buts
parents »→« se voir comme quelqu’un d’autonome »→« être opératoires et les
comme tout le monde ». buts identitaires.

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Apprendre et faire apprendre

D A N S LA T Ê T E D U P R O F

L’identité Certains travaux ont identitaires chez les techniques de production


traité de la question de formateurs. Quatre auprès d’adultes
professionnelle l’identité professionnelle logiques principales ont demandeurs d’emploi
des formateurs et de la dynamique ainsi été dégagées. bénéficient d’une très
identitaire des formateurs 1) La transformation forte reconnaissance
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d’adultes d’adultes. C’est le cas identitaire chez les socio-économique,
de la recherche réalisée formateurs dans le et d’une insertion
par P. Gravé et présentée champ de l’insertion socioprofessionnelle
dans son ouvrage socioprofessionnelle favorable. Ils ont un
Formateurs et identités, (accompagnement fort ancrage dans la
PUF, 2002. Il s’agit à l’insertion de formation continue et
d’une vaste enquête demandeurs d’emploi de aspirent à maintenir leur
par questionnaire, longue durée). Ce groupe identité professionnelle
visant, d’une part, un de formateurs, pour valorisée positivement et
échantillon de près la plupart relativement fortement intériorisée.
de 700 formateurs, peu socialisés à la 4) Les identités
issus d’organismes formation continue, se revendiquées de
de formation continue caractérise par des conseillers en entreprises
les plus divers en stratégies identitaires et de concepteurs
Normandie et, d’autre visant à sortir de cette de projets. Ces deux
part, ces organismes identité professionnelle catégories de formateurs
eux-mêmes. Largement peu valorisée, visant, par se caractérisent par un
inspiré du cadre exemple, les métiers de ancrage fort dans la
théorique proposé par l’enseignement et de formation continue, une
C. Dubar pour rendre la pédagogie, comme forte identification positive
compte du processus si leur identité actuelle à leur métier, qu’ils
de construction des n’était que transitoire. maîtrisent bien et qu’ils
identités professionnelles, 2) Le maintien d’une aspirent à maintenir
l’auteur pose comme identité externe à la dans l’avenir, combinés
hypothèse que l’identité formation continue chez à un faible sentiment
professionnelle des les formateurs-animateurs de reconnaissance
formateurs d’adultes peut (formateurs dans une économique et sociale
être comprise comme fonction d’enseignement de ce métier. Ce qui
le produit d’un double de disciplines générales les engage dans une
compromis : entre les ou technique). Ce logique de quête de
identités proposées groupe, constitué de reconnaissance de leur
dans les organismes et formateurs, le plus identité.
les identités assumées souvent fraîchement La recherche montre de
par les formateurs dans arrivés à la formation façon très fine combien
leur contexte de travail, continue, se caractérise cette différenciation
et entre l’identité héritée, par un rejet de leur est liée à l’interaction
l’identité professionnelle identité professionnelle entre des facteurs
actuelle et visée des actuelle et le maintien individuels, notamment
formateurs. On retrouve d’une identité externe à liés à la trajectoire
là, en passant, les deux la formation, en rapport sociobiographique
axes évoqués dans le avec leur formation des formateurs, et des
chapitre pour distinguer initiale (disciplinaire ou facteurs structurels de
les différents types de technique) et perçue contexte, en particulier,
tensions identitaires : comme plus valorisée et le degré et les
rapport de soi à autrui et valorisante. différentes formes de
rapport de soi à soi. 3) L’identité confortée de reconnaissance et de
L’analyse a révélé une formateurs techniques. valorisation des métiers
pluralité de configurations Les formateurs en qui sont proposés.

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L’ i m a g e d e s o i d a n s l ’ e n g a g e m e n t e n f o r m a t i o n
Les conséquences motivationnelles
des tensions identitaires
Selon Higgins et d’autres auteurs, les conséquences
motivationnelles des tensions identitaires ne seront pas
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les mêmes selon que le sujet est mobilisé avant tout par
la recherche d’accomplissement d’un soi idéal ou par la
recherche de conformité à un soi normatif. L’engagement
serait, selon Higgins, plus élevé dans le premier cas que dans
le second, dans la mesure où il s’agit d’une régulation interne
de l’engagement plutôt que d’une régulation par une instance
externe (même s’il s’agit d’un soi normatif vu par soi, on
peut considérer qu’il s’agit toujours d’une norme externe
qui est introjectée). Ceci rejoint la thèse de la théorie de
l’autodétermination abordée par ailleurs (voir les chapitres
d’É. Bourgeois dans cet ouvrage). Nos propres travaux ont
quelque peu nuancé cette proposition, sous réserve d’une
validation empirique plus approfondie. D’une part, la dif-
férence entre les conséquences motivationnelles des deux
types de tension n’apparaît pas très clairement. On a, en
effet, également observé un engagement très fort dans le
cas d’une tension soi actuel/soi normatif. Par ailleurs, la dis-
tinction même entre ces deux types de tensions est apparue
beaucoup moins nette dans nos études qualitatives et com-
préhensives que dans les études expérimentales d’Higgins
et ses collègues.
Dans le même ordre d’idée, selon la théorie de l’autodé-
termination, les tensions entre les images que l’on a de soi-
même (par exemple, entre l’image de moi tel que je suis et
l’image de moi tel que je voudrais être) sont a priori plus
favorables à l’engagement que les tensions entre les images
qu’on a de soi-même et celles que les autres ont de soi (par
exemple, entre l’image de moi tel que je suis ou voudrais être
et celle que mes parents ont de moi tel qu’ils voudraient que
je sois). À nouveau, l’argument théorique central en faveur
de cette hypothèse est que dans le premier cas il s’agit, par
définition, d’une régulation interne (autodéterminée), alors
qu’elle est externe dans le second. Nos propres travaux ont
cependant nuancé également cette thèse, puisque des ten-
sions soi vu par soi / soi vu par autrui se sont avérées tout
aussi opérantes pour l’engagement que les tensions soi vu
par soi / soi vu par soi. De même, sur le plan empirique, la

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278
Apprendre et faire apprendre

distinction n’est pas apparue si claire que dans les travaux,


principalement expérimentaux, à la base de cette distinc-
tion. Des idéaux que l’on s’attribue à soi-même peuvent être
plus ou moins imprégnés d’attentes d’autrui intériorisées.
Inversement, des attentes attribuées à autrui peuvent résul-
ter d’une projection vers autrui d’attentes propres que l’on
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ne peut s’avouer ou accepter.
Une littérature relativement abondante soutient l’hypo-
thèse selon laquelle une régulation par accomplissement
d’une image positive de soi serait plus favorable à la moti-
vation qu’une régulation par évitement d’une image négative.
C’est la thèse qui est notamment proposée par la théorie
des orientations de but à propos des buts de performance
(voir le chapitre d’É. Bourgeois sur la motivation dans cet
ouvrage). Elle est également soutenue par les travaux plus
L’accom- récents d’Higgins et de Carver & Scheier. Dans nos travaux,
plissement d’une nous avons régulièrement observé que dans la trajectoire
image positive des personnes illettrées, l’engagement en formation corres-
de soi serait plus pond à un moment charnière de basculement d’une régula-
favorable qu’un tion principalement par évitement – cacher son illettrisme
évitement d’une – à une régulation par accomplissement – se mobiliser pour
image négative. progresser vers l’identité positive de « lettré ».

Événements biographiques
et engagement
Si, en analysant le discours d’apprenants adultes sur ce qui
les a poussés à s’engager en formation, on peut effectivement
repérer des tensions identitaires que cet engagement permet
de réguler, on s’aperçoit aussi que souvent, ces tensions sont
éprouvées de longue date sans avoir pour autant déclenché
l’engagement en formation pendant de longues années avant
la décision d’entrer en formation. Dans nos études sur les
apprenants en alphabétisation, ceux-ci font très souvent état
d’un événement biographique particulier qui a joué ce rôle
déclencheur : la perte d’un emploi, un divorce, les enfants
qui grandissent et que l’on n’est pas capable d’accompagner
efficacement sur le plan scolaire, ou encore un état d’isole-
ment social et/ou de précarité économique devenu insuppor-
table. Nos travaux plus récents suggèrent que l’engagement
en formation doit ainsi être compris comme la résultante
d’interactions entre des tensions identitaires et des événe-

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L’ i m a g e d e s o i d a n s l ’ e n g a g e m e n t e n f o r m a t i o n
ments biographiques favorables. Tout se passe comme si
certains événements biographiques venaient, soudainement
ou progressivement, rendre saillantes et urgentes à résoudre
des tensions identitaires latentes depuis plus ou moins long-
temps ou, éventuellement, en générer de nouvelles.
Trois domaines biographiques dans lesquels ces interac-
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tions peuvent se produire ont pu être identifiés. D’abord,
celui des pratiques du sujet, qu’il s’agisse de pratiques pro-
fessionnelles ou d’autres, comme les pratiques parentales.
Ainsi, par exemple, une jeune mère peut éprouver comme
relativement compatibles son illettrisme et son rôle de
« bonne mère » tant que ses enfants sont petits. Si le fait
d’être une bonne mère revêt une importance centrale dans
sa vie, on peut comprendre qu’alors les tensions identi-
taires éventuelles liées à son statut d’illettrée ne sont pas
vécues comme trop problématiques. Par contre, le fait que
les enfants grandissent et entrent dans la scolarité aura pour
effet que son illettrisme constituera rapidement une menace
pour son image de bonne mère puisqu’elle ne sera pas en
mesure d’accompagner efficacement – c’est-à-dire, comme
le maintien de son image de bonne mère l’exigerait – ses
enfants dans leur parcours scolaire. La tension identitaire
entre le soi actuel vu par soi (je suis une illettrée) et le soi
idéal vu par soi (je voudrais rester une bonne mère) et/ou
par autrui (mon conjoint ou mon enfant voudrait que je
sois une bonne mère capable d’accompagner efficacement
son enfant dans son parcours scolaire) devient saillante Un événement
au point de rendre urgente et nécessaire sa régulation, en biographique
l’occurrence, par l’engagement dans une formation qui lui peut aviver une
permettra d’apprendre à lire et à écrire. Un second domaine tension identitaire
est celui des relations interpersonnelles. Par exemple, un qu’elle rend
jeune homme qui a pu s’accommoder jusque-là sans trop de urgente à réguler,
peine de son illettrisme tombe amoureux d’une femme dont notamment par
il pense qu’elle ne pourrait supporter de le savoir illettré une formation.
et pourrait ainsi le menacer de rupture. Ici encore, l’événe-
ment biographique – la rencontre amoureuse – génère ou
avive une tension identitaire qu’elle rend urgente à réguler,
notamment par l’engagement dans une formation en alpha-
bétisation. Un troisième domaine est celui de la participation
à des communautés de pratiques. Dans le cas Georges dont
nous avons parlé, le sujet se situe à un moment donné de
sa trajectoire biographique qui le voit, notamment, quitter
progressivement une communauté de pratiques d’origine – la

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Apprendre et faire apprendre

J’ai lu
ALTERNANCE ET IDENTITÉ PROFESSIONNELLE
par Valérie Cohen-Scali, Paris, PUF, 2000

Comment se construit l’identité comment il s’autoévalue et


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professionnelle de l’apprenant comment il appréhende le feed-
dans le cadre d’un dispositif de back qu’il reçoit d’autrui. Enfin,
formation en alternance ? Quels certaines « métacompétences »
sont les éléments qui contribuent jouent également un rôle
le plus significativement à un important dans la construction
processus de construction identitaire : des métacompétences
identitaire dans ce contexte ? socio-environnementales
Telles sont les questions que (comprendre le rôle assigné et
se pose l’auteur, à partir des l’activité à effectuer, repérer les
résultats d’une vaste enquête ressources de l’environnement et
qu’elle a menée auprès de les utiliser judicieusement, …) et
jeunes préparant un Diplôme sociopersonnelles (s’autoévaluer
universitaire technologique objectivement et éviter la
de deux années, en France. Il dévalorisation de soi, mobiliser un
ressort de cette recherche que sentiment de compétence positif
la construction identitaire dans pour l’action, …). Par ailleurs, Le
ce contexte de formation s’opère contexte de travail joue un rôle
au travers de l’interaction entre tout aussi décisif. D’une part, la
des facteurs individuels et des qualité des interactions sociales
facteurs liés au dispositif. Du avec les professionnels dans
côté de l’apprenant, certaines l’entreprise, et en particulier
représentations jouent un rôle une bonne intégration du jeune
décisif : des représentations dans le milieu de travail, favorise
sociales et attitudes à l’égard du l’identification de l’apprenant
travail – issues d’expériences aux professionnels et à des
sociales et professionnelles ou représentations plus positives de
d’identification à des figures soi. D’autre part, jouent également
professionnelles marquantes un rôle crucial les mises en
dans le passé –, et des situation et les expérimentations
représentations individuelles de professionnelles réelles dans
soi (par exemple, l’estime de des tâches complexes. Encore
soi). Ces représentations entrent faut-il que l’entreprise offre ce
constamment en jeu dans la type d’occasions, ce qui pose la
manière dont le sujet appréhende question de la reconnaissance
son expérience de travail dans économique et sociale du travail
l’entreprise qui l’accueille : réalisé par le jeune.

sphère des agriculteurs dans les Ardennes belges – pour s’in-


sérer progressivement dans une nouvelle à laquelle il s’iden-
tifie positivement aujourd’hui – le monde politique local,
puis national. Ce passage lui pose une série de problèmes
concrets et urgents liés à sa non-maîtrise des compétences,
qualifications et codes culturels lui permettant d’opérer effi-
cacement ce passage. La tension identitaire – entre Georges
l’agriculteur (soi actuel) et Georges le dirigeant politique

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L’ i m a g e d e s o i d a n s l ’ e n g a g e m e n t e n f o r m a t i o n
(soi idéal et normatif) – est donc rendue particulièrement
saillante par ce moment de sa trajectoire et peut être régu-
lée, au moins en partie, par la formation.
Ajoutons enfin que les événements biographiques peuvent
interagir indirectement avec les tensions identitaires et
contribuer de cette manière à l’engagement en formation.
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Nous avons en effet observé dans nos études sur l’alphabéti-
sation que certains événements biographiques ont pour effet
de favoriser le sentiment d’efficacité personnel à l’égard de
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. C’est le cas,
typiquement, de certaines rencontres décisives qui ont pour
effet, à la fois de donner confiance au sujet dans sa capacité
de réussir une telle entreprise et de le convaincre que des
formations accessibles existent bel et bien.

Enjeux identitaires et ambivalence


de l’engagement
Dans la réalité, la plupart du temps, des enjeux identitaires
multiples et parfois contradictoires peuvent sous-tendre l’enga-
gement en formation. En particulier, la quête identitaire peut
être focalisée sur des idéaux multiples, plus ou moins incom-
patibles. C’est ce qui a pu être observé par exemple, dans une
recherche réalisée au sein de notre équipe, avec des musiciens
concertistes devenus à un moment donné de leur trajectoire
enseignants dans une école de musique (Deltand, M., Les musi-
ciens enseignants au risque de la transmission : donner le la,
Paris, L’Harmattan, 2009). Elle met en évidence un phénomène
typique chez les professionnels passés enseignants dans leur
domaine, qui éprouvent des tensions plus ou moins vives entre
leur soi idéal visé comme concertistes et celui visé comme
enseignants. L’intensité de ces tensions, la manière dont elles
sont éprouvées et régulées par le sujet peuvent donner lieu à
des formes d’engagement très différentes, plus ou moins ambi-
valentes, lorsqu’il s’agit de s’engager, par exemple, dans des
formations pédagogiques préparant au métier d’enseignant.
D’autre part, il est tout aussi courant en formation d’adultes que
dynamiques de transformation et de préservation identitaires
puissent parfois coexister et se manifester également par une
ambivalence, plus ou moins douloureuse, de l’engagement chez
le sujet, ainsi tiraillé entre le désir et la peur du changement
que promet l’engagement en formation.

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Apprendre et faire apprendre

Image de soi et motivation


intrinsèque
Le raisonnement qui sous-tend la théorie des dynamiques
telles que nous venons de la présenter s’apparente fonda-
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mentalement à celui tenu dans la théorie de l’instrumentalité
perçue (et qui concerne essentiellement la motivation extrin-
sèque) : dans les deux cas, l’engagement est lié à la percep-
tion que le sujet peut avoir de la formation comme moyen
d’atteindre un but – identitaire dans le premier cas, opéra-
toire dans le second, les deux étant d’ailleurs étroitement
reliés (buts identitaires à l’horizon des buts opératoires). Or,
comme nous l’avons suggéré par ailleurs (dans un chapitre
« Apprentissage et transformation du sujet en formation » de
l’Encyclopédie de la formation que nous avons codirigée aux
PUF en 2009), on peut concevoir que l’image de soi puisse
intervenir dans l’engagement en formation autrement qu’au
titre de but à atteindre ou de tension à résoudre. On pour-
rait en effet considérer que des enjeux identitaires puissent
également sous-tendre la motivation intrinsèque, indépen-
Je peux très bien damment de tout but à atteindre ou tension à résoudre.
m’engager dans Prenons le simple exemple de l’activité musicale exercée
une activité parce en tant qu’amateur : je peux très bien m’engager dans ce
que l’exercice type d’activité, non pour atteindre un quelconque but, fût-il
en soi de cette identitaire, ni pour résoudre une quelconque tension iden-
activité me met titaire, mais seulement parce que l’exercice en soi de cette
à chaque fois en activité me met à chaque fois en contact avec une image
contact avec une positive de moi-même (une image qui est déjà là et non un
image positive de but à atteindre), et qu’une telle expérience, en soi, me fait
moi-même. éprouver joie et fierté.

Conclusion
Les différents travaux que nous venons de présenter sou-
lignent que l’engagement de l’apprenant dans son appren-
tissage est lié à des enjeux identitaires. On a vu, d’une part,
que ceux-ci peuvent opérer tantôt comme obstacles, tantôt
comme facteurs facilitateurs, et parfois les deux en même
temps, avec ambivalence, selon que la formation est perçue
comme un moyen de soutenir la dynamique identitaire en
cours ou, au contraire, comme un obstacle susceptible de la
compromettre, qu’il s’agisse d’ailleurs d’une dynamique de

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L’ i m a g e d e s o i d a n s l ’ e n g a g e m e n t e n f o r m a t i o n
transformation ou de préservation de l’identité. On a, d’autre
part, suggéré également que des enjeux identitaires peuvent
sous-tendre une motivation intrinsèque, indépendamment de
tout but à atteindre ou tension à résoudre. La question que
l’on peut soulever en guise de conclusion est de savoir ce
qu’on peut tirer de ce constat pour les pratiques d’enseigne-
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ment et de formation. La réponse est évidemment complexe
et variable en fonction des contextes. Deux pistes générales
peuvent cependant être avancées. D’une part, une meilleure
compréhension du rôle des enjeux identitaires dans la moti-
vation à apprendre peut aider l’enseignant ou le formateur
à poser un meilleur diagnostic des blocages, parfois dérou-
tants, qui peuvent survenir chez l’apprenant et qui resteraient
difficiles à expliquer autrement. Cela vaut d’ailleurs aussi
pour les jeunes apprenants. De façon parfois surprenante,
un élève peut soudainement « se cabrer » face à une tâche,
un contenu ou une intervention, qui menace, par exemple, sa
loyauté aux codes culturels valorisés dans son milieu social
et familial d’origine auquel il s’identifie fortement et posi-
tivement. Un seul exemple : l’enseignant qui explique aux
élèves qu’il est très important pour la santé que la collation
de 10 heures soit composée d’aliments sains. Comment ce
message sera-t-il reçu par l’enfant de milieu populaire à qui
la maman donne systématiquement des chips, du Coca et des
sucreries pour sa collation, qui n’a jamais connu autre chose,
et que l’enfant perçoit comme un acte d’amour évident de la
part de sa maman ? Sa mère à qui il s’identifie positivement
serait-elle une mauvaise mère ? Il n’appartient évidemment
pas à l’enseignant ou au formateur de sonder les enjeux iden-
titaires des apprenants, mais il lui appartient d’être averti
de l’importance de cette dimension, à la fois pour mieux
comprendre les réactions déroutantes que peuvent parfois
avoir les apprenants et pour prévenir des malentendus qui
peuvent nuire à l’apprentissage. L’autre piste est de favori-
ser les occasions pour les apprenants de s’interroger sur les
enjeux identitaires qui sous-tendent leur rapport aux appren-
tissages en cours. Cela implique de créer des espaces-temps
adéquats qui permettent aux apprenants de réfléchir au sens
que prennent pour eux leur formation, leurs études, ou l’acti-
vité d’apprentissage spécifique dans laquelle ils sont engagés
ou ils vont s’engager. Cela est relativement fréquent en for-
mation d’adultes, mais beaucoup moins en contexte scolaire
ou dans l’enseignement supérieur.

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Apprendre et faire apprendre
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NOTES

1. É. Bourgeois, dans les dynamiques identités sociales et affect » , Psychological


J. Nizet, Regard identitaires », professionnelles, Paris, Review, 1987, n o 94-3,
croisés sur Éducation Armand Colin, 1991. p. 319-340.
l’expérience de permanente, 1996, 4. Voir en particulier, 5. H. Markus,
formation, Paris, n o 128, p. 135-151. l’article-phare : P. Nurius, « Possible
L’Harmattan, 1999. 3. C. Dubar, La E. T. Higgins, « Self- selves », American
2. M. Kaddouri, socialisation. discrepancy : A theory Psychologist, 1986,
« Place du projet Construction des relating self and n o 41-9, p. 954-969.

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