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LA CONCEPTION AU CŒUR DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE
Michel Sonntag
ADRESE/CIRNEF | « Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle »
2007/3 Vol. 40 | pages 59 à 78

ISSN 0755-9593
© ADRESE/CIRNEF | Téléchargé le 30/01/2023 sur www.cairn.info via Université de Sousse - CNUDST (IP: 196.235.115.76)
ISBN 9782952802529
DOI 10.3917/lsdle.403.0059
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nouvelle-2007-3-page-59.htm
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La conception au cœur
de la formation professionnelle
Michel SONNTAG*
Résumé : La conception a toujours été théorie sur l’objet technique et un entraî-
au cœur de la formation professionnelle nement mental qui vise, paradoxalement,
des ingénieurs. C’est dans ce cadre que à conduire la pensée avec méthode pour
s’inscrit l’enseignement de la théorie sur être inventif et créatif. Elle constitue aussi
l’invention de la TRIZ à l’INSA de Stras- une approche intéressante pour la forma-
bourg. Elle repose en grande partie sur tion professionnelle parce qu’elle s’attache
des questions de métacognition en insis- à explorer le raisonnement qui habite la
tant sur la manière de «bien conduire sa résolution des problèmes inventifs, donc
pensée» pour trouver des solutions la conception. L’article précise ces points
inédites aux problèmes techniques en replaçant la TRIZ dans un contexte
rencontrés. Elle se présente comme une de formation professionnelle.
Mots-clés : Conception. TRIZ. Résolution de problème. Métacognition. Pensée

inventive.
*Professeur des Universités à l’Institut National des Sciences Appliquées de Strasbourg (INSA), Chercheur
au LGECO EA 3434 (Laboratoire de Génie de la Conception), équipe Licia (Laboratoire d’Ingénierie, de
Cognition et d’Intelligence Artificielle). Chercheur associé au Lisec EA 2310 (Laboratoire Interuniversitaire
des Sciences de l’Éducation et de la Communication), Université Louis Pasteur, Strasbourg.
Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, vol. 40, n° 3, 2007
Introduction «Quiconque imagine quelques dispositions

visant à changer une situation existante en une
situation préférée est un concepteur… La
conception, ainsi conçue, est au cœur de toute
formation professionnelle. C’est elle qui fait la
différence entre science et profession. Les écoles d’ingénieurs, comme les écoles d’archi-
tecture, de droit, de gestion, de médecine, les Écoles normales d’enseignement, toutes
sont concernées, au premier chef, par le processus de la conception»1. (SIMON, 1974).
Par ces propos H. Simon rappelle une question centrale de la formation profes-
sionnelle des ingénieurs. En effet, l’enseignement de la conception ou la formation à
la conception ont toujours été au cœur de la formation des ingénieurs pour qu’ils soient
capables de mettre en œuvre leurs connaissances scientifiques et technologiques pour
résoudre des problèmes techniques et industriels. On pourrait rajouter qu’aujourd’hui
ces questions sont particulièrement vives parce qu’on répète sans cesse que le dévelop-
pement ou la survie même des entreprises dépendent de leur capacité à innover. Et
l’innovation repose en partie sur la maîtrise des processus de conception et plus préci-
sément encore sur la conception inventive, entendue comme capacité à trouver des
solutions inédites aux problèmes. De ce fait, savoir concevoir des solutions aux problèmes
de nature technologique constitue une compétence visée par tous les curricula des
formations d’ingénieurs. La définition que propose la CTI2 pour parler de l’ingénieur
recouvre bien cette idée : «Le métier de base de l’ingénieur consiste à résoudre des
problèmes de nature technologique, concrets et souvent complexes, liés à la conception,
à la réalisation et à la mise en œuvre de produits, de systèmes ou de services. Cette
aptitude résulte d’un ensemble de connaissances techniques d’une part, économique,
social et humain d’autre part, reposant sur une solide culture scientifique».
En fait, l’idée reprend aussi à son compte la notion d’ingénieux qui qualifie une
personne qui a l’esprit inventif. Mais former des concepteurs inventifs n’est pas chose
aisée et relève plutôt du souhait ou de l’idéal. En effet, élaborer un programme
d’enseignement sur la conception ne garantit pas la formation d’ingénieurs concep-
teurs… inventifs. Quelle École n’aimerait pas pouvoir afficher «nous formons des
concepteurs inventifs» et rassurer ainsi les services de recherche et développement des
entreprises. Apprendre à concevoir, former à la conception, enseigner la conception
reste problématique, si l’on ne réduit pas la conception à la résolution de problèmes
connus, mais si on pense que le cœur de la conception est la capacité à trouver des
solutions inédites.
1. SIMON H. La science des systèmes. Paris : Épi, 1974, pp. 73.

2. CTI : Commission des Titres d’Ingénieurs.
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Michel SONNTAG
Malgré ces difficultés, une formation d’ingénieurs renvoie à l’idée de conception

comme celle des architectes d’ailleurs. En effet, si l’on demande ce qu’il y a de commun
entre un ingénieur et un architecte, on dira volontiers que ce sont des concepteurs.
L’architecte conçoit des bâtiments et des aménagements de l’espace, l’ingénieur des
produits et des systèmes techniques.
C’est dans ce contexte que nous situons l’émergence de la notion de «sciences de
la conception» qui fait son chemin à la fois chez les ingénieurs et chez les architectes
et constitue un objet de recherche et de débat. Nous nous arrêterons d’abord à cette
question de «sciences de la conception». L’analyse des approches de la conception chez
les architectes et les ingénieurs à partir d’éléments recueillis sur leur formation à
l’INSA de Strasbourg, École qui a la particularité de former à la fois des ingénieurs
(7 sections) et des architectes (1 section) nous permettra ensuite de préciser les dimen-
sions procédurale et créatrice de l’activité de conception. Nous verrons aussi comment
cette tension entre procédure et créativité est abordée par la théorie sur l’invention de
la TRIZ3 aujourd’hui assez largement diffusée auprès des entreprises et enseignée
dans plusieurs Écoles d’ingénieurs. Elle soutient une idée plutôt audacieuse en postu-
lant que l’on peut apprendre à être inventif. Ce parcours à travers des dispositifs de
formations et la pensée inventive nous permettra de revenir à la conception comme
objet de recherche en formation à travers quatre éléments constitutifs : le produit, le
processus, le sujet et le contexte.
L’existence aujourd’hui acceptée de la notion

1. Science de la de «sciences de la conception» répond à la
conception? remarque de Simon qui souligne qu’au cœur
des formations professionnelles il faut placer la
formation à la conception. Mais comment
former à la conception? Parler de «sciences de la conception», c’est un peu répondre
à la question. En effet, si la conception relève d’une science, on peut apprendre à
concevoir, parce que le propre de la science est d’être formalisable et transmissible. Cela
paraît logique et marqué du sceau de l’évidence. Le texte parut dans le B.O. du 31 août
2000 (Bulletin Officiel du ministère de l’Education Nationale et du ministère de la
Recherche) sur l’enseignement des sciences de l’ingénieur en classe de première et de
terminale confortait cette idée en disant :
3. TRIZ : acronyme russe de la théorie de résolution des problèmes inventifs «Teorija Reshenija
Izobretateliskih Zadatch» élaborée par l’ingénieur et scientifique russe Genrich Altshuller à partir des années
1946.
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«Partant de problèmes concrets, les sciences de l’ingénieur, sciences de la concep-

tion et de la réalisation des systèmes inventés par l’homme, concernent aussi bien
l’élaboration d’objets, d’équipements et de processus, que l’organisation qui les accom-
pagne».
On remarquera que le texte, non seulement assimile les sciences de l’ingénieur aux
sciences de la conception et de la réalisation…, mais parle «des» sciences de la concep-
tion. La question qui reste en suspens est celle de savoir ce que recouvre la notion de
«sciences de la conception».
Question d’épistémologie
Notons d’abord la difficulté épistémologique qui se cache sous l’expression de «sciences
de la conception». La conception a-t-elle le statut d’objet? La science de la concep-
tion relève-t-elle des sciences classiques ou faut-il parler d’une science de l’action?
Est-elle une application des sciences ou une science de l’action, pour reprendre les
distinctions d’Yves de Saint Arnaud4 [SAINT ARNAUD, 1992]. Certes, dans une
approche constructiviste de la science, cette opposition s’estompe un peu. En effet, par
opposition à l’ancienne, l’épistémologie positiviste fondant les sciences sur l’analyse
d’un objet présumé préexistant à sa connaissance, le courant constructiviste s’inscrit
dans la logique énoncée par Gaston Bachelard5 dans La formation de l’esprit scienti-
fique par la formule célèbre : «Rien n’est donné, tout est construit…». La science est
considérée non plus comme une découverte objective, mais comme une construction
projective. Pour l’épistémologie constructiviste, la connaissance est comprise comme
un processus actif avant de l’être comme un résultat fini. Jean Piaget6 [PIAGET, 1970]
disait à ce propos : «La connaissance ne saurait être conçue comme prédéterminée,
ni dans les structures internes du sujet, puisqu’elles résultent d’une construction effec-
tive et continue, ni dans les caractères préexistants de l’objet, puisqu’ils ne sont connus
que grâce à la médiation nécessaire de ces structures». Sans rentrer dans la distinction
entre raison constituante et raison constituée à laquelle renvoie cette discussion,
notons que l’on parle tantôt de «sciences» de la conception tantôt de «science» de la
conception. Faut-il parler de sciences au service de la conception ou de science du
processus de conception? Dans les formations d’ingénieurs, on contourne souvent le
problème en se recentrant sur le cœur de métier. Comme la conception est en fait la
construction d’artefacts techniques dans un domaine déterminé, elle est ramenée à des
4. SAINT ARNAUD Y. Connaître par l’action. Montréal : Les Presses Universitaires de Montréal, 1992.
5. BACHELARD G. La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin, 1938.
6. PIAGET J. L’épistémologique génétique. Paris : PUF, 1970, p. 5, (Collection Que sais-je?).
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Michel SONNTAG
modules de formation comme «construction mécanique» ou «génie civil et construc-

tion». Il nous semble que, dans cette perspective, la question même de la conception
est ramenée à une application des sciences et des technologies.
En fait, comme le rappelle l’encyclopédie Wikipédia7, «science de la conception»
est une traduction de l’anglais Design science et signifie l’étude du processus de concep-
tion, en particulier la façon dont l’informatique et les technologies du numérique
l’assistent. L’architecte John Frazer est considéré comme l’un des pionniers de la Design
Science et la littérature anglo-saxonne est particulièrement riche sur cette thématique.
Dans cette optique, chez les ingénieurs et les architectes, la science de la conception s’est
fortement développée dans le sillage de la conception assistée par ordinateur (CAO) :
l’artefact au service de la conception d’artefacts. Le processus de conception assistée se
déroule donc sous la forme d’un dialogue entre l’homme et l’ordinateur qui l’assiste dans
les calculs, le traitement de l’information et la visualisation de ses maquettes.
Dans une acception générale, dans la formation des ingénieurs comme des archi-
tectes, «la science de la conception» a pour objet d’expliciter et de fournir des méthodes
et des outils au développement de produits et de services, depuis les phases de formu-
lation de problèmes qu’ils soient classiques ou inédits (invention), jusqu’à celles de leur
résolution. Elle est intimement liée à la fois au développement de l’informatique
(CAO et systèmes experts) ainsi qu’aux problématiques organisationnelles des entre-
prises (organisation des processus recherche et developpement) et au fonctionnement
cognitif des acteurs. La conception doit aussi tenir compte des contraintes environ-
nementales et de l’usage que feront les utilisateurs de l’artefact. En France la recherche
sur les fondements, les méthodes et les pratiques de la conception chez les ingénieurs
et les architectes est aujourd’hui très active avec l’intention affichée de préciser les
contours d’une science en constitution, comme le proposent dans le dernier chapitre
de leur ouvrage Joëlle Forest, Caroline Méhier et Jean Pierre Micaëlli8 (FOREST,
MÉHIER, MICAËLLI, 2005).
Il n’est donc pas étonnant que les Écoles d’ingénieurs et d’architectes affichent
l’importance qu’elles accordent à cette formation.
C’est dans ce contexte que se situent les

2. Deux approches recherches menées au laboratoire de recherche
de la conception pluridisciplinaire LGECO (Laboratoire en
Génie de la Conception) de l’INSA de Stras-
7. http://fr.wikipedia.org. Date de la consultation : 20/06/07

8. FOREST J., MEHIER C. & MICAËLLI J.-P. (dir.). Pour une science de la conception. Besançon : Pôle édito-
rial de l’Université Technologique de Belfort-Montbéliard, 2005.
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bourg (Institut National des Sciences Appliquées) qui explore à la fois le processus de
conception dans la conduite de projets techniques et industriels et s’intéresse à la
démarche mentale sous-jacente à la conception, à ses apprentissages et aux contextes
particuliers où se déploient la conception dite innovante. Par ailleurs, l’École forme
à la fois des ingénieurs et des architectes et constitue, de ce fait, un lieu où des
pratiques, des théories, des didactiques et des apprentissages différents se croisent et
alimentent des débats.
Chez les ingénieurs, on insiste sur la pédagogie du projet, l’enseignement de métho-
dologies comme l’analyse fonctionnelle ou l’analyse de la valeur ou la TRIZ sur
laquelle nous reviendrons. Chez les architectes, la pédagogie du projet est appuyée sur
une théorie du projet et de l’activité projecturale en architecture. Mais on aurait tort
de penser que dans ces deux formations professionnelles, les formations à la concep-
tion se rejoignent. Chez les ingénieurs, les enseignants sont en quête d’une science de
la conception sur le modèle des sciences de la nature. Chez les architectes, l’activité
projecturale est croisée avec une critique de tout ce qui fait obstacle à la capacité à
donner corps à une forme ou à une organisation spatiale qui doit être originale,
fonctionnelle et esthétique.
Le suivi de projets auprès d’étudiants en architecture, pendant trois ans, centré sur
un travail d’explicitation des démarches, appuyé sur des entretiens avec les ensei-
gnants responsables, a permis de préciser quelques éléments significatifs de
l’apprentissage de la conception chez les architectes. Ils permettront de mieux situer
la formation à la conception chez les ingénieurs.
Quels sont les principaux renseignements tirés de ces entretiens? Pour les archi-
tectes, la conception est présentée à la fois comme une affaire de méthode, de
connaissance des techniques et des théories du projet. C’est aussi une opportu-
nité pour l’étudiant de donner corps à sa sensibilité et à son intelligence de l’espace
et des formes. Ainsi, en cours de projet, pour un sujet donné, nous aurons autant de
réponses en termes de maquette que nous aurons d’étudiants impliqués. L’objet
architectural se veut un artefact et une œuvre. Parce qu’il revendique le statut d’œuvre,
il recherche l’originalité de la forme et de l’agencement de l’espace. C’est en ce sens
que la conception est marquée par la quête artistique du sujet. L’important est l’ori-
ginalité de l’œuvre. L’usage de l’outil informatique (CAO ou DAO) n’est pas au
cœur de la formation.
Ces entretiens ont aussi permis de mettre en évidence trois démarches dans les
exercices de projet chez les étudiants en architecture. Schématiquement, les uns s’ins-
pirent de modèles existants qu’ils adaptent à leur style (logique d’imitation), d’autres
procèdent par identification des contraintes et des fonctions (logique fonctionnelle),
les troisièmes procèdent par tâtonnements jusqu’à ce qu’ils arrivent à trouver une
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Michel SONNTAG
solution qui les satisfasse suffisamment et qu’ils approfondissent ensuite (logique

aléatoire).
Chez les architectes, on estime que l’association d’idées obéit à une logique person-
nelle qu’il s’agit de favoriser. L’enseignant a pour souci de ne pas intervenir trop tôt
par ses conseils dans l’activité projecturale de l’étudiant et de laisser à ce dernier la possi-
bilité de concevoir son objet en fonction de sa culture et de sa sensibilité personnelle.
La juste intervention est celle qui ne se situe pas trop tôt, pour ne pas oblitérer les orien-
tations personnelles de l’étudiant, ni trop tard pour éviter que ce dernier ne s’engage
dans des erreurs techniques. Toute la pédagogie du projet réside dans ce subtil dosage
entre l’attention à la singularité des démarches personnelles et la nécessité à se
conformer aux règles de la construction en architecture. Il existe évidemment un
enseignement du projet qui présente des règles méthodologiques, mais l’activité projec-
turale dans la formation des architectes semble vécue avant tout comme une démarche
personnelle qui ne saurait se réduire à l’application d’une méthode. Il est davantage
question de culture architecturale que de méthodologie.
En revanche, du côté des ingénieurs, la conception est une affaire de conduite
rationnelle d’un projet mobilisant des connaissances scientifiques et techniques identi-
fiées. La conception repose d’abord sur la formulation du problème (élaboration du
cahier des charges de l’analyse fonctionnelle ou formulation des contradictions par la
théorie TRIZ), puis sur la mobilisation à bon escient des connaissances scientifiques
et techniques. La capitalisation et la gestion des connaissances sont essentielles.
Pour ces raisons, on estime que la méthodologie et les connaissances scientifiques
et techniques sont la clef de voûte de la conception. Ici la conception est marquée par
sa dimension rationnelle. Le chef de projet en conception devient en quelque sorte un
expert en méthodologie (et en cognition chez TRIZ) qui fait appel aux connaissances
de divers spécialistes pour trouver la solution à son problème. C’est l’un des ensei-
gnements qui se dégagent de l’analyse de la TRIZ comme formation à la résolution
des problèmes inventifs.
Formaliser la démarche de résolution de

3. La TRIZ comme problèmes d’invention, est-ce possible? C’est
«résolution des problèmes l’un des objectifs affichés par la théorie de la
inventifs» résolution de problèmes inventifs dite TRIZ.
En effet, elle se veut paradoxalement une
formalisation de la démarche inventive. La prétention fait sourire, mais la démarche
mérite attention, comme si l’on affichait une formation à la conduite de la pensée. Sous
cette dernière formulation, le propos devient plus commun car il évoque le «Discours
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de la méthode pour bien conduire sa raison et chercher la vérité dans les sciences» de
Descartes9. En définitive, l’ambition de G. Altshuller (1926-1992), père de la TRIZ
est du même ordre que celle de Descartes, même si elle paraît plus paradoxale sous la
formulation «peut-on apprendre à inventer?». G. Altshuller pense que l’on peut
apprendre à bien conduire sa pensée pour résoudre des problèmes d’invention et qu’il
n’est pas nécessaire de s’en tenir à l’association aléatoire des idées.
Parmi les formalismes, les théories et les méthodes de conception enseignés, la
démarche de résolution des problèmes inventifs (TRIZ) présente un cas d’étude
intéressant autant pour les questions d’apprentissage qu’elle soulève que pour le
contenu théorique qu’elle développe. C’est à la fois une méthode d’aide à la résolu-
tion de problèmes et une théorie de l’invention technique. La TRIZ a été formalisée
par G. Altshuller, physicien russe, à partir de plusieurs milliers de brevets. À travers
cette analyse, G. Altshuller a remarqué que l’acte de conception et plus particuliè-
rement la génération d’une idée nouvelle répondait à des règles que l’on retrouvait
dans tous les cas d’invention étudiés. À partir d’un raisonnement inductif il a dégagé
des invariants qui sont à la base de sa théorie et de sa démarche de résolution de
problèmes. Leurs applications aux problèmes techniques et industriels se sont parti-
culièrement développées ces dernières années comme en témoignent le nombre des
sites internet et des colloques qui s’y réfèrent aussi bien en Europe qu’aux États-Unis
et dans les pays asiatiques. Son extension, OTSM-TRIZ, s’intéresse non seulement
aux problèmes techniques, mais de façon plus générale à la résolution de problèmes
inventifs et aux questions de formation et de développement du raisonnement
créatif.
L’invention, en tant que conception d’une réponse inédite à un problème, est
toujours explicable après coup. Il n’y a pas d’invention magique. À partir de ce
principe, la TRIZ estime que la conception même des objets techniques (en tant que
résolution de problèmes techniques) peut constituer un objet de recherche, qu’il peut
y avoir une science de cette résolution et donc un enseignement académique. La
démarche inventive pourrait reposer sur un mode de raisonnement rationnel qui peut
s’apprendre comme on apprend à décoder les messages implicites d’un texte.
Il faut donc apprendre à raisonner comme un inventeur et dépasser ainsi le raison-
nement commun et le simple jeu des associations d’idées très connu dans les groupes
de créativité. La TRIZ se veut une alternative à la démarche de la pensée associative
des groupes de créativité (brainstorming). Elle n’est pas sans évoquer l’entraînement
mental (fondé par Joffre Dumazedier) avec qui elle partage la notion de contradiction
9. DESCARTES R. Le Discours de la méthode, pour bien conduire sa raison et chercher la vérité dans les sciences.
Leyde : Ian Maire, 1637.
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Michel SONNTAG
et son fondement philosophique ancré dans le matérialisme dialectique. Précisons

quelques aspects de cette méthode pour bien conduire sa pensée dans la résolution de
problèmes techniques et la conception de nouvelles solutions.
Elle porte moins sur des connaissances technologiques que sur l’acquisition d’une
démarche de raisonnement rigoureux qui contraste avec la pensée associative. Mais
insistons sur le fait qu’elle s’inscrit dans une double tradition, celle des «méthodes pour
bien conduire sa pensée»10 et celle des études sur «l’évolution des objets techniques»
à l’instar des travaux que G. Simondon11 avait menés sur le mode d’existence des objets
techniques (SIMONDON, 1967). Sur la question de la résolution de problèmes et de
la créativité, les écrits sont nombreux et certaines idées et méthodes ont été largement
vulgarisées et ont fait la célébrité de leurs auteurs. C’est le cas de la «pensée latérale»
d’Edward de Bono12 (BONO, 1992). Celui-ci définit la pensée latérale par opposition
à la pensée verticale, qui est la pensée classique caractérisée par un raisonnement
linéaire ou pas à pas. Dans ce dernier, on progresse en validant les hypothèses et en
enchaînant les étapes. En revanche, la base de la pensée latérale consiste à réaliser des
ruptures dans le raisonnement. Ces discontinuités peuvent être provoquées de plusieurs
manières, par exemple en inversant ou en exagérant le problème, en considérant des
solutions pratiques ou des analogies avec des problèmes provenant d’un domaine très
différent, ou encore en utilisant des mots aléatoires comme stimuli. Edward de Bono
insiste sur le fait qu’on peut structurer la démarche de la pensée créatrice en suivant
la démarche mentale de la pensée latérale qui constitue précisément son enseignement.
Nous retrouverons dans la TRIZ des idées analogues : analogie avec des problèmes
et des solutions provenant d’un domaine différent, inversion et exagération, structu-
ration de raisonnement. Dans la TRIZ, il s’agit de penser le problème en termes de
contradiction. De quelle contradiction s’agit-il? Devant une situation technique «qui
ne va pas sans dire», il faut d’abord se demander si la contradiction est de niveau
technique, physique ou organisationnel. Formuler un problème ce n’est pas poser
une question, mais formuler une contradiction : «être à la fois l’un et son contraire»,
« d’une part, d’autre part». Par exemple, la contradiction technique surgit lorsque
l’amélioration d’une caractéristique technique d’un système ou d’un objet détériore
une autre caractéristique. La contradiction physique oppose directement deux
exigences formulées à propos du même système : devoir être lourd et léger, droit et
courbe. Comment résoudre une contradiction physique? Comment améliorer sans
détériorer? Ces contradictions sont souvent mal formulées voire ignorées.
10. JEAN-MONTCLERC G. Des méthodes pour développer l’intelligence. Paris : Belin, 1991.
11. SIMONDON G. Du mode d’existence des objets techniques. Paris : Aubier, 1967.
12. DE BONO E. La boîte à outils de la créativité. Paris : Éditions d’Organisation, 2004.
67
3.1 Exemple
D. Cavallucci13 (CAVALLUCCI, 2005) illustre ces contradictions à partir de l’appareil
à polir les lunettes optiques. Ainsi pour améliorer l’appareil de polissage de lunettes
optiques, il est nécessaire d’introduire un lubrifiant entre la surface de polissage (en
résine) et la lunette pour éviter la surchauffe. Mais si j’augmente la lubrification de mon
système, je détériore son aptitude au polissage. Les ingénieurs en charge du système
avaient trouvé une solution faite de compromis : «incorporer dans l’appareil des
orifices au travers desquels un liquide lubrifiant pouvait être injecté par intervalles».
C’était longtemps la solution retenue par les ingénieurs, mais elle n’était pas satisfai-
sante. Elle améliorait l’aptitude de l’appareil à lubrifier, mais détériorait son aptitude
à l’abrasion. En fait il s’agit d’augmenter la lubrification du système sans détériorer
l’aptitude au polissage (contradiction technique) ce qui repose sur l’idée d’avoir une
surface de polissage à la fois pleine (polissage maximal) et vide (pas de chauffe).
L’invention d’un appareil à polir fait de glace avec, à l’intérieur, la substance abrasive
faite de particules peut satisfaire la résolution de ces contradictions. Cet appareil aura
en outre l’avantage d’épouser les formes de la lunette au fur et à mesure de l’opéra-
tion d’abrasion. La surface de glace qui fond au fur et à mesure de l’opération fait office
d’une surface de polissage et d’une lubrification maximale, comme si la surface de polis-
sage était à la fois pleine et vide.
3.2 Conduire le raisonnement en résolution de problèmes inventifs

Ainsi, au cœur de ce raisonnement on trouve la contradiction qu’on ne dépasse pas à
travers un compromis, mais par la construction d’une solution nouvelle. En somme,
il n’y a pas de problème sans contradictions et il n’y a pas d’invention sans résolution
inédite de ces contradictions. Mais comment passer de la formulation d’un problème
à sa solution? Lorsque le problème concret est posé en termes de contradiction, il faut
le rattacher à une catégorie plus générale de problèmes dans laquelle il s’emboîte. Du
problème général on passe ensuite à des catégories de solutions générales. Problèmes
et solutions généraux représentent les invariants découverts par G. Altschuller à partir
de ses études des brevets d’invention. On passe ensuite de la catégorie de solution
générale à la construction de solutions spécifiques. Pour guider la pensée dans ce
cheminement, on fait appel à des guides méthodologiques. Par exemple un tableau de
9 écrans incite à situer l’objet d’étude dans sa dimension spatio-temporelle que l’on
13. CAVALLUCCI D. La méthode TRIZ : initiation et pratique. Strasbourg : Mémo., Cours INSA,
2005.
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Michel SONNTAG
pourrait approximativement décrire en disant par rapport à son passé, son futur, son
environnement et ses composants. On invite aussi à imaginer un résultat final idéal
ou des situations inédites en partant du point de vue d’un homme miniature. On peut
dire que ces démarches stimulent l’imagination. Elles peuvent être reprises à propos
de n’importe quelle analyse de problème, technique ou non.
En revanche, la théorie sur les lois d’évolution des systèmes techniques, aussi bien
que les 11 principes de résolution des contradictions physiques, la matrice de résolu-
tion des conflits technologiques, la liste des 40 principes de résolution de problèmes
inventifs, la liste des 76 standards de résolution de problème d’invention concernent
le domaine de la conception technique.
Toutes ces connaissances à la fois d’ordre métacognitif sur la démarche de résolu-
tion de problèmes et d’ordre technique sur les standards de solution avaient été
formalisées par G. Altshuller à partir de ses analyses des dépôts de brevets. Il recher-
chait les invariants de la résolution des problèmes techniques. Nous noterons plus
particulièrement qu’il pensait que :
– les inventeurs utilisent les mêmes mécanismes de raisonnement pour innover, à
toutes les époques et indépendamment de leur domaine d’activité,
– il existe un nombre limité de ces mécanismes,
– il existe un modèle d’évolution des objets techniques,
– des inventions peuvent utiliser des modèles de solutions développés dans des
domaines scientifiques autres que le domaine de référence.
Comme l’entraînement mental, la TRIZ vise à conduire la pensée avec méthode
pour analyser et résoudre les problèmes. Dans les détails, la formation à la théorie et
aux démarches de la TRIZ est assez complexe. Elle repose à la fois sur des connaissances
théoriques, sur l’entraînement à observer et analyser les faits et sur une méthode de
raisonnement. Pour la TRIZ, la conception inventive dans un domaine technique
particulier repose en définitive sur deux types d’apprentissage :
– un apprentissage métacognitif : comment conduire son raisonnement
– un apprentissage des connaissances de métier mobilisées dans la résolution de
problème.
Le succès de cette approche a conduit l’équipe du fondateur à penser que les
démarches de raisonnement extraites de l’analyse des brevets peuvent servir de base à
un programme de développement cognitif et dépasser le cadre du domaine technique.
On passe de TRIZ à OTSM-TRIZ qui constitue la base pour un programme de
formation visant le développement de compétences à la résolution de problèmes en
général ou plus simplement de développement du raisonnement. Apprendre à inventer
c’est apprendre à résoudre des problèmes nouveaux en construisant des solutions
inédites.
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On ne sera pas étonné d’apprendre que dans la formation des ingénieurs un tel
enseignement trouve aisément ses marques en raison du caractère rationnel de la
démarche. Il n’en va pas de même dans la formation des architectes où l’activité
projecturale doit traduire à la fois l’intelligence et la sensibilité du concepteur. La
recherche de l’esthétique dans la construction architecturale échapperait-elle aux «lois
d’évolution» des objets techniques auxquelles se réfère la TRIZ? La réponse renvoie
à des prises de positions épistémologiques. Pour les uns, la belle forme, objet de la
conception architecturale, relève de la création artistique entendue comme expression
du talent, voire du génie, pour les autres elle s’inscrit dans une logique identifiable.
On trouverait dans les recherches menées par Alain Rénier14 sur les invariants des objets
architecturaux une certaine similitude avec les travaux de G. Altshuller. Par exemple,
en partant de l’analyse d’une collection de plus de 5000 balcons d’immeubles parisiens,
il cherchait à identifier des traits invariants. Mais cette formalisation ne rencontre pas
dans la formation des architectes le succès de la TRIZ dans la formation des ingénieurs.
Cette méfiance des architectes vis-à-vis de la formalisation de la conception suscite
évidemment un débat critique autour de la TRIZ à l’INSA. Si elle est bien adaptée à
la résolution de problèmes techniques, est-elle pour autant transférable dans d’autres
domaines? Quels sont les limites de son champ d’application et les présupposés épisté-
mologiques de sa théorie? Pour gagner en «scientificité», la TRIZ doit être confrontée
à l’analyse épistémologique et historique qui pourra explorer l’influence du matéria-
lisme dialectique sur une théorie et une démarche qui se veulent objectives et
universelles. Par ailleurs, la TRIZ ne s’impose pas en entreprise comme un allant de
soi. Comme toute démarche et conception nouvelle, elle rencontre, malgré et peut-
être aussi à cause de ses succès, la résistance. Comment se faire adopter par un collectif
de travail existant et habitué à une autre approche des problèmes? En entreprise, le
travail de conception et celui d’innovation ne se réduisent pas à une démarche indivi-
duelle, mais s’inscrivent dans une stratégie d’entreprise et un travail collaboratif entre
experts qui ne s’approprient pas sans dire des théories et démarches nouvelles.
Comment la TRIZ intègre-t-elle cette dynamique des groupes? Enfin, la position
réservée des architectes rappelle aussi les liens qui existent entre la créativité et l’his-
toire personnelle des concepteurs. Peut-on passer sous silence la dimension contingente
de la génération des idées inédites? Ces questions font débat et sont aussi des thèmes
d’étude au sein du Licia (Laboratoire d’Ingénierie, de Cognition et d’Intelligence
Artificielle), équipe de recherche interdisciplinaire au sein du LGECO (Laboratoire
de Génie de la Conception de l’INSA).
14. Alain Renier était Professeur au département d’architecture à l’ENSAIS (Ecole Nationale Supérieure
des Arts et Industries de Strasbourg) devenue INSA de Strasbourg. Il était architecte et sémioticien.
70
Michel SONNTAG
4. Approche plurielle En définitive, à travers ce rapide parcours dans

la formation des ingénieurs et des architectes,
de la formation à la on comprend la justesse du propos de Simon :
conception est concepteur celui qui est capable d’imaginer
«quelques dispositions visant à changer une
situation existante en une situation préférée». Il sait résoudre les problèmes nouveaux,
il sait construire des solutions inédites. On dépasse le cadre de l’activité routinière.
N’est-ce pas la définition même du professionnel, voire de l’expert?
Revenons à l’activité de conception. D’une certaine façon, nous pouvons dire
qu’elle se joue dans l’interaction entre quatre pôles facilement identifiables : un
produit, un processus, un sujet, un contexte. C’est autour de ces pôles que s’organise
la formation à l’instar de ce que nous montrent les recherches sur la didactique profes-
sionnelle (PASTRÉ, MAYEN, VERGNAUD, 2006)15.
4.1 L’objet conçu

Arrêtons-nous d’abord au produit de la conception que l’on pourrait aussi dénommer
objet, système, service… selon le domaine d’activité. Prenons le cas des objets
techniques, produits de la conception. Ils sont à la fois la matérialisation des connais-
sances techniques (mécanique, électronique, structure des matériaux…) et s’inscrivent,
peut-on dire, dans une logique d’évolution des objets techniques. Lorsque la TRIZ
parle de lois d’évolution des objets techniques, elle admet cette dernière hypothèse.
C’est aussi l’idée avancée par G. Simondon (SIMONDON, 1967) qui estime que l’objet
technique évolue par intégration des diverses fonctions dans une unité structurelle. Son
évolution est un processus de concrétisation par lequel il acquiert une sorte d’auto-
nomie et une forme d’individualité. Cela signifie, pour la question qui nous préoccupe,
que la formation à la conception technique devrait non seulement reposer sur les
sciences et les techniques, mais aussi sur la philosophie et l’histoire des techniques qui
explorent les logiques d’évolution des objets techniques. Quelques Grandes Écoles l’ont
compris qui contribuent aux recherches sur l’objet technique et l’histoire des sciences
et des techniques, comme le centre d’histoire des techniques du CNAM créé en 1960.
15. PASTRÉ P., MAYEN P. & VERGNAUD G. La didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie,
janvier-février-mars 2006, n° 154, pp. 145-198.
71
4.2 Le processus de conception

Le processus, qui désigne l’enchaînement des activités en conception, est couvert par
toutes les questions qui concernent l’art de bien conduire son raisonnement ou sa
démarche. Que l’on parle d’analyse fonctionnelle ou de démarche de résolution de
problèmes inventifs, on reste dans le même registre épistémique. Il s’agit d’identifier
des étapes et l’ordre de leur enchaînement. Le processus peut désigner un enchaîne-
ment d’activités observables ou d’activités mentales. Ce sont des processus de ce genre
que traduit dans la démarche TRIZ l’enchaînement des étapes : formulation du
problème spécifique, formulation du problème générique, repérage de la solution
générique, construction de la solution spécifique. La décomposition des étapes de
travail dans la conduite d’un projet par l’analyse fonctionnelle est du même ordre, de
même que la description des «bonnes pratiques». Sous l’identification de processus,
on cherche à guider l’activité en repérant des invariants, même dans un travail qui se
veut inventif!
La recherche sur les processus fait aussi partie de l’analyse de l’activité humaine
explorée par l’ergonomie et la didactique professionnelle. Pour cette dernière, Renan
Samurçay et Pierre Pastré (SAMURÇAY, PASTRÉ, 1995)16 qui se rattachent au courant
de la conceptualisation dans l’action, font référence au concept de schème qui désigne
une organisation de l’activité cognitive en référence à une classe de situations. Le
schème est un concept organisateur de l’activité qui oriente l’action. Il articule ce qui
peut être invariant dans l’activité à la variété des situations. Il désigne le même dans
la diversité et constitue à ce titre un objet didactique.
L’analyse de l’activité humaine a donné lieu à de nombreuses recherches et la
conception fait partie de ces activités. Mais les enseignements de l’ergonomie et de la
didactique professionnelle sont-ils connus dans les lieux où sont délivrées les forma-
tions professionnelles comme les Écoles d’ingénieurs, d’architecture, les facultés de
médecine, les IUFM? C’est un autre débat.
4.3 Le concepteur
La question du sujet dans l’activité de conception et la formation à la conception nous
renvoie à la singularité des individus. Cette question est d’actualité. Elle est, par
exemple, au cœur des recherches menées par un réseau de chercheurs en ergonomie,
en psychologie du travail et en didactique professionnelle qui s’est réuni dans le cadre
16. SAMURÇAY R. & PASTRÉ P. La conceptualisation des situations de travail dans la formation des
compétences. Éducation Permanente, 1995, n° 123, pp 13-32.
72
Michel SONNTAG
d’une action concertée incitative «Transformation du travail, performance écono-

mique et statut de l’emploi», pendant quatre ans (1998-2002) (RABARDEL, PASTRÉ,
2005)17. À quoi se réfère le sujet qui conçoit? S’inscrit-il dans une démarche de colla-
boration? Nous avons vu que, par-delà les cours de méthodologie, les étudiants en
architecture suivaient dans leur exercice «projectural» une démarche personnalisée. Et
lorsque les enseignants sont soucieux de ne pas intervenir ni trop tôt ni trop tard
dans l’activité projecturale de l’étudiant, ils traduisent ce souci de laisser se construire
le style de chacun à travers le genre des règles de la construction architecturale qu’ils
enseignent par ailleurs. Ils parient sur les capacités inventives des individus dans le cadre
des recommandations et des normes enseignées. D’une certaine façon, les enseignants
en architecture illustrent à travers ce souci pédagogiquement louable, le couple de
concepts développés par M. Bakthine18 et repris dans la clinique de l’activité par Yves
Clot et Daniel Faïta (CLOT, FAÏTA, 2000)19 : genre et style. Le genre est un ensemble
de règles prescrites par le métier et le style désigne la façon dont le sujet s’approprie
le genre et qui va signer la singularité de son organisation de l’activité et du résultat
qu’il obtiendra. Les exercices d’explicitation des méthodes (ROMAINVILLE, 1993)20 ou
la représentation figurative de l’activité (SONNTAG, 2004)21 permettent aussi de repérer
cette relation dynamique entre style et genre. En somme, le sujet de la conception se
situe au-delà de l’enseignement des théories et des méthodes. Nous pensons qu’il ne
se réduit ni à son activité, ni à son métier, ni à ses connaissances, même s’il se construit
une identité à travers son activité professionnelle et que l’on peut parler de sujet
cognitif. La conception, précisément parce qu’elle vise à imaginer «quelques disposi-
tions visant à changer une situation existante en une situation préférée» (SIMON, op.
cit.) est aussi une expression symbolique à travers laquelle parlent l’histoire du concep-
teur et son inconscient. Cette idée est souvent acceptée dans la formation des
architectes22 où l’on admet que «l’inspiration» se nourrit de ce qui «travaille» le
concepteur. La formation n’est pas seulement une affaire d’enseignement, mais aussi
de cheminement subjectif parfois douloureux. C’est pourquoi, sans doute, l’évalua-
tion du projet architectural n’est pas une simple estimation du respect des règles de
17. RABARDEL P. & PASTRÉ P. (dir.). Modèles du sujet pour la conception. Toulouse : Octarès, 2005.
18. BAKTHINE M Esthétique de la création verbale. Paris : Gallimard, 1984.
19. CLOT Y. & FAÏTA D. Genre et style en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 2000,
n° 4, pp. 7-42
20. ROMAINVILLE M. Savoir parler de ses méthodes. Bruxelles : De Boeck Université, 1993.
21. SONNTAG M. Fonctions réflexive et heuristique du schéma d’action. In : MARCEL J.-F. &
RAYOU P. (dir.). Recherches contextualisées en éducation. Paris : INRP, 2004, pp. 123-133.
22. GUIBERT D. Éléments d’une théorie du projet architectural. Rapport de l’Habilitation à Diriger des
Recherches. Strasbourg : Université Louis Pasteur Strasbourg, 2000.
73
construction. La maquette réalisée n’est pas qu’une réponse technique à un problème

technique, elle est aussi un objet symbolique qui traduit la capacité à imaginer et
porte les rêves du concepteur. L’évaluation d’un projet ne se pose pas en termes de juste
ou faux, mais l’étudiant doit respecter à la fois les règles de la construction architec-
turale et pouvoir expliquer et justifier ses choix. C’est dans la marche de manœuvre
de ses choix que s’inscrit sa singularité qui fait aussi l’originalité de son projet. De ce
fait, la formation à la conception n’est pas sans lien avec le développement de la prise
de distance du sujet qui conçoit avec l’objet de la conception, les ressources dont il
dispose et aussi avec l’obscure quête de son désir.
Dans la formation des ingénieurs, que l’on parle des sciences de la conception ou
de la science de la conception, le discours légitime est celui de la rationalité instru-
mentale. Analyse fonctionnelle, analyse de la valeur tout comme TRIZ, s’inscrivent
bien dans cette exigence. L’impression première qui se dégage d’une conception en
mécanique, par exemple, est que le sujet concepteur est un centre de traitement
d’informations qui mobilise autour d’un programme de résolution de problèmes les
connaissances techniques et scientifiques nécessaires ainsi que les enseignements des
expériences antérieures.
Une telle vision ne risque-t-elle pas d’instrumentaliser l’apprentissage de la concep-
tion au nom de la technicité. On oublie que le non-routinier de l’activité de conception
est précisément ce point d’incertitude qui sollicite non seulement les connaissances mais
aussi l’engagement dans quelque chose de nouveau qui trouble la tendance obsession-
nelle en quête de répétition. La démarche intellectuelle de la conception technique
est-elle en rapport avec celle qui se retrouve dans la conception du projet professionnel?
Y-a-t-il des points communs sous les diverses démarches de conception qui nous
engagent? La question reste ouverte, le sujet reste une énigme dans la conception
comme le soulignent à leur façon Pierre Rabardel et Pierre Pastré : «Le cognitivisme a
tendance à enfouir le sujet dans les structures… On peut aussi le perdre dans les situa-
tions, dans les artefacts, ou les interfaces, dans les collectifs ou les communautés et bien
d’autres façons encore. Il nous faut penser dialectiquement la place du sujet : il n’est
rien sans ses ressources, mais il leur est irréductible»23. En tout état de cause l’instru-
mentalisation de la conception technique que l’on retrouve de façon caricaturale sous
les formes de «machine à inventer» comme le logiciel tech. optimizer dérivé commer-
cial de la TRIZ n’a pas réglé la question de la conception. Sur ce point, la clinique de
l’activité comme la pédagogie réflexive permettent de mettre en relation le raisonne-
ment procédural avec ce qui fait sens chez le sujet concepteur.
23. RABARDEL P. & PASTRÉ P. op. cit., p. 4.
74
Michel SONNTAG
4.4 Le contexte de la conception

Le quatrième élément est le contexte. En bref, la situation de formation académique n’est
pas le contexte de travail dans un service de Recherche et Développement. Comment
former à travailler dans une équipe Recherche et Développement par exemple ou dans
un Bureau d’Étude en interaction avec les autres services? Dans le monde industriel, la
conception est aujourd’hui une affaire de travail d’équipe. L’une des pédagogies souvent
adoptée et celle de la simulation de la réalité d’entreprise. On fait travailler les étudiants
par équipe avec distribution de rôles fonctionnels pour imiter les équipes de projet
d’entreprise. Mais la simulation n’est pas la réalité. Les acteurs des équipes projets ou des
services R et D en entreprise sont d’abord des acteurs stratégiques. Leur coopération à
un projet, posée comme allant de soi, est en réalité négociée, souvent implicitement. La
simulation permet difficilement de rendre compte de ces jeux d’influence et de pouvoir
qui se jouent à travers les situations de travail quotidiennes en entreprise. Le témoignage
de professionnels industriels et l’apport des enseignements en sciences humaines nous
semblent particulièrement utiles pour cette question. Ils font d’ailleurs partie de la
formation à la conduite de projet de bien des Écoles d’ingénieurs.
À travers ce parcours dans la formation à la

Conclusion conception retenons d’abord l’intérêt de la
question d’une science de la conception, elle
conforterait la didactique de l’enseignement
de la conception.
Par ailleurs, la formation des ingénieurs et des architectes ouvre sur deux approches
de l’activité de la conception : l’une légitime la pensée associative, l’autre insiste sur
la méthodologie. En fait, a posteriori, toute conception est explicable. A priori, elle laisse
place à l’imprévisible qui nous rappelle que le concepteur est aussi un sujet et non un
seul centre de traitement d’informations. L’imagination et l’émotion soutiennent la
pensée créative. En formation, la question est de savoir comment conjuguer la ratio-
nalité de la formation scientifique avec la singularité du développement personnel.
La pédagogie réflexive ouvre des perspectives intéressantes sur cette question.
Dans tous les cas, la conception apparaît au cœur du métier de l’ingénieur et de
l’architecte. Le débat sur sa formation conforte l’intérêt des recherches sur les appren-
tissages à la résolution de problème et sur la didactique professionnelle.
75
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76
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PIAGET J. L’épistémologique génétique. Paris : PUF, 1970 (Collection Que sais-je?).
RABARDEL P. & PASTRÉ P. (dir.). Modèles du sujet pour la conception. Toulouse : Octarès,
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& Rayou P. (dir.). Recherches contextualisées en éducation. Paris : INRP, 2004.
VERMERSCH P. L’entretien d’explicitation. Paris : ESF, 1994.
The conception at the heart of vocational training

Abstract: The conception of the Theory of Inventive Problem Solving [TRIZ] is at
the heart of vocational training and is the basis of the teaching at INSA Strasbourg.
TRIZ belongs in large measure to the questions of metacognition insisting on the
manner of “conducting thoughts well” in order to find unpublished solutions to cur-
rent technical problems. TRIZ is put forward as a theory of technical objects and
mental training that aims, paradoxically, to direct thinking through a methods that
encourages creativity and inventiveness. TRIZ is also an interesting approach for
vocational training because it explores the reasoning that is part of problem resolu-
tion in that context.
Key words: Conception. TRIZ. Problem-solving. Metacognition. Invention and

creativity.
77
La concepción en el centro de la formación profesional

Resumen : La concepción ha estado siempre en el centro de la formación profesio-
nal de los ingenieros. Dentro de este marco se inscribe la enseóanza de la teoría sobre
el invento de la TRIZ en el INSA de Estrasburgo. Se apoya en gran parte sobre cues-
tiones de metacognición insitiendo sobre la manera de « conducir bien su pensa-
miento » para encontrar soluciones inéditas alos problemas técnicos en contrados. Se
presenta como una teoría sobre el objeto técnico y un entranamiento mental que
tiene como objetivo paradógico el conducir el pensamiento con método para ser
inventivo y creativo. Constituye tambien un enfoque interesante para la formación
profesional porque intenta explicar el razonamiento que existe en la resolución de los
problemas inventivos, y por consiguiente la concepción. El artículo precisa estos
puntos colocando la TRIZ en un contexto de formación profesional.
Palabras claves : Concepcion. TRIZ. Resolución de problemas. Metacognición.

Pensamiento inventivo.
Michel SONNTAG. La conception au cœur de la formation professionnelle. Les Sciences de l’éducation - Pour
l’Ère nouvelle, La formation des ingénieurs en France : entre logiques académiques et logiques profession-
nelles, vol. 40, n° 3, 2007, pp. 59-78. ISSN 0755-9593. ISBN 978-2-9528025-3-6.
78

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LA CONCEPTION AU CŒUR DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

ADRESE/CIRNEF | « Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle »

2007/3 Vol. 40 | pages 59 à 78

Distribution électronique Cairn.info pour ADRESE/CIRNEF.

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Mots-clés : Conception. TRIZ. Résolution de problème. Métacognition. Pensée

Introduction «Quiconque imagine quelques dispositions

1. SIMON H. La science des systèmes. Paris : Épi, 1974, pp. 73.

Malgré ces difficultés, une formation d’ingénieurs renvoie à l’idée de conception

L’existence aujourd’hui acceptée de la notion

«Partant de problèmes concrets, les sciences de l’ingénieur, sciences de la concep-

modules de formation comme «construction mécanique» ou «génie civil et construc-

C’est dans ce contexte que se situent les

7. http://fr.wikipedia.org. Date de la consultation : 20/06/07

solution qui les satisfasse suffisamment et qu’ils approfondissent ensuite (logique

Formaliser la démarche de résolution de

et son fondement philosophique ancré dans le matérialisme dialectique. Précisons

3.2 Conduire le raisonnement en résolution de problèmes inventifs

4. Approche plurielle En définitive, à travers ce rapide parcours dans

4.1 L’objet conçu

4.2 Le processus de conception

d’une action concertée incitative «Transformation du travail, performance écono-

construction. La maquette réalisée n’est pas qu’une réponse technique à un problème

23. RABARDEL P. & PASTRÉ P. op. cit., p. 4.

4.4 Le contexte de la conception

À travers ce parcours dans la formation à la

PASTRÉ P., MAYEN P. & VERGNAUD G. La didactique professionnelle. Revue Française

The conception at the heart of vocational training

Key words: Conception. TRIZ. Problem-solving. Metacognition. Invention and

La concepción en el centro de la formación profesional

Palabras claves : Concepcion. TRIZ. Resolución de problemas. Metacognición.

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