Proj 011 0123

LA ESPIRAL DE CONOCIMIENTO, INNOVACIÓN, APRENDIZAJE EN
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR (IES)
Mario Aguilar Fernández, Paola Fortanell Estrada, Brenda García Jarquín
De Boeck Supérieur | « Projectics / Proyéctica / Projectique »
2012/2 n°11-12 | pages 123 à 134

ISSN 2031-9703
ISBN 9782804174330
DOI 10.3917/proj.011.0123
Article disponible en ligne à l'adresse :
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
https://www.cairn.info/revue-projectique-2012-2-page-123.htm
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Distribution électronique Cairn.info pour De Boeck Supérieur.

© De Boeck Supérieur. Tous droits réservés pour tous pays.
© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 27/10/2022 sur www.cairn.info (IP: 186.84.89.172)

La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les
limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la
licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie,
sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de
l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage
dans une base de données est également interdit.
Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

LA ESPIRAL DE CONOCIMIENTO, INNOVACIÓN
LA ESPIRAL DE
CONOCIMIENTO, INNOVACIÓN,
APRENDIZAJE EN
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR (IES)
LA SPIRALE DE LA CONNAISSANCE, DE L’INNOVATION,
DE L’APPRENTISSAGE DANS LES INSTITUTIONS
D’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR (IES)
THE SPIRAL OF KNOWLEDGE, INNOVATION, LEARNING
IN INSTITUTIONS OF HIGHER EDUCATION (IHE)

Mario Aguilar Fernández
Paola Fortanell Estrada
Brenda García Jarquín
moderna. Entender la educativa y el aprendi-

RE SUM EN manera en que las orga- zaje integral, como medio
nizaciones crean nuevos para lograr un mejor nivel
El enfoque moderno productos, métodos y nue- de vida de las naciones a
de desarrollo y creci- vas formas de gestión, es través de las IES. Se pre-
miento, a nivel organiza- muy relevante, pero tam- senta, en primer lugar,
cional y nacional, tienen bién es necesario enten- una introducción, que con-
una relación muy estre- der como las IES generan, tiene un esquema agre-
cha con el conocimiento. innovan y aprenden. Por lo gado de la propuesta y una
Autores como Senge tanto, el propósito del pre- breve explicación de cada
(1990), Drucker (1993) y sente trabajo es diseñar uno de sus elementos. Se
Nonaka (1994), reafirman una espiral que incorpora termina con las conclusio-
la importancia del cono- a la generación de cono- nes y la bibliografía utili-
cimiento en la economía cimiento, la innovación zada.
proyéctica / projectics / projectique – n° 11 123

Palabras claves: generación de conocimiento, innovación educativa, Instituciones de

Educación Superior, aprendizaje integral
in the modern economy. generation, innovation of

ABSTRACT Understand how organiza- the education and holis-
tions create new products, tic learning as a means to
The modern approach to methods and new forms of achieve a better standard
development and growth, management, is very rel- of living of nations through
organizational and national evant, but it is also nec- the IES. First, it shows an
level, have a close rela- essary to understand how introduction that contains
tionship with knowledge. the IES generate, inno- an added outline of the
Authors such as Senge vate and learn. There- proposal and a brief expla-
(1990), Drucker (1993) and fore, the purpose of this nation of each of its ele-
Nonaka (1994), reaffirm the paper is to design a spiral ments. It ends with conclu-
importance of knowledge that integrates knowledge sion and bibliography.
Keywords: knowledge generation, innovation in education, Institutions of Higher Edu-

cation, holistic learning
Comprendre la manière la production de connais-

RÉ SUMÉ par laquelle les organisa- sances, l’innovation,
tions créent de nouveaux l’éducation et l’apprentis-
L’approche moderne du produits, les méthodes et sage intégral comme un
développement et de la les nouvelles formes de moyen de parvenir à un

croissance, au niveau gestion, est très pertinent, meilleur niveau de vie des
organisationnel et natio- mais il est également nations au travers des IES.
nal, a une relation étroite nécessaire de comprendre On présente d’abord une
avec la connaissance. Des comment les établis- introduction contenant
auteurs tels que Senge sements d’enseigne- une ébauche de la propo-
(1990), Drucker (1993) ment supérieur génèrent, sition à laquelle on ajoute
et Nonaka (1994) réaf- innovent et apprennent. une brève explication de
firment l’importance de Par conséquent, le but de chacun de ses éléments.
la connaissance dans ce travail est de conce- Il s’achève par des conclu-
l’économie moderne. voir une spirale qui intègre sions et une bibliographie.
Mots clés : production de connaissances, innovation dans l’enseignement, établisse-

ments d’enseignement supérieur, apprentissage holistique
124 projectique / projectics / proyéctica – n° 11

INTRODUCCIÓN
En una economía donde lo único certero es la incertidumbre, un recurso seguro
para logar la ventaja competitiva es el conocimiento (Nonaka, 1991). Gran can-
tidad de disciplinas han reconocido que el avance del conocimiento humano es
la fuerza central detrás de los incrementos en los estándares de vida que han
sido alcanzados en las últimas décadas (Nelson, 2003; Nelson & Elson, 2002).
Por medio de los procesos educativos la sociedad ha intentado remediar
la ignorancia amnésica con la que naturalmente todos venimos al mundo
(Savater, 1997); es aquí el lugar donde también las Instituciones de Educa-
ción Superior (IES) tienen un papel muy importante. Las IES que operan en
una economía basada en el conocimiento (la economía del conocimiento es
una economía basada en la información y sus derivados, una economía que
aporta valor a los bienes a partir de conocimiento avanzado e innovación tec-
nológica, pero sobre todo, es un modelo de coordinación de una fuerza labo-
ral que aspira no solo a educarse por más tiempo, sino a cambiar drástica-
mente la calidad de vida), requieren de un amplio rango de nuevas habilidades
y competencias (Liyanage & Poon, 2003).
En muchos casos, el propósito de las IES se limita a mantener y continuar lo
ya existente, de modo que en el proceso generacional, se cumple sólo la parte
correspondiente a la transmisión del conocimiento. Sin embargo, no puede ni
debe reducirse a la mera transmisión del conocimiento que se da en la ense-
ñanza, sino que exige desarrollar en el estudiante las actitudes y habilidades
necesarias para la generación de conocimiento, el ejercicio de su capacidad crí-
tica, el dominio de las metodologías de trabajo y la ampliación de su curiosidad

de saber en una visión integral de su campo de estudio y muchos aspectos más,
esto es, trabajadores educados o de conocimiento (Nonaka, 1991; OECD, 1996).
En este sentido, desde sus orígenes las IES han modificado sus objetivos
y procedimientos para dar respuesta a todo tipo de cambios, o bien, para ser
promotoras de los mismos (Góngora, 2007). El éxito de las IES es consecuen-
temente la creación de conocimiento. Diseminarlo internamente, y veloz-
mente transmitirlo a las organizaciones para ser usado en nuevos productos
y tecnologías, es el fin elemental.
El presente documento muestra una espiral que incorpora a la genera-
ción de conocimiento, la innovación educativa y el aprendizaje integral, como
medio para lograr un mejor nivel de vida de las naciones a través de las IES.
Se presenta en un esquema agregado, un apartado a detalle y se finaliza con
algunas conclusiones.
ESQUEMA AGREGADO
El aprendizaje individual y social, la creación de conocimiento y la innovación
educativa, forman el triángulo del proceso académico. Dicho proceso puede ser
descrito en la Espiral del Conocimiento-Innovación-Aprendizaje (ver figura 1).

Figura 1. Espiral de Conocimiento-Innovación-Aprendizaje.


Elaboración propia
La espiral conocimiento-innovación-aprendizaje en IES está integrada por

tres fases elementales: creación de conocimiento, innovación educativa y el
aprendizaje integral. Todas en un bucle de retroalimentación no lineal y ciclos
de mejora incremental. Además, dichas fases, se sustentan en un marco con-
ceptual denominado pensamiento sistémico, y pretenden dar como resultado
IES en proceso de generación, difusión y aplicación de conocimiento. Ense-
guida se describe cada elemento de la espiral.
DESCRIPCIÓN DE LAS FASES
Creación de conocimiento
Los seres humanos en su proceso de socialización histórica y educativa han
tratado de establecer contactos para intercambiar y compartir conocimientos
o experiencias. Este intercambio ha sido y es una forma de retroalimentar su
vida, y se ha convertido en una necesidad mental, física y emocional para el
desarrollo del ser humano (Basabe, 2007).

Los economistas han reconocido que el avance del conocimiento humano

es la fuerza central detrás de los incrementos en los estándares de vida que
han sido alcanzados en las últimas dos décadas (Drucker, 1994; Nelson, 2003;
Nelson & Elson, 2002). En una economía donde lo único certero es la incerti-
dumbre, es decir, cuando los mercados cambian, las tecnologías proliferan,
los competidores se multiplican, y los productos llegan a ser obsoletos rápi-
damente, un recurso seguro para logar la ventaja competitiva es el conoci-
miento (Nonaka, 1991).
El conocimiento puede ser entendido como una capacidad (Gore, Vogel, Soler,
& Cárdenas, 2007). Una persona o una organización adquiere conocimiento
cuando puede hacer algo que antes no podía (Gore, 2003), con conocimiento que
suele ser tácito y/o explícito (Polanyi, 1966), que puede ser organizado en infor-
mación, procedimientos mentales y psicomotores (Marzano & Kendall, 2007).
Las ideas actuales sobre generación de conocimiento dan más importan-
cia a la obtención, explotación y difusión del conocimiento; sin embargo, el
proceso decisivo es la generación permanente (Nonaka, 2000).
La creación de conocimiento es un proceso de espiral y de interacciones
entre el conocimiento explicito y el tácito. El modelo socialización-externaliza-
ción-combinación-internalización (SECI), sirve como guía para la creación de
conocimiento y se compone de cuatro etapas. La socialización (S) busca com-
partir el conocimiento tácito entre individuos. La externalización (E) requiere
de la expresión del conocimiento tácito y su traducción a una comprensiva
forma que pueda ser entendida por todos. La combinación (C) envuelve la
conversión del conocimiento explícito en conjuntos más complejos de conoci-
miento. Finalmente, la internalización (I) del nuevo conocimiento creado es la

conversión del conocimiento explícito en el conocimiento tácito de la organi-
zación (Ikujiro Nonaka & Noboru, 1998).
La figura 2, muestra el proceso organizacional de generación de conoci-
miento, en el cual se observan cinco factores bien definidos para la genera-
ción de conocimiento (Nonaka, 1994):
■■ El primer factor son los individuos de una organización,
ya que son los primeros activistas en el proceso. El com-
promiso es uno de los componentes más importantes
para la formación de un nuevo conocimiento.
■■ El segundo factor, es la interacción entre el conocimiento
y la racionalidad que permite a los individuos construir
sus propias perspectivas del mundo.
■■ El tercer factor, es que ya creado el conocimiento en el
campo interactivo por los miembros de los equipos de
la organización, tiene que ser cristalizado en una forma
concreta como un producto o un sistema.
■■ El cuarto factor es compartir el conocimiento creado,
más allá de las fronteras de la organización, para la
retroalimentación adicional de conocimiento.
■■ El quinto factor representa la integración empresarial en
redes de conocimiento.

Figura 2. Proceso organizacional de creación

de conocimiento (Nonaka, 1994)
INNOVACIÓN EDUCATIVA
La innovación puede estar presente en cualquier sector de la economía, inclu-
yendo los servicios públicos como salud o la educación (OECD, 2005). Los
cambios actuales más importantes (globalización, ciencia, tecnología, etc.),
las IES deben hacer realidad los nuevos conceptos (formación para toda la
vida, educación a distancia, enseñanza centrada en el alumno, etc.), y generar

estrategias necesarias (actualización docente, enseñanza a distancia, rela-
ción IES-empresa-gobierno-sociedad, TIC, etc.), para producir las innovacio-
nes y los cambios que se necesitan. Para hacer frente a esos procesos de
cambio, las IES necesitan tener presente tres claves (Cebrián, 2007):
■■ Una atención específica al cambio y a la innovación. Las
IES siempre han sido un motor de cambio e innovación.
■■ Se deben tener presentes las nuevas TIC, asocia-
das con la producción de conocimiento y procesos de
innovación.
■■ Tener en cuenta los programas de formación perma-
nente del capital humano.
Existen un sin número de enfoques para definir qué es lo que se entiende
por innovación educativa (Atrichter & Elliot, 2000; Hannan & Silver, 2000).
Pero, por ejemplo, la innovación educativa puede ser definida como el intento
deliberado y sistemático de cambiar las escuelas mediante la introducción de
nuevas ideas y técnicas (House, 1979).
También, la innovación educativa puede ser entendida como un proceso
de aprendizaje y creación de conocimiento donde nuevos problemas surgen
y nuevo conocimiento es desarrollado para resolverlos. Puede ser entendida
metafóricamente como la evolución del conocimiento. Esta evolución, está
envuelta en tres dimensiones (Bowonder & Ziman, 2001).

■■ Primero, la dimensión epistemológica, derivada de la

interacción entre un sujeto y un objeto.
■■ Segundo, la dimensión ontológica que es determinada
por la co-evolución de la tecnología y las instituciones,
y la introducción de conocimiento a las organizaciones.
■■ Y tercero, la dimensión de creación de productos, que es
el conocimiento transferido a productos, procesos y sis-
temas institucionales.
Por lo tanto, la innovación educativa consta de tres actividades principa-
les. Primera, la producción de conocimiento científico y tecnológico. Segunda,
la traducción del conocimiento en productos útiles. Y tercera, responder e
influenciar la demanda del mercado (Estrada, 2009).
APRENDIZAJE INTEGRAL
Desde los años 90 ha emergido el interés del aprendizaje organizacional en
la creación de conocimiento. Conceptos como organizaciones que aprenden,
compañías creadoras de conocimiento y organizaciones innovadoras han sido
ampliamente fomentadas (Castells, 2006). Paralelamente, aunado al aprendi-
zaje organizacional, aparece el lifelong learning for all desde el punto de vista
de las IES (OECD, 2001).
El aprendizaje integral presenta dos dimensiones; la individual y la social.
Desde el punto de vista individual, no existe una definición de aprendizaje inte-

gral aceptada por todos los teóricos, investigadores y profesionales (Rodrí-
guez, 2004; Shuell, 1998). Sin embargo, puede ser explicado como la adqui-
sición de una técnica cualquiera, simbólica, emotiva o de comportamiento;
un cambio de las respuestas del organismo al ambiente que mejore tales
respuestas a los fines de conservación y desarrollo del organismo mismo
(Abbagnano, 2004; Schunk, 2012), en asociación con las fortalezas físicas,
intelectuales y emocionales del ser humano (Pacheco & Cruz, 2006), desde
las perspectivas teóricas racional (Platón, Descartes, Kant, entre otros) y
empírica (Aristóteles, Locke, Berkeley, Hume, Mill, entre otros).
Desde el ámbito social, el aprendizaje integral está dado por la posibili-
dad de supervivencia de una organización, dada por su capacidad de dise-
ñarse a sí misma como un sistema social de aprendizaje. Esto es, considerar
no solamente todas las comunidades de práctica, sino también las relacio-
nes que mantienen entre sí para participar en sistemas de aprendizaje más
amplios que se prolongan más allá de los bordes de las organizaciones (Weick
& Roberts, 1993; Wenger, 1998).
Está ampliamente acordado que el aprendizaje consiste en dos tipos de acti-
vidades. A estos dos tipos de aprendizaje se les llama aprendizaje de un solo
ciclo y aprendizaje de doble ciclo, respectivamente (Nonaka & Takeuchi, 1999).
■■ La primera, es obtener know-how para resolver proble-
mas específicos con base en premisas existentes.

■■ Y la segunda, es establecer nuevas premisas (paradig-

mas, esquemas, etc.) para superar las existentes.
Senge, explica que muchas organizaciones sufren de impedimento de
aprendizaje, y propone la organización que aprende como un modelo prác-
tico. Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las que
descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de
la gente en todos los niveles de las organizaciones. Para construir una orga-
nización que aprende se debe (Senge, 1998):
■■ Adoptar un pensamiento sistémico
■■ Fomentar el dominio personal de los ejecutivos
■■ Sacar a flote y desafiar los modelos mentales prevale-
cientes (paradigmas)
■■ Crear una visión compartida
■■ Facilitar el trabajo en equipo
Entre estas cinco disciplinas, se destaca la importancia del pensamiento
sistémico como la disciplina que integra a las otras disciplinas, uniéndolas en
un cuerpo coherente de teoría y práctica.
Finalmente, es importante mencionar que el aprendizaje integral no
ocurre sino hasta que el conocimiento es transferido a lo largo de las
IES, integrado con otras áreas de conocimiento y aplicado a nuevas ideas
(Merx-Chermin & Wim, 2005; Pozo et al., 2006).
PENSAMIENTO SISTÉMICO

La vida en sociedad está organizada alrededor de sistemas complejos (resultado
de la multiplicidad y embrollo de la interacción del ser humano en los sistemas)
en los cuales, y por los cuales, el ser humano trata de dar alguna apariencia de
orden a su universo (Van-Gigch, 2006). El pensamiento sistémico, a través del
análisis de las totalidades y las interacciones internas de éstas y las externas con
su medio, es ya en la actualidad, una poderosa herramienta que permite la expli-
cación de los fenómenos que suceden en la realidad (Johansen, 1998).
El pensamiento sistémico es el arte y la ciencia de hacer inferencias con-
fiables sobre el comportamiento y comprensión (Richmond, 1994), por medio
del modelado matemático, con el fin de mejorar (transformar o cambiar) el
desempeño de un sistema (Ogata, 2004). La mayoría de problemas que pre-
senta la humanidad se relacionan con una ineptitud para poder comprender
y manejar los sistemas cada vez más complejos del mundo; se suele concen-
trar en fotos instantáneas, en partes aisladas de un sistema, y surgen las pre-
guntas relacionadas con el porque nuestros problemas más profundos nunca
se resuelven (Senge, 1998). Los elementos más importantes del pensamiento
sistémico son el mejoramiento y el modelado.
El mejoramiento se refiere al proceso de asegurar que un sistema o sis-
temas operen de acuerdo con las expectativas (Johansen, 1998; Van-Gigch,
2006):

■■ El sistema no satisface los objetivos establecidos

■■ El sistema no proporciona los resultados predichos
■■ El sistema no opera como se planteó inicialmente
El mejoramiento de sistemas, como una metodología, se puede represen-
tar por los siguientes pasos (Van-Gigch, 2006):
1. Se define el problema (sistema y subsistemas).
2. Determinar los estados, condiciones y conductas actua-
les.
3. Se determina el grado de desviación del sistema, por
medio de la comparación de las condiciones actuales y
las esperadas.
4. Se hipotetizan las razones de las desviaciones del sis-
tema.
5. Se buscan soluciones mediante procesos de deducción
y reducción.
Dentro de la modelación dinámica los elementos interactuantes contribu-
yen a la generación de un proceso de retroalimentación permanente que con-
lleva no sólo a la mejora continua, sino también, a considerar un modelo como
un sistema inmerso en un entorno en continuo movimiento, generando así
nuevas situaciones y soluciones dentro de un marco estratégico flexible (Cas-
tillo, Daza, & Venegas, 2009). En síntesis, cada modelo o representación de un
sistema, es una forma de simulación. La simulación es el proceso de diseñar
un modelo de un sistema real y realizar experimentos con él para entender
el comportamiento del sistema o evaluar varias estrategias para la operación
del sistema. El modelado de la simulación es, por tanto, una metodología apli-

cada y experimental que intenta (Banks, Carson, Nelson, & Nicol, 2005; Law &
Kelton, 2000; Shannon, 1988):
■■ Describir el comportamiento de los sistemas
■■ Postular teorías o hipótesis que expliquen el comporta-
miento observado
■■ Usar esas teorías para predecir un comportamiento
futuro
El análisis del comportamiento de los sistemas sociales se localiza en este
momento en el mismo punto de desarrollo en que se encontraban la forma-
ción en medicina e ingeniería hace 100 años. La próxima frontera conducirá a
una mayor comprensión de la dinámica y configuración de los sistemas socia-
les y económicos, entre ellos las IES (Forrester, 1998; Luke, Maxine, Kamal,
& Denyer, 2004).
Uno de los principales sistemas sociales, son los países. La mayor tarea
del estado, en países en desarrollo, es proveer una política, basada en el pen-
samiento sistémico, que permita a los elementos de la producción capturar
los beneficios creados por la globalización y alcanzar el desarrollo tecnoló-
gico y la competitividad en mercados globales (Singh, 2004). La configuración
de dicha política (o estrategia nacional), consiste en diseñar los flujos y rela-
ciones entre industria, gobierno y el sector académico (IES) en el desarrollo
de la ciencia y la tecnología (Etzkowitz, 2003; Etzkowitz & Leydesdorff, 2000;

Faregerberg, Mowery, & Nelson, 2005; OECD, 1996). Es una opción impor-
tante para resolver los principales problemas de una nación principalmente
en desarrollo (Parada & Padilla, 1999).
CONCLUSIONES
El inicio del nuevo milenio ofrece un escenario caracterizado por un ritmo
cada vez más rápido de transformaciones constantes en todos los ámbitos
que exige desarrollar IES capaces de formar profesionales con alta capacidad
de adaptación y respuesta.
Ver a las IES como una línea de montaje para producir egresados, ha
logrado productos que ahora juzga la sociedad. Su productividad se cuestiona,
el sistema está estresado, y al mismo tiempo, ha creado muchos de los pro-
blemas con que se debaten hoy maestros, alumnos y padres de familia. El
cambio más grande es que las IES tendrán que comprometerse, en primera
instancia, a propiciar las condiciones (contexto) para la generación de conoci-
miento (Senge, 2006).
No vivimos en un mundo con una sola dirección, vivimos en un entorno cir-
cular en movimiento, no hay ni comienzo ni terminación del proceso. El pen-
samiento sistémico combina la teoría, los métodos y la filosofía para analizar
el comportamiento de los sistemas, y también muestra como van cambiando
las cosas a través del tiempo (Sterman, 2000).
Las IES tendrán que prepararse para el aprendizaje vitalicio: cuanta más

educación tenga una persona, más va a necesitar para vivir (Reis, 2005). Tam-
bién, las IES deben convertirse en espacios para la reflexión crítica y creci-
miento de las personas, es decir, liberarlas de los dogmatismos presentes de
los modelos lineales, en los cuales no hay espacio para la creatividad ni la crí-
tica (M. Vargas Llosa, 2000).
Para finalizar, la tecnología, por importante y visible que sea, no será pues,
la característica más importante de la transformación de las IES. Más impor-
tante será repensar el papel y la función: su contenido; su foco, su propósito;
sus valores (Drucker, 1994).
BIBLIOGRAFÍA
Abbagnano, N. (2004). Diccionario de Filosofía (Cuarta ed.). México: Fondo de Cultura Económica.
Atrichter, H., & Elliot, J. (2000). Images of Educational Change (First ed.). USA: Open University
Press.
Banks, J., Carson, J., Nelson, B., & Nicol, D. (2005). Discrete-Event System Simulation (Fourth
ed.). USA: Pearson.
Basabe, F. (2007). Educación a Distancia en el Nivel Superior (Primera ed.). México: Trillas.
Bowonder, B., & Ziman, J. (2001). Innovation as the Evolution of Knowledge: An Analysis of
Knowledge Evolution Paths. Paper presented at the 13th International Conference on Management
of Technology IAMOT. from 62

Castells, M. (2006). La Era de la Información (Séptima ed.). México: Siglo XXI Editores.
Castillo, M., Daza, A., & Venegas, F. (2009). La Modelación Económica. Una interpretación de la
simulación dinámica de sistemas (Primera ed.). México: UAM.
Cebrián, M. (2007). Enseñanza Virtual para la Innovación Universitaria (Segunda ed.). España:
Narcea.
Drucker, P. (1994). La Sociedad Post Capitalista (Segunda ed.). Bogotá, Colombia: Grupo Editorial
Norma.
Estrada, M. (2009). Análisis de Innovaciones Educativas en México. Revista Ciencia y Desarrollo,
35(228), 60-65.
Etzkowitz, H. (2003). Innovation in Innovation: The Triple Helix of University-Industry-Government
Relations. Social Science Information, 42(3), 293-337.
Etzkowitz, H., & Leydesdorff, L. (2000). The dynamics of innovation: from National Systems and
‘‘Mode 2’’ to a Triple Helix of university–industry–government relations. Research Policy, 29, 109-
123.
Faregerberg, J., Mowery, D., & Nelson, R. (2005). The Oxford Handbook of Innovation (1a ed.). New
York: Oxford University Press.
Forrester, J. W. (1998). Diseñando el Futuro. Paper presented at the Paper presented at the
Tecnología y Sociedad.
Góngora, A. (2007). Enseñanza Virtual para la Innovación Universitaria (Primera ed.). Madrid,
España: Narcea.
Gore, E. (2003). Conocimiento Colectivo, la Formación en el Trabajo y la Generación de Capacidades
Colectivas (Primera ed.). Argentina: Granica.
Gore, E., Vogel, E., Soler, C., & Cárdenas, J. (2007). Gestión y Conocimiento en Organizaciones que
Aprenden (Primera ed.). México: Thompson.
Hannan, A., & Silver, H. (2000). Innovating in Higher Education. Teaching, Learning and
Institutional Cultures. (First ed.). USA: The Society for Research into Higher Education & Open
University Press.
House, E. (1979). Technology versus Craft: a ten year perspective on innovation. Journal of
Curriculum Studies, 11(1), 1-15.

Johansen, O. (1998). Introducción a la Teoría General de Sistemas (Primera ed.). México: Limusa.
Law, A., & Kelton, D. (2000). Simulation Modeling and Analysis (Third ed.). USA: McGraw-Hill.
Liyanage, S., & Poon, P. (2003). Technology and Innovation Management Learning in the
Knowledge Economy. Journal of Management Development, 22(7), 579-602.
Luke, P., Maxine, R., Kamal, M., & Denyer, D. (2004). Networking and Innovation: A Systematic
Review of the Evidence. Unpublished manuscript, 1-15.
M. Vargas Llosa. (2000). Un Mundo sin Novelas. Letras Libres, 22(Octubre), 38-44.
Marzano, R., & Kendall, J. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives (Second ed.). USA:
Corwin Press.
Merx-Chermin, M., & Wim, N. (2005). Factors Influencing Knowledge Creation and Innovation in
an Organization. Knowledge Creation and Innovation, 29(2), 135-147.
Nelson, R. R. (2003). On The Uneven Evolution of Human Know-How. Research Policy, 32, 909-922.
Nelson, R. R., & Elson, K. (2002). On The Nature and Evolution of Human Know-How. Research
Policy, 31, 719-733.
Nonaka, I. (1991). The knowledge-Creating Company. Harvard Business Review, Nov-Dec, 96-104.
Nonaka, I. (1994). A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation. Organization Science,
5(1), 14-37.
Nonaka, I. (2000). Dinámica de la Creación de Conocimiento. In R. Ruggles & D. Holtshouse (Eds.),
La Ventaja del Conocimiento (Primera ed.). México: CECSA.
Nonaka, I., & Noboru, K. (1998). The Concept of «Ba»: Building a Foundation for Knowledge
Creation. California Management Review, 40(3), 40-54.
Nonaka, I., & Takeuchi, H. (1999). La Organización Creadora de Conocimiento (1a. ed.). México
D.F.: Oxford University Press.
OECD. (1996). The Knowledge-Based Economy. París.

OECD. (2001). Schooling For Tomorrow. What Schools for the Future? (First ed.). París, France:
OECD.
OECD. (2005). Manual de Oslo (Tercera ed.). París: OECD & Eurostat.
Ogata, K. (2004). System Dynamics (First ed.). USA: Pearson.
Pacheco, A., & Cruz, M. (2006). Metodología Crítica de la Investigación (1a ed.). México: CECSA.
Parada, C., & Padilla, C. (1999). El Sistema Mexicano de Innovación: Una Comparación con los
Países de la OCDE. El Mercado de Valores, Febrero, 3-9.
Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension (First ed.). Inglaterra: Routledge.
Pozo, J., Scheuer, N., Echeverria, M., Mateos, M., Martín, E., & Cruz, M. (2006). Nuevas Formas de
Pensar la Enseñanza y el Aprendizaje (Primera ed.). España: Graó.
Reis, J. (2005). Developing Teachers’ knowledge and Skills as Researchers: a conceptual
framework. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 33, 303-319.
Richmond, B. (1994). System Dynamics/Systems Thinking: Let’s Just Get On With It. Paper
presented at the International Systems Dynamics Conference. from http://www.iseesystems.
com/resources/Articles/SDSTletsjustgetonwithit.pdf
Rodríguez, J. (2004). El Aprendizaje Virtual (Primera ed.). Argentina: HomoSapiens Ediciones.
Savater, F. (1997). El Valor de Educar (Primera ed.). México: Ariel.
Schunk, H. (2012). Teorías del Aprendizaje (Sexta ed.). México: Pearson.
Senge, P. (1998). La Quinta Disciplina (1a. ed.). México D.F.: Ediciones Granica.
Senge, P. (2006). Escuelas que Aprenden (1a. ed.). Colombia: Norma.
Shannon, R. (1988). Simulación de Sistemas (Primera ed.). México: Trillas.
Shuell, T. (1998). The role of the student in learning from instruction. Contemporary Educational
Psychology, 13, 276-295.
Singh, L. (2004). Globalization, National Innovation Systems and Response of Public Policy.
International Journal of Technology Management and Sustainable Development, 3(3), 215-231.
Sterman, J. (2000). Business Dynamics: Systems Thinking and Modeling for a Complex World
(First ed.). USA: McGraw-Hill/Irwin.
Van-Gigch, J. (2006). Teoría General de Sistemas (Tercera ed.). México: Trillas.

Weick, K., & Roberts, K. (1993). Collective Mind in Organizations: Heedful Interrelating on Flight
Decks. Administrative Science Quarterly, 38, 357-381.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice-Learning, Meaning and Identity (First ed.). USA:
Cambridge University Press.

Proj 011 0123

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Proj 011 0123

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

LA ESPIRAL DE CONOCIMIENTO, INNOVACIÓN, APRENDIZAJE EN

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR (IES)

Mario Aguilar Fernández, Paola Fortanell Estrada, Brenda García Jarquín

De Boeck Supérieur | « Projectics / Proyéctica / Projectique »

2012/2 n°11-12 | pages 123 à 134

Distribution électronique Cairn.info pour De Boeck Supérieur.

© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 27/10/2022 sur www.cairn.info (IP: 186.84.89.172)

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 27/10/2022 sur www.cairn.info (IP: 186.84.89.172)

moderna. Entender la educativa y el aprendi-

proyéctica / projectics / projectique – n° 11 123

Palabras claves: generación de conocimiento, innovación educativa, Instituciones de

in the modern economy. generation, innovation of

Keywords: knowledge generation, innovation in education, Institutions of Higher Edu-

Comprendre la manière la production de connais-

© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 27/10/2022 sur www.cairn.info (IP: 186.84.89.172)

Mots clés : production de connaissances, innovation dans l’enseignement, établisse-

124 projectique / projectics / proyéctica – n° 11

© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 27/10/2022 sur www.cairn.info (IP: 186.84.89.172)

proyéctica / projectics / projectique – n° 11 125

Figura 1. Espiral de Conocimiento-Innovación-Aprendizaje.

© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 27/10/2022 sur www.cairn.info (IP: 186.84.89.172)

La espiral conocimiento-innovación-aprendizaje en IES está integrada por

DESCRIPCIÓN DE LAS FASES

126 projectique / projectics / proyéctica – n° 11

Los economistas han reconocido que el avance del conocimiento humano

© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 27/10/2022 sur www.cairn.info (IP: 186.84.89.172)

proyéctica / projectics / projectique – n° 11 127

Figura 2. Proceso organizacional de creación

© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 27/10/2022 sur www.cairn.info (IP: 186.84.89.172)

128 projectique / projectics / proyéctica – n° 11

■■ Primero, la dimensión epistemológica, derivada de la

© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 27/10/2022 sur www.cairn.info (IP: 186.84.89.172)

proyéctica / projectics / projectique – n° 11 129

■■ Y la segunda, es establecer nuevas premisas (paradig-

© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 27/10/2022 sur www.cairn.info (IP: 186.84.89.172)

130 projectique / projectics / proyéctica – n° 11

■■ El sistema no satisface los objetivos establecidos

© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 27/10/2022 sur www.cairn.info (IP: 186.84.89.172)

proyéctica / projectics / projectique – n° 11 131

© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 27/10/2022 sur www.cairn.info (IP: 186.84.89.172)

132 projectique / projectics / proyéctica – n° 11

© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 27/10/2022 sur www.cairn.info (IP: 186.84.89.172)

proyéctica / projectics / projectique – n° 11 133

© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 27/10/2022 sur www.cairn.info (IP: 186.84.89.172)

134 projectique / projectics / proyéctica – n° 11

Vous aimerez peut-être aussi

proyéctica / projectics / projectique – n° 11 123

124 projectique / projectics / proyéctica – n° 11

proyéctica / projectics / projectique – n° 11 125

126 projectique / projectics / proyéctica – n° 11

proyéctica / projectics / projectique – n° 11 127

128 projectique / projectics / proyéctica – n° 11

proyéctica / projectics / projectique – n° 11 129

130 projectique / projectics / proyéctica – n° 11

proyéctica / projectics / projectique – n° 11 131

132 projectique / projectics / proyéctica – n° 11

proyéctica / projectics / projectique – n° 11 133

134 projectique / projectics / proyéctica – n° 11