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L’ÉDUCATION ENTREPRENEURIALE AU COLLÈGE : DÉVELOPPER UN
ÉTAT D’ESPRIT… D’ENTREPRENDRE
Laurence Hélène, Mathilde Aubry
De Boeck Supérieur | « Entreprendre & Innover »
2019/3 n° 42-43 | pages 22 à 36

ISSN 2034-7634
ISBN 9782807392748
© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 22/04/2022 sur www.cairn.info par via Université Côte d'Azur (IP: 154.65.37.4)
DOI 10.3917/entin.042.0022
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https://www.cairn.info/revue-entreprendre-et-innover-2019-3-page-22.htm
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L’éducation
entrepreneuriale
au collège : développer
un état d’esprit…
d’entreprendre
Entrepreneurship education
in secondary schools:
Developing an entrepreneurial state
of mind
> Laurence Hélène
> Mathilde Aubry
Résumé
L’association Entreprendre Pour Apprendre (EPA), dont l’objectif est de « favoriser l’esprit d’entreprendre des
jeunes » annonçait en 2016 avoir accompagné seulement 27 000 jeunes sur près de 13 000 000 d’élèves et
apprentis scolarisés. Ainsi, malgré les préconisations politiques, il semble que l’éducation entrepreneuriale
reste restreinte à l’enseignement supérieur.
Cet article propose, à partir d’un exemple de mini-entreprise au collège, d’explorer les représentations des
collégiens et la manière dont ils ont vécu le projet. L’objectif est d’observer comment le dispositif conduit à
mobiliser différentes ressources, développer des compétences et, de manière plus générale, l’esprit d’entre-
prendre des élèves. Ce travail nous permet d’enrichir la réflexion sur la place à donner à l’éducation entrepre-
neuriale au collège ainsi que les conditions de son déploiement.
22 /
Mythes et réalités de l’éducation entrepreneuriale
Abstract
The French association Entreprendre Pour Apprendre (EPA), which aims to “foster the entrepreneurial spirit of
young people,” announced in 2016 that it had supported only 27,000 young people out of nearly 13 million
students and apprentices in the French school system. Thus, despite political recommendations, it appears
that entrepreneurship education remains restricted to those enrolled in higher education.
Based on an example of a mini-enterprise in a collège (secondary school), this article proposes to explore the
students’ representations and experiences of the project. The objective is to observe how an entrepreneurial
experience leads to the mobilization of different resources, the development of skills, and, more generally,
the creation of an entrepreneurial spirit among students. This work allows us to enrich the reflection on the
role that entrepreneurial education should have in collèges, as well as the conditions of its deployment.
Les points forts

• Une étude sur les représentations des collégiens/entrepreneurs par
l’utilisation d’une méthodologie originale : la carte cognitive.
• L’expérience entrepreneuriale a permis aux élèves de mobiliser des ressources
personnelles et de leur environnement pour progressivement construire leur
esprit d’entreprendre.
• L’expérience entrepreneuriale semble avoir accru la motivation des jeunes
dans leur processus d’apprentissage et permis l’émergence d’une dynamique
collective chez les collégiens et plus généralement pour l’ensemble de
l’établissement.
D epuis près de 25 ans, l’idée que le sys-

tème éducatif a un rôle à jouer pour
favoriser l’esprit entrepreneurial ou esprit
appuyons sur la définition suivante qui
le présente comme « un ensemble dyna-
mique d’attitudes, de valeurs et de com-
d’entreprendre de la jeunesse se diffuse pétences transversales qui caractérisent
notamment en France 1. L’esprit d’entre- les entrepreneurs et les intrapreneurs au
prendre, notion complexe et prêtant sein d’une organisation existante » 3.
encore parfois à confusion, est entendu
Dans le contexte d’une économie fon-
dans cet article au sens large, c’est-à-
dée sur la connaissance, l’offre de
dire au sens de façon d’agir et de penser
programmes en entrepreneuriat s’est lar-
« comme les entrepreneurs » 2. Nous nous
gement développée dans l’enseignement
1 Chambard, O. (2013), « La promotion de l’entrepreneu-
riat dans l’enseignement supérieur. Les enjeux d’une créa-
tion lexicale », Mots. Les langages du politique, 102.
2 Verzat, C. (2015), « Esprit d’entreprendre es-tu là ? Mais 3 Verzat, C. et Toutain, O. (2014), « Entraîner l’esprit
de quoi parle-t-on ? », Entreprendre & Innover, 4(27), d’entreprendre à l’école, une opportunité pour apprendre
81-92. à apprendre ? », Cahiers de l’action, 1(41), 7-17.
Entreprendre & Innover / 23

L’éducation entrepreneuriale au collège : développer un état d’esprit… d’entreprendre
supérieur où elle est aujourd’hui très Entreprendre Pour Apprendre 8

diversifiée 4. Cependant, les initiatives L’association EPA se concentre sur les
restent, aujourd’hui encore, relativement jeunes du CM1 au lycée à travers des pro-
peu nombreuses pour les élèves du secon- grammes spécifiques. Dans le cadre de la
daire (11-18 ans). En 2013 déjà, François Mini Entreprise-EPA, par exemple, des collé-
Hollande appelait à l’occasion des assises giens sont accompagnés par des profession-
nels de l’entreprise et du corps enseignant,
de l’entrepreneuriat au lancement d’un durant une année complète. Ils doivent
programme sur l’entrepreneuriat « de la alors passer par toutes les étapes de créa-
sixième à la terminale » 5. Au-delà même tion d’une entreprise (projet, recherche,
de la France, les préconisations politiques étude de marché, montage et création,
encouragent fortement le développement constitution de l’équipe) jusqu’à l’inscrip-
de dispositifs orientés vers un public jeune tion dans un « championnat » régional ou
national, l’étape finale de bilan et clôture
et met en valeur les pratiques pédago- de l’exercice. Ce projet pédagogique, ins-
giques en matière d’éducation entrepre- crit dans une démarche de « la main à la
neuriale dans la scolarité de base des pâte » (Gervais et Rouanet, 2014), s’appuie
élèves 6. Parmi ces pratiques, la mini-entre- sur une organisation hiérarchique fonc-
prise scolaire (appelée projets entrepre- tionnelle : chaque élève se voit attribuer
neuriaux au Québec ou Company Program une mission spécifique (président.e, direct.
rice.eur général.e, direct.rice.eur mar-
dans le monde anglo-saxon) reste la plus keting, direct.rice.eur financier, techni-
emblématique 7. En France, ces mini- cien…). L’association apparaît en France, en
entreprises sont, notamment, portées 1990, inspirée par son équivalent « Junior
et encadrées par une association appe- Achievement Worldwide » né lui en 1919
lée Entreprendre Pour Apprendre (EPA). aux États-Unis. Présente dans la région
L’objectif affiché de la fédération EPA est Normandie depuis 2008, elle y a déjà enca-
dré plus de 3200 élèves et permis la création
de « favoriser l’esprit d’entreprendre des de 204 projets durant lesquels des équipes
jeunes et de développer leurs compétences d’adolescents ont dû choisir un produit,
entrepreneuriales » c’est-à-dire l’auto- gérer sa production et le commercialiser.
nomie, la responsabilité, la créativité, la
confiance en soi et la prise d’initiatives. Malgré les préconisations politiques,
le site de l’association EPA annonce
qu’en 2016, seulement 27 000 jeunes
sont accompagnés par an 9. Cela semble
bien peu au regard des effectifs de l’an-
née scolaire 2016-2017 qui comptent
12 865 700 élèves et apprentis en
4 Voir Fayolle, A. (2000), « L’enseignement de l’entre- France parmi lesquels 3 315 000 collé-
preneuriat dans le système éducatif supérieur français : giens et 2 264 400 lycéens 10. Il existe
un regard sur la situation actuelle », Gestion 2000, 77-95.
d’autres dispositifs de sensibilisation à
5 http://etudiant.lefigaro.fr/les-news/actu/detail/ar-
ticle/hollande-transmettre-la-fibre-entrepreneuriale-des-
la-sixieme-1788/ 8 Le site de l’association propose une présentation plus
6 OCDE/UE (2015), Pallier la pénurie d’entrepreneurs détaillée du dispositif : http://www.entreprendre-pour-
2015 : Politiques en faveur du travail indépendant et de apprendre.fr/
l’entrepreneuriat. Paris, Éditions OCDE. 9 http://www.entreprendre-pour-apprendre.fr/fr/qui-
7 Pepin, M. (2011), « L’entrepreneuriat en milieu sco- sommes-nous-/epa-en-chiffres.html
laire : de quoi s’agit-il ? », Revue des sciences de l’éduca- 10 http://www.education.gouv.fr/cid57111/l-education-
tion de McGill, 2(46), 303-326. nationale-en-chiffres.html
24 /
l’entrepreneuriat en milieu scolaire tels faire constamment appel à la réflexion 14.

que les cordées de l’entrepreneuriat, les L’entrepreneuriat est, dans ce cadre
initiatives BGE, ou encore le projet IDEE 11 d’éducation entrepreneuriale au collège,
dans le Nord Pas de Calais qui travaille à un outil d’apprentissage. En effet, les
la construction d’un parcours progressif élèves développent, par le processus de
dès l’école primaire. Ils sont cependant création de leur entreprise, des compé-
encore relativement peu présents dans les tences nouvelles en se confrontant à une
collèges français. problématique concrète de leur milieu
et en proposant un bien, un service ou
Dans ce contexte, il nous a semblé impor-
un évènement. Ainsi, la mini-entreprise
tant d’explorer la manière dont les élèves
s’inscrit dans une pédagogie du projet ou
d’un collège ont vécu leur expérience et
du problème 15. C’est aussi une pédagogie
comment leur esprit d’entreprendre s’est
du « réalisme » ou du « vraisemblable » 16
développé au travers de celle-ci. Cette
avec l’ouverture de l’école sur le monde
étude permet également d’enrichir la
économique et les problématiques de l’en-
littérature sur l’éducation entrepreneu-
treprise. Ces projets sont pensés dans une
riale. En effet, les chercheurs dans ce
proximité avec les réalités économiques
domaine se sont concentrés sur un public
de la vie en entreprise, et confrontent les
étudiant 12. De plus, lorsqu’ils se sont inté-
jeunes à des situations de stress, d’ému-
ressés aux dispositifs mis en place dans le
lation, d’incertitude, de compétition en
secondaire, ils ont interrogé leurs enca-
aiguisant leur besoin de reconnaissance 17.
drants ou des animateurs/référents du
C’est pourquoi il est question d’éducation
dispositif 13.
par l’entrepreneuriat 18.
Éducation par
l’entrepreneuriat au collège
Les mini-entreprises scolaires sont des
14 Dewey, J. (2011), Démocratie et éducation. Suivi de
pratiques éducatives qui s’appuient Expérience et éducation. Paris : Armand Colin.
sur des pédagogies actives puisque les 15 Champy-Remoussenard, P. (2015), « Les transforma-
élèves se confrontent à l’expérience tions des relations entre travail, éducation et formation
dans l’organisation sociale contemporaine : questions
effective du montage d’une entreprise. posées par trois dispositifs analyseurs », Revue française
L’action doit être orientée vers un objec- de pédagogie, 190, 15-26.
tif concret à atteindre et d’autre part 16 Morin, D. (2007), « Outils d’élaboration, d’appré-
ciation et d’évaluation visant un entrepreneuriat plus
conscient au primaire et au secondaire ». Forum d’au-
tomne de la foundation de l’entrepreneuship. Québec,
Canada.
11 IDEE : Informer, Développer, Communiquer, Evaluer 17 Champy-Remoussenard, P. (2015), « Les transforma-
12 Rideout, E. C. et Gray, D. O. (2013), « Does tions des relations entre travail, éducation et formation
Entrepreneurship Education Really Work? A Review and dans l’organisation sociale contemporaine : questions
Methodological Critique of the Empirical Literature on the posées par trois dispositifs analyseurs », Revue française
Effects of University-Based Entrepreneurship Education », de pédagogie, 190, 15-26.
Journal of Small Business Management, 51(3), 329-351. 18 Voir Pagony, M., et Tutiaux-Guillon, N. (2012), « Les
13 Champy-Remoussenard, P. (2015), « Les transforma- éducations à… : nouvelles recherches, nouveaux ques-
tions des relations entre travail, éducation et formation tionnements ? », Spirale 50 (2012) mais aussi PEPIN, M.
dans l’organisation sociale contemporaine : questions (2011), « L’entrepreneuriat en milieu scolaire : de quoi
posées par trois dispositifs analyseurs », Revue française s’agit-il ? », Revue des sciences de l’éducation de McGill,
de pédagogie, 190, 15-26. 2(46), 303-326.

Ű Ű Une pédagogie pour développer savoir construire des réseaux. L’ensemble

l’esprit d’entreprendre des ressources présentées par Verzat sont
reprises dans la figure 1.
La finalité éducative des mini-entreprises
scolaires est de développer l’esprit d’en- La capacité de chaque élève à mobiliser
treprendre 19. Cette notion est difficile les ressources présentées ci-après dépend
à définir et à saisir car c’est une notion de son « système de guidage interne » 23,
par essence dynamique. L’esprit d’entre- donc des compétences construites dans
prendre se construit progressivement le passé (les activités qu’il sait réaliser),
lorsque, face à une situation probléma- des représentations opératoires qu’il a
tique donnée, un individu mobilise et de la situation, présente et pour le futur,
combine des ressources spécifiques. La et de l’image qu’il a de lui-même (juge-
capacité à mobiliser ces ressources conduit ment personnel mais aussi le jugement
à la manifestation mais aussi à la recon- d’autrui qu’il perçoit). De manière itéra-
naissance de compétences de type entre- tive, chaque nouvelle expérience est ainsi
preneurial 20. D’après Verzat (2015) 21, pour susceptible de transformer le système de
« éduquer » l’esprit d’entreprendre, il faut guidage des élèves.
atteindre plusieurs objectifs. Ces derniers
sont rassemblés dans un répertoire, met- Des cartes cognitives
tant en avant les différentes ressources pour explorer
qui, une fois mobilisées, peuvent être
constitutives de l’esprit d’entreprendre. Ce
le développement
répertoire a vocation à servir de guide pour
de l’esprit d’entreprendre
accompagner les encadrants dans l’édu- Nous avons rencontré individuellement,
cation entrepreneuriale. Les ressources a posteriori du projet, une équipe de treize
présentées peuvent être de deux ordres : mini-entrepreneurs et nous nous sommes
personnelles et externes. On retrouve intéressées à leurs représentations en
dans la première catégorie des connais- leur demandant de revenir sur leur expé-
sances managériales, des savoir-faire en rience. Notre étude propose de mettre en
lien avec la création et la gestion d’entre- avant les ressources qui ont été mobili-
prise mais aussi et surtout des savoir-être sées et combinées ainsi que les effets sur
c’est-à-dire la capacité de produire et maî- le système de guidage des jeunes. Pour
triser des actions et réactions adaptées à cela, nous avons cherché à saisir l’articu-
l’environnement par le biais d’attitudes et lation de la pensée des collégiens sur leur
de comportements 22. La seconde catégo- mini-entreprise. Dans une démarche qua-
rie renvoie plus spécifiquement au fait de litative, d’observation, nous avons adopté
une méthodologie basée sur l’utilisation
19 Pepin, M. (2017), « S’entreprendre pour apprendre à de cartes cognitives 24.
l’école primaire : un défi pédagogique », Entreprendre &
Innover, 2(33), 18-28.
20 Le Boterf, G. (1994) Ingénierie et évaluation des
compétences, Paris, Editions d’organisation.
21 Verzat, C. (2015), « Esprit d’entreprendre es-tu là ? Mais 23 Verzat, C. (2015), « Esprit d’entreprendre es-tu là ? Mais
de quoi parle-t-on ? », Entreprendre & Innover, 4(27), 81-92. de quoi parle-t-on ? », Entreprendre & Innover, 4(27), 81-92.
22 Léger-Jarniou, C. (2008), « Développer la culture entre- 24 Cossette, P. (2008). La cartographie cognitive vue
preneuriale chez les jeunes. Théorie(s) et pratique(s) », d’une perspective subjectiviste : mise à l’épreuve d’une
Revue française de gestion, 5(185), 161-174. nouvelle approche. M@n@gement, 11(3), 259-281.
26 /
Figure 1 : Les ressources pour développer l’esprit d’entreprendre

25 26 27 28 29
Les cartes cognitives comme méthodologie de recherche25
Une carte cognitive est un schéma représentant visuellement le cheminement associatif
de la pensée. Les collégiens interviewés ont ainsi représenté leur propre expérience EPA. La
carte cognitive est donc le résultat d’un processus subjectif. Le travail d’interprétation des
chercheur/se-s permet d’objectiver l’expérience.
Cette méthode permet de :
−− Mettre en évidence les concepts spontanés principaux associés à l’expérience
−− Obtenir une vision objectivée pour explorer en profondeur des éléments dont les collégiens
n’avaient pas forcément conscience.
Organisation des entretiens

À la fin du projet, les chercheurs ont reçu tous les membres du projet individuellement.
Il est demandé à chaque collégien de donner une liste spontanée de mots-clés autour de la
thématique mini-entreprise. Chacun de ces mots-clés est ensuite exploré : il est demandé
aux élèves de les expliquer (causes) et d’exprimer quelles en sont les conséquences, donnant
ainsi lieu à de nouveaux concepts. Le processus est réitéré jusqu’à ce que plus aucun nouveau
concept n’émerge.
Le résultat, qui prend la forme de cartes cognitives26, rend compte de l’articulation de la pen-
sée de chaque collégien.
Traitement des données
Les cartes ont tout d’abord été analysées à l’aide des indicateurs fournis par le logiciel :
−− Le nombre de concepts27 évoqués par chaque élève, le nombre de liens entre ces concepts28
ainsi que la mesure de densité (liens/concepts) traduisant l’appropriation du projet EPA par les
collégiens : un concept est considéré central lorsqu’il est relié directement ou indirectement
à plusieurs autres ;
−− La centralité des concepts afin d’identifier les préoccupations principales des élèves ;
−− La présence de boucles dans les discours traduit les enjeux perçus par les élèves en mettant
en avant les concepts reliés à eux-mêmes par d’autres concepts ;
−− Les clusters (ou analyse de regroupement) permettant de représenter les pôles de réflexion
de la pensée des collégiens en identifiant des groupes de concepts fortement reliés entre eux
et faiblement (voire pas du tout) reliés aux autres.29
Les données sont traitées en deux temps :
−− Dans un premier temps, les données sont présentées à partir des indicateurs fournis par le
logiciel Decision Explorer©. Ces indicateurs rendent compte de la manière dont les collégiens
s’approprient le projet, quels sont les concepts les plus importants ? Quels sont les enjeux
perçus par les collégiens et comment s’organise la pensée des collégiens ?
−− Cette analyse est complétée par une analyse de contenu dont l’objectif est d’étudier le sens
créé par les collégiens autour des concepts.
25 Les détails concernant cette méthodologie et son ap-

plication peuvent être obtenus sur demande auprès des
auteurs.
26 Un exemple des cartes réalisées est présenté en an- 28 Les liens sont représentés par des flèches dans la carte
nexe, voir page 36. présentée en annexe.
27 Par exemple, « travail d’équipe » ou « confiance » 29 Un exemple de cluster est présenté dans la carte mise
dans la carte présentée en annexe. en annexe.
28 /
Limites
Les limites de cette méthodologie sont de deux sortes et inhérentes à toute étude exploratoire :
−− Le nombre de cas est limité, ce qui ne permet pas, pour l’heure, de généraliser les résultats ;
−− Les cas étudiés appartiennent à une population spécifique (collège défavorisé) ce qui ne
permet pas non plus de généraliser les résultats.
Données complémentaires
−− Entretiens exploratoires avec les encadrants : outre les représentations des élèves, nous
avons réalisé des entretiens exploratoires avec la principale du collège ainsi que l’équipe ensei-
gnante qui a encadré le projet.
−− Des données secondaires pour que nous ayons une description détaillée des caractéristiques
socio-culturelles du collège sélectionné ainsi qu’une bonne compréhension de la manière dont
était organisée l’expérience.
Ű Ű Le contexte de l’étude et « une volonté de diversifier les connais-

et les attentes des encadrants sances vers le monde de l’entreprise ». Elle
a alors souhaité mettre en place un projet
Le collège que nous avons choisi d’étu-
au sein du collège afin de développer la
dier a retenu notre attention du fait de
capacité d’initiative des collégiens, leur
son environnement. Tout d’abord, il est
confiance en eux et de favoriser leur ambi-
situé dans une zone rurale avec des taux
tion. En effet, jusqu’alors, une très grande
de chômage très élevés. « Le collège est
majorité d’entre eux se tournaient vers
le deuxième employeur local » 30. Les col-
une orientation professionnalisante. Tout
légiens n’ont « aucune connaissance de
cela l’a amenée vers le projet de mini-
l’entreprise » à part, pour certains, les
entreprise qu’elle a inscrit dans l’option
métiers de la production. Pour ces collé-
DP3 (découverte professionnelle 3 heures)
giens, « être en entreprise c’est être usi-
dont l’objectif présenté aux élèves, était la
naire ». De plus, la population locale est
découverte professionnelle.
majoritairement défavorisée (60 % des
effectifs) et le collège a longtemps souf-
Ű Ű Mobilisation des ressources
fert d’une très mauvaise image. La prin-
cipale du collège le souligne : « Avant,
par les élèves
il y avait une stratégie d’évitement du L’analyse des résultats se donne pour
collège », sous-entendant l’existence de objectif de mettre en exergue les élé-
stratégies, de dérogation notamment, ments, issus du discours des collégiens,
mises en place par certains parents afin de constitutifs de l’esprit d’entreprendre tel
pouvoir inscrire leur enfant dans un autre que formalisé par Verzat 31. Il est intéres-
établissement. La principale, à son arri- sant d’observer comment, de manière
vée quatre ans auparavant, s’était donné inductive, les ressources du répertoire ont
deux objectifs prioritaires : travailler sur été mobilisées par les élèves.
l’image du collège en développant l’idée
que « c’est un collège où on peut réussir »
31 Verzat, C. (2015), « Esprit d’entreprendre es-tu là ?
30 Les verbatims en italique sont issus des entretiens Mais de quoi parle-t-on ? », Entreprendre & Innover,
exploratoires menés auprès des encadrants. 4(27), 81-92.

Les ressources personnelles « la bonne entente ». À travers cette expé-

rience, ils ont appris l’importance mais
−− Connaissances
aussi le plaisir de « travailler ensemble ».
Les connaissances évoquées par les élèves Il est intéressant de voir que le dispositif
lors des entretiens sont de deux types : les « Entreprendre Pour Apprendre » véhicule
connaissances liées à la création d’entre- une image nouvelle de l’entrepreneur et
prise et les connaissances fonctionnelles valorise l’équipe entrepreneuriale. En ce
(planification, l’organisation…). D’une sens, les projets de mini-entreprises sont
manière générale, elles apparaissent peu tout à fait en adéquation avec les nou-
dans les discours. Dans le premier cas, velles générations privilégiant les projets
si les élèves sont capables de parler des d’entreprise en équipe 33.
étapes de la création d’entreprise, ces
−− Savoir être
concepts n’occupent pas une place impor-
tante dans leurs représentations. En effet, Deux grands thèmes sont très présents
ces connaissances s’inscrivent dans un dans le discours des collégiens : l’épa-
horizon stratégique difficilement acces- nouissement personnel (indépendance,
sible à des collégiens. Dans le second cas, confiance, assurance...) et la capacité à
elles sont présentes mais propres au poste aborder l’avenir plus sereinement (matu-
occupé par les collégiens dans la mini- rité, travail futur).
entreprise (importance de tenir les bud-
Chacun des indicateurs étudiés montre
gets pour le directeur financier, question
l’importance de concepts tels que « la
de licenciement pour la DRH).
confiance » ou « la motivation ». La
−− Savoir-faire « motivation », au centre de leur discours,
révèle un certain dynamisme. Ils ont éga-
Les élèves ont clairement donné dans
lement le sentiment d’être plus à l’aise
leur discours, une place centrale aux
avec l’incertitude. On retrouve, en effet,
savoir-faire relationnels : les notions de
des items tels que l’« assurance », la « ges-
« travail de groupe » (« esprit d’équipe »,
tion du stress » ou encore la « confiance ».
« éviter les conflits »…), de coopération
Ils ont aimé « s’aventurer ». Ils semblent
(« entraide », « solidarité », « à l’écoute
aussi fiers d’avoir su faire preuve d’« auto-
des autres ») ou de relations de confiance
nomie », d’avoir été « indépendants » et
(« être soudés », « savoir vivre »…) 32 sont
d’avoir plus « confiance » en eux. Ils ont
largement représentatives des discours
un discours positif et optimiste et parlent
de chacun des collégiens. Malgré l’orga-
d’une « bonne expérience ». Ainsi, les col-
nigramme hiérarchique fonctionnel prévu
légiens, dans leurs discours, mettent en
par l’association EPA, les élèves ont pri-
avant que le projet EPA, permet une « réa-
vilégié une organisation coopérative et
lisation de soi ». Nos résultats montrent
collaborative. Ce dont ils semblent les
également que l’expérience les a amenés
plus fiers, c’est d’avoir mené un projet col-
à réfléchir à des valeurs importantes pour
lectivement. De plus, les préoccupations
leur devenir professionnel. Les discours
principales des collégiens sont tournées
vers « le respect », « l’écoute » ou encore
33 Tremblay, M.P., Audet, J. et Gasse, Y. (2011), « Aspirants
32 Les verbatims ici en italique et entre guillemets sont entrepreneurs : le cas de la génération Y », Organisations
les concepts donnés par les collégiens lors des interviews. et territoires, 20(2-3), 29-40.
30 /
font ressortir des préoccupations quant à Ű Ű L’émergence

« l’avenir » ou encore « la maturité », qui d’une dynamique collective
semblent particulièrement importantes
dans un collège ou les élèves ont une Les discours des collégiens traduisent un
vision restrictive du monde professionnel investissement progressif dans le projet.
et pour lesquels « l’ambition, jusqu’alors Malgré la dimension personnelle d’impli-
c’est là où le bât blesse ». cation dans le processus, trois grandes
phases ont pu être identifiées. La pre-
Les ressources de l’environnement
mière, de déclenchement du projet, a été
Les collégiens ont montré qu’ils avaient marquée par une implication faible des
su solliciter leur propre réseau lorsqu’ils collégiens. Certains ne venaient qu’aux
en avaient besoin. Ils ont mobilisé leurs réunions obligatoires. L’investissement
parents/grands parents pour obtenir des était principalement personnel et la dyna-
avances remboursables. Ils ont créé des mique de groupe quasi inexistante. Lors de
relations avec d’autres élèves auxquels cette première phase, de découverte, les
ils n’auraient jamais parlé avant. Ils ont rôles au sein de l’équipe ont été définis de
été amenés à solliciter d’autres élèves en manière fonctionnelle 35. Compte tenu du
renfort, à la production notamment. En jeune âge et du contexte local plutôt défa-
s’initiant au monde de l’entreprise ils ont vorisé, peu de ressources antérieures ont
su faire preuve de débrouillardise 34 et ont alors été mobilisées. Au fur et à mesure
donc posé les prémisses de la constitution de l’avancée dans le projet, les collégiens
d’un réseau. ont été confrontés à une accélération du
temps et des contraintes (stress, incerti-
En synthèse l’encadré ci-dessous met en
tude…). Ces contraintes ont modifié leur
avant les éléments de l’esprit d’entre-
comportement et leur engagement s’est
prendre que les élèves semblent avoir
accentué (phase deux). Celles-ci ont éga-
développés.
lement fait naître une dynamique collec-
Eléments de l’esprit d’entreprendre
tive, absente lors de la première phase. À
développés chez les élèves travers cet exemple de mini-entreprise,
la dynamique collective qui en émerge
−− Acculturation au vocabulaire lié à la
création d’entreprise fait écho à ce que préconisent certains
−− Connaissances de gestion limitées à la auteurs 36. En effet, une réflexion peut
fonction dans la mini-entreprise être posée quant à l’enjeu de ces disposi-
−− Savoir-faire relationnels avec une vision tifs vers des pratiques collaboratives plu-
plus solidaire du travail en équipe tôt que des finalités de développement
−− Savoir-être majoritairement liés au
individuel de compétences entrepreneu-
développement personnel : vers plus d’en-
gagement dans l’action et une capacité à riales. Les barrières de l’organigramme
apprivoiser l’incertitude fonctionnel ont fini par s’estomper devant
−− Modification du rapport à l’avenir la nécessité de créer une coopération à
−− Savoir trouver de l’aide et des informa-
tions dans un environnement connu.
35 À l’issue d’un processus de recrutement, chaque élève
s’est vu attribuer un poste et les responsabilités fonction-
34 Sarasvathy, S.D. (2001), « Causation and Effectuation: nelles liées à ce poste (PDG, comptable, commercial…).
Towards a theoretical shift from economic inevitability 36 Tanguy, L. (2016), « Enseigner l’esprit d’entreprise
in entrepreneurship contingency », Academy of manage- à l’école. Le tournant politique des années 1980-2000,
ment Review, 2(26), 243-263 Paris, La dispute, 221 p.

l’intérieur du groupe. Ainsi, la vision asep- Ű Ű Autoévaluation et retour

tisée des relations hiérarchiques que l’on des parties prenantes
peut reprocher 37 à ces dispositifs est alors
gommée au profit de la dynamique col- L’observation et l’analyse de cette expé-
lective. Avant le projet, ces collégiens ne rience nous permettent de dire qu’elle
s’étaient, pour la plupart, jamais parlé. a été une réussite et cela pour plusieurs
Leurs verbatims témoignent de l’émer- raisons. Tout d’abord, les élèves sont
gence d’une coopération au cours de la parvenus à créer leur entreprise, ont pu
phase d’engagement : « nécessité d’être verser une somme conséquente à leur
soudé » ; « au début c’était impossible », association et lors du concours final, ont
« être à l’écoute des autres ». D’une été classés parmi les meilleures équipes
implication individuelle, les collégiens de la région. De plus, le regard porté par
ont fait naître une dynamique collective l’équipe pédagogique sur ce projet est
où « l’entraide », « le travail collectif » intéressant. Toutes les parties prenantes
ont décuplé, en retour, leur implication (enseignantes et principale) relèvent,
personnelle. Les difficultés émergentes malgré un démarrage compliqué et des
du processus ont conduit les collégiens à difficultés de coopération au début, un
mobiliser les ressources qu’ils avaient à investissement croissant tout au long du
leur disposition. Dans une logique effec- projet. L’entretien réalisé avec la princi-
tuale 38, ils ont mobilisé, chemin faisant, pale souligne son ressenti quant à l’évo-
les ressources apparaissant nécessaires lution des collégiens : « (Aujourd’hui) je
au cours du processus. Ils ont alors pu les trouve épatants dans leur capacité
en envisager la poursuite en tentant de d’initiatives ». Ce projet a également
les combiner au mieux. Le projet et sa « changé l’image que certains avaient
réalisation ont transformé le système de d’eux-mêmes ». L’impact le plus fort a
guidage des collégiens à travers des tra- été sur les choix d’orientation des collé-
jectoires personnelles : chacun a évolué giens du projet : « R. avait un projet de
à son rythme. Des trajectoires idiosyncra- CAP boucherie et finalement il cherche un
siques composées de nombreux allers et contrat d’apprentissage dans la vente ».
retours, ont permis à chaque collégien de Cette expérience semble lui avoir permis
faire évoluer son système de guidage sous de remettre en question son ambition et
l’impulsion des contraintes du projet. Lors ses choix professionnels en intégrant dans
de la phase trois d’achèvement du proces- sa réflexion des métiers, tels que la vente,
sus, le discours des collégiens est beau- qui lui étaient jusqu’alors inconnus. Cela
coup plus serein : ils ont su mobiliser des s’est répercuté sur l’ensemble du collège.
ressources, créer un collectif et mener un En effet, ils « parlent de ce qu’ils font »,
projet à bien. « ils embauchent d’autres élèves » et à
la fin de l’année scolaire, la très grande
majorité des collégiens a demandé une
seconde générale. Ainsi, du point de vue
37 Tanguy, L. (2016), « Enseigner l’esprit d’entreprise à
l’école. Le tournant politique des années 1980-2000 », de l’équipe pédagogique également, la
Paris, La dispute, 221 p. mini-entreprise est un plein succès.
38 Sarasvathy, S.D. (2001), « Causation and Effectuation:
Towards a theoretical shift from economic inevitability in Finalement, l’entrepreneuriat, comme
entrepreneurship contingency », Academy of of manage- outil pédagogique, s’entend comme un
ment Review, 2(26), 243-263.
32 /
processus d’apprentissage collectif 39. nécessaire mais non suffisante et cela

Ce type de pédagogie, encore marginal pour plusieurs raisons :
en France, permet aux apprenants d’ap-
−− Tout d’abord, les collégiens sont entrés
prendre par le biais d’interactions. Les
tardivement dans le projet ce qui ne leur
échanges et la co-construction dans ces
a sans doute pas permis de profiter plei-
projets poussent les élèves à la créati-
nement de leur première confrontation à
vité, la responsabilisation, à aller vers les
l’entrepreneuriat. Ils n’étaient ni habitués
autres. Cela permet, ainsi, de développer
ni préparés à disposer d’une si grande
le « savoir vivre ensemble ».
liberté et autonomie dans leurs choix. Par
conséquent, ils ont eu des difficultés à com-
Une expérience prometteuse prendre ce que l’on attendait d’eux et à s’ap-
qui mérite d’être approfondie proprier les enjeux du dispositif aux risques
pour certains de se démotiver très vite.
Par ce travail de recherche, nous souhai-
tions comprendre en quoi la mini-entre- −− De plus, dans le discours des collégiens,
prise agissait sur le développement de aucun élément ne fait référence aux res-
l’esprit d’entreprendre. Les élèves ont su sources externes relatives à la constitution
mobiliser des ressources à la fois externes d’un réseau au-delà de ce qu’ils connais-
et internes afin de construire et de faire per- saient déjà. Cela s’explique par le fait que
durer leur entreprise pendant une année. le réseau dont ils avaient besoin (banque,
L’éducation à l’entrepreneuriat chez les accompagnant, conseiller...) était pré
individus très jeunes (âgés de moins de construit et proposé par l’association. Ils
18 ans) représente un enjeu important car, n’ont donc pas eu de démarches complé-
même s’ils ne rejoignent pas forcément mentaires à effectuer pour collecter des
l’enseignement supérieur, ces élèves pour- informations ou construire un réseau. Il
ront être amenés à créer leur entreprise. semble que les représentations des élèves
Par ailleurs, pour modifier l’impact de se limitent à la frontière du collège et à
l’éducation entrepreneuriale dans le supé- leur environnement personnel.
rieur n’est-il pas pertinent de préparer aux
−− Finalement, malgré la satisfaction
mieux les futurs étudiants 40 ? Dans le cas
d’avoir fait aboutir leur projet, la décou-
du projet étudié, l’éducation par l’entrepre-
verte des difficultés de la création d’en-
neuriat semble avoir remotivé les jeunes
treprise amène les élèves à écarter l’idée
dans leur processus d’apprentissage.
d’une carrière entrepreneuriale à terme.
La mini-entreprise n’est, cependant, Cela peut s’expliquer par leur jeune âge,
qu’une étape dans le développement de bien sûr, mais souligne surtout qu’ils n’ont
l’esprit d’entreprendre. Cette étape est pas le sentiment d’avoir acquis des compé-
tences spécifiques à la création et à la ges-
tion d’une entreprise, contrairement à ce
39 Kyrö, P. (2015), « The conceptual contribution of
education to research on entrepreneurship education », qui est communiqué par les associations
Entrepreneurship & Regional Development, 27(9-19), 599- en charge de ces dispositifs. Ce paradoxe a
618.
déjà été souligné auparavant 41.
40 Boissin, J.-P., Emin, S. et Herbert, J. I. (2007), « Les
étudiants et la création d’entreprise-une étude com-
parée France/États-Unis », Conférence de l’Association 41 Pepin, M. (2011), « L’entrepreneuriat en milieu sco-
Internationale de Management Stratégique, 13-15 juin. laire : de quoi s’agit-il ? », Revue des sciences de l’éduca-
Montréal, Canada. tion de McGill, 2(46), 303-326.

Afin d’accroitre la portée de ces initiatives de leur fournir l’intégralité des ressources
nous proposons plusieurs préconisations nécessaires à leur projet, réduit l’acquisi-
orientées vers les pouvoirs publics et le tion d’une partie des compétences consti-
monde enseignant. tutives de l’esprit d’entreprendre. Il serait
intéressant, en ce sens, de leur laisser une
Élargir le spectre de ces dispositifs
plus grande autonomie.
en multipliant ces initiatives mais aussi
en multipliant les opportunités d’expé- Favoriser la prise de conscience des
riences entrepreneuriales tout au long acquis durant l’expérience. La capacité à
de la scolarité. Ces pratiques, si elles se mobiliser des ressources pour réaliser une
développent dans le supérieur, ont égale- activité dépend du fait d’avoir conscience
ment tout à fait leur place dans les éta- de ses propres compétences et qu’elles
blissements français du primaire ou du soient valorisées par l’entourage. Ainsi,
secondaire. Elles pourraient être envisa- il serait utile d’intégrer aux pratiques des
gées comme les premières étapes d’un accompagnateurs, un volet en amont sur
parcours d’éducation entrepreneuriale les objectifs en termes d’acquisition de
permettant de préparer les élèves aux compétences et en aval sur l’évaluation
dispositifs proposés dans l’enseignement selon des critères préétablis. De ce point
supérieur (par exemple, les PEPITE 42). de vue, le référentiel proposé par Verzat
L’entrepreneuriat se présente comme un peut être très utile. Dans le cas des col-
prétexte parfait pour expérimenter des légiens que nous avons rencontrés, nous
nouvelles méthodes pédagogiques. avons pu observer qu’avant notre inter-
vention, leur permettant de verbaliser
Au primaire, une initiation avec activités
leur expérience, aucun d’entre eux n’avait
projet, apprendre en jouant, études de
conscience de ce qu’ils avaient acquis
cas simples, visites d’entreprises locales 43,
grâce à la mini-entreprise.
permettrait de rendre les élèves plus
sensibles aux discours de l’association Enrichir l’expérience par un dispositif
Entreprendre Pour Apprendre. Nos col- de formation des accompagnants, non
légiens seraient alors sans doute rentrés spécialistes du sujet. De manière à renfor-
plus directement dans le projet. cer la capacité à mobiliser les ressources,
il serait intéressant de prévoir une forma-
Au lycée, une seconde expérience permet-
tion à destination des enseignants tuteurs
trait aux élèves de véritablement capitali-
des projets. Dans le cas de notre étude,
ser sur ce qu’ils ont acquis. Il conviendrait
les enseignants avouent ne pas avoir de
alors de la « déscolariser ». Le choix du
compétence entrepreneuriale. Cela ne
dispositif d’être dans une logique d’enca-
pose pas de problème en termes d’impli-
drement des mini-entrepreneurs et donc
cation et de suivi du projet, néanmoins
l’accompagnement vers l’acquisition des
compétences s’en trouverait probable-
42 Voir Brennet, P., Schieb-Bienfait, N., Authier, J. (2017), ment enrichi.
« Concevoir un référentiel de compétences pour les étu-
diants entrepreneurs : la démarche PEPITE », Entreprendre Laurence Hélène est enseignant-chercheur à
& Innover, 2(33), 29-43.
l’École de Management de Normandie. Elle a ob-
43 Activités pédagogiques recommandées par Best
tenu son doctorat en 2012 à l’université de Caen.
procedure project on Entrepreneurship Education and
Education. Sa thèse portait sur le rôle des représentations
34 /
des créateurs d’entreprise dans la formation des Mathilde Aubry est enseignant-chercheur à l’École
projets de création d’entreprises. Ses activités de Management de Normandie. Après l’obtention
de recherche sont orientées autour de la socio- d’une thèse en Économie industrielle portant sur
cognition des entrepreneurs, l’utilisation de la car- l’innovation dans le secteur des puces électro-
tographie cognitive dans divers aspects du mana- niques, elle concentre ses recherches sur le do-
gement tels que l’adoption du changement dans maine de l’entrepreneuriat. Dans ce cadre, elle s’in-
les organisations ou la construction de l’identité téresse plus spécifiquement au lien existant entre
sociale des adolescentes. les cycles économiques et la création d’entreprise.

Annexe 1 : Exemple de carte cognitive : Morgane PDG de la mini-entreprise
36 /
29 décision
16 pas toujours seul 30 réunion
34 on se connaît
mieux
32 sujet important 28 régles
33 se rapprocher
27 mini
4 idées partagées
15 entraide 36 faire un CV/LM
25 esprit d'équipe 31 prise de tête
5 confiance 26 lycée
2 groupe
37 entretien
1 travail d'équipe 35 apprendre d'embauche
6 communiquer avec
les autres
14 progrès 38 plus sur un CV 24 avenir
3 besoin des autres
23 histoire des arts
7 éleves 20 confiance
8 profs 9 aide 22 on sait le dire
21 quand on a une
idée
13 AG crédit
10 plus à l'aise
agricole
12 parler devant les 11 gênée

gens
17 championnat
18 motivé
19 fiers!

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L’ÉDUCATION ENTREPRENEURIALE AU COLLÈGE : DÉVELOPPER UN

ÉTAT D’ESPRIT… D’ENTREPRENDRE

Laurence Hélène, Mathilde Aubry

De Boeck Supérieur | « Entreprendre & Innover »

2019/3 n° 42-43 | pages 22 à 36

Distribution électronique Cairn.info pour De Boeck Supérieur.

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Les points forts

D epuis près de 25 ans, l’idée que le sys-

Entreprendre & Innover / 23

supérieur où elle est aujourd’hui très Entreprendre Pour Apprendre 8

l’entrepreneuriat en milieu scolaire tels faire constamment appel à la réflexion 14.

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Ű Ű Une pédagogie pour développer savoir construire des réseaux. L’ensemble

Figure 1 : Les ressources pour développer l’esprit d’entreprendre

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Organisation des entretiens

25 Les détails concernant cette méthodologie et son ap-

Ű Ű Le contexte de l’étude et « une volonté de diversifier les connais-

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 Les ressources personnelles « la bonne entente ». À travers cette expé-

font ressortir des préoccupations quant à Ű Ű L’émergence

Entreprendre & Innover / 31

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processus d’apprentissage collectif 39. nécessaire mais non suffisante et cela

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