Evaluer Le Langage de L'enfant-7 L'evaluation Du Lexique

3. L'ÉVALUATION DU LEXIQUE DE L'ENFANT.
UN INSTRUMENT
DIAGNOSTIQUE : ISADYLE
Bernadette Piérart
in Bernadette Piérart, Le langage de l’enfant
De Boeck Supérieur | « Questions de personne »
2005 | pages 65 à 82
ISBN 9782804145620
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3
L’évaluation du lexique
de l’enfant.
Un instrument
diagnostique : ISADYLE
Bernadette Piérart
INTRODUCTION
Les aspects quantitatifs du développement lexical sont aujourd’hui mieux
documentés que ses aspects qualitatifs. Les recherches sur la pathologie
du développement du langage (dysphasies) identifient les variables sous-
jacentes au développement lexical : la catégorie grammaticale des items
présentés, leur longueur, leur fréquence (voir chapitre 2).
Une épreuve qui vise à apprécier l’état de développement du langage
implique des références aux descriptions des différentes étapes de ce
développement d’une part, aux hypothèses explicatives de ce développe-
ment d’autre part. Le premier type de référence théorique fonde l’évalua-
tion psychométrique. Le second type de référence théorique permettra de
construire des épreuves pour une évaluation critériée.
65
L’évaluation des composantes formelles du langage
1 LES ÉPREUVES LEXICALES DISPONIBLES

Les tests de vocabulaire disponibles, fondés sur les données théoriques
antérieures à 1996, fournissent uniquement une estimation quantitative
du lexique enfantin, toutes catégories grammaticales confondues. Ils ne
contrôlent pas la fréquence des items ni leur longueur et se contentent
généralement d’un examen de l’acquisition des noms, même si ça et là,
quelques verbes figurent parmi les items (Deltour et Hupkens, 1980,
1984 ; Chevrie-Muller et al., 2001).
S’ils permettent une évaluation psychométrique de la taille du lexique
produit à différents âges, ils n’apportent aucune réponse à diverses
questions. Comment le lexique est-il organisé ? Quelles sont les straté-
gies sur lesquelles l’enfant s’appuie pour conférer du sens au mot ? Sont-
elles identiques à celles des autres enfants de même âge ou lui sont-elles
particulières et pourquoi ? Comment se fait l’accès aux items lexicaux ?
Ces épreuves ne permettent pas, non plus, d’explorer la construction des
composantes sémantiques lexicales.
Les tests mentionnés au tableau 3.1 examinent l’étendue lexicale en
situation contrainte, sur la base d’une trentaine d’items. Le lexique est
examiné en production, soit à l’aide d’une tâche de dénomination
(Chevrie-Muller et al., 1981, 1988, 2001), soit par le biais d’une tâche de
définition (Deltour et Hupkens, 1980, 1984). Les tâches de dénomination
sont préférables. Dénommer un item fournit une simulation plus exacte
des opérations impliquées par sa récupération en mémoire. Par contre,
donner une définition d’un item constitue une tâche métalinguistique d’un
niveau plus abstrait, qui ne fournit aucun renseignement sur les processus
d’accès au lexique. Il existe une dissociation entre les compétences
impliquées dans ces deux tâches : un échec à la tâche de définition
n’implique pas que l’enfant ne peut dénommer l’item-cible.
La tâche de compréhension explore la connaissance passive des
items en invitant l’enfant à désigner l’item-cible, qui lui est fourni
oralement parmi quatre ou cinq distracteurs. Ces distracteurs sont choisis
sur la base des possibilités de confusions phonologiques ou de confusions
sémantiques, ou en raison de leur appartenance au même champ
sémantique que l’item-cible. Idéalement, l’épreuve explore la connais-
sance active et passive des mêmes items, ce qui est le cas pour les
diverses épreuves de Chevrie-Muller et pour celles de Deltour et Hupkens.
La répétition des items requis en tâche de dénomination est une
procédure spécifique aux diverses épreuves de Chevrie-Muller et al.
(1981, 1988, 2001). La comparaison des résultats dans les deux tâches
globalement et sur chaque item en particulier est très informative pour le
diagnostic des sous-types de dysphasies (Gerard, 1991).
Ces épreuves utilisent un matériel de dessins, qui implique un
décodage des structures graphiques. Leur style graphique, leur couleur
66
L’évaluation du lexique de l’enfant. Un instrument diagnostique : ISADYLE
ou leur tracé en noir et blanc, leur caractère prototypique ne font l’objet

d’aucun contrôle.
Tableau 3.1 – Synthèse des épreuves lexicales disponibles
Compréhension Production
TVAP 3-5 (1980) TVAP 3-5 (1980)

Deltour et Hupkens Deltour et Hupkens
TVAP 5-8 (1984) TVAP 5-8 (1984)
Deltour et Hupkens Deltour et Hupkens
EEL (1981) EEL (1981)
Chevrie-Muller et al. Chevrie-Muller et al.
BEPL (1988) BEPL (1988)
ÉCOSSE (1996)
Lecocq
NEEL (2001) NEEL (2001)
2 LES ÉPREUVES LEXICALES DE ISADYLE

Le projet de construire une batterie de langage comprenant notamment
plusieurs épreuves lexicales découle des constats résumés ci-dessus.
ISADYLE se compose d’une batterie longue et d’une batterie courte.
La batterie longue est destinée à l’examen approfondi des diverses
facettes du langage oral, dans des contextes contraints, en vue d’évalua-
tion sémiologique, psychométrique et, en partie seulement, d’évaluation
critériée. L’application du protocole complet dure au moins une heure.
Des étalonnages séparés sont disponibles pour chaque épreuve. Toutes
les épreuves peuvent donc être appliquées indépendamment les unes des
autres. La longueur de cet examen, approfondi, nous a conduits à en
extraire une partie des items pour composer une batterie courte, destinée
aux examens psychométriques de première ligne et de dépistage des
troubles.
L’examen du lexique porte sur trois facettes complémentaires : la
compréhension, la dénomination et la répétition. Pour chacune des
facettes, les items-cibles sont composés de photos. Les items ont été
sélectionnés de manière à contrôler les variables de longueur des mots,
de fréquence et de catégorie grammaticale, variables actives dans
l’organisation du lexique et dans son accès. Les items sélectionnés, noms,
verbes et adjectifs, peuvent être considérés comme des « mots à contenu »
(Braine, 1963) sémantique. Les noms sont des substituts directs des
67
objets photographiés, les verbes des actions photographiées, les adjectifs

se réfèrent directement aux qualités de l’objet.
L’organisation des items du lexique du schéma corporel est fortement
hiérarchisée. L’intérêt de cette épreuve est d’examiner comment les
enfants construisent les relations hiérarchiques entre les items. Par
ailleurs, on connaît les problèmes psychomoteurs et les difficultés de
construction du schéma corporel dans divers types de handicaps langa-
giers, chez les dysphasiques notamment. Une épreuve spécifique pour
l’exploration du lexique corporel se révèlerait utile.
Les épreuves lexicales offrent aussi la possibilité d’examiner le niveau
de maîtrise par l’enfant de pans du lexique qui ne sont pas directement
imageables, telles les relations spatiales, les antonymes, le champ des
couleurs. La compréhension et l’utilisation des items qui encodent, en
français, les relations spatiales, les relations antonymiques (adjectivales)
témoignent d’une construction de relations abstraites, linguistiquement
étiquetées. La catégorisation d’un continuum perceptif en un certain
nombre de couleurs discrètes résulte d’une opération cognitivo-linguisti-
que plus abstraite et probablement plus complexe qu’une simple déno-
mination. Enfin, les épreuves lexicales comportent des tâches de fluence.
Les épreuves expérimentales ont été appliquées à 1 200 enfants,
répartis en 12 groupes, depuis l’âge de 3 ans jusqu’à 12 ans, autant de
garçons que de filles, sélectionnés dans les écoles de toutes les commu-
nes de Belgique selon le plan d’étalonnage exposé au chapitre 1. Les
données ont été recueillies en 1997 par 75 étudiants en graduat en
logopédie, dans le cadre de leur travail de fin d’études. La compilation des
données a mis en évidence des lacunes dans le nombre de protocoles
pour quelques groupes d’âge. Des données complémentaires ont été
prises en 1998, par 5 étudiants en logopédie et par 4 chercheurs. Une
première cotation, établie a priori, 2, 1, 0 et appliquée par les étudiants
qui ont pris les données, a été complètement revue et homogénéisée, par
deux chercheurs, avec l’aide de quatre assistants de recherche. En effet,
des disparités et des incohérences dans les cotations sont apparues lors
de la première cotation. Un premier cycle de calculs a permis alors
d’éliminer des items sur la base des critères exposés au chapitre 1. Un
second cycle de calculs a eu lieu sur les données ainsi épurées. Les résultats
discutés dans les paragraphes suivants s’appuient sur les données de ce
second cycle de calculs. La version finale de l’épreuve repose sur une
révision des cotations suivie d’un troisième cycle de calculs.
Trois épreuves lexicales ont été construites, dont deux s’appuient sur
un matériel de photos : (1) une épreuve de dénomination, (2) une épreuve
de répétition des mêmes items (sans support photographique), et enfin
(3) une épreuve de compréhension, dans laquelle la connaissance
passive de ces items est examinée. La comparaison des résultats aux trois
tâches est informative dans bon nombre de pathologies. Elle joue un rôle
crucial dans le diagnostic fin de sous-types de dysphasies, notamment
68
entre le syndrome phonologique et le syndrome phonologique-syntaxi-

que (Gérard, 1991). Plusieurs items de l’épreuve de dénomination font
l’objet d’une double cotation : une cotation lexicale d’une part, une
cotation phonologique d’autre part. La description des critères
phonologiques et articulatoires figure au chapitre 6.
3 L’ÉVALUATION DE LEXIQUE DES NOMS

ET DES VERBES
3.1 Épreuve de dénomination
L’épreuve de dénomination croise les variables de fréquence d’usage des

mots, répertoriée dans les listes de Gougenheim (1964) et de Vikis-
Freiberg (1974), de longueur des mots et de catégorie grammaticale.
L’épreuve intègre deux niveaux de fréquence (fréquent et rare), trois
catégories grammaticales (substantif, verbe et adjectif) et quatre niveaux
de longueur, exprimée en syllabes en langage oral (de 1 à 4 syllabes).
Les statistiques de Gougenheim (1964) ont été établies à partir des
conversations de 275 locuteurs, enregistrées à leur insu dans les condi-
tions les plus diverses de la vie quotidienne. La liste fournit les 1063 mots
les plus fréquents. Les listes de Vikis-Freiberg (1974) couvrent 7 573
mots fournis oralement en réponse à un mot inducteur. Elles portent sur
le français parlé d’adultes, au Québec. Comme il n’y a pas encore de table
de langage oral publiée pour le langage enfantin, les items de l’épreuve
générale ont été sélectionnés sur la base de ces listes construites à partir
du langage adulte. Deux niveaux de fréquence ont été retenus : (a) les
mots fréquents, qui présentent une occurrence supérieure à 20 sur 125 000
(Vikis-Freiberg, 1974) et, (b), les mots rares, absents des tables. La
fréquence des items ainsi retenus a été contrôlée dans les listes LOGOLEX
(Piérart, 1994, inédites) et NOVLEX (Lambert et Chesnay, 2002). Les
listes LOGOLEX portent sur le langage d’enfants de classes maternelles.
Elles sont issues du dépouillement de 74 livres destinés aux enfants de
classes maternelles. La première liste de mots ainsi obtenue a été soumise
à 35 institutrices maternelles expérimentées. L’évaluation subjective de
leur utilisation en langage oral par les enfants de 4 ans, 5 ans, 6 ans par
les institutrices en charge de ces classes a été traitée par les techniques
d’analyse multivariée. La table Novlex propose une évaluation des
fréquences d’usage à partir du langage écrit chez l’enfant d’âge scolaire.
Les fréquences dans ces diverses tables sont fortement corrélées.
La longueur des mots a été exprimée en syllabes oralisées. Les
syllabes muettes n’ont pas été comptées. Le tableau 3.2 présente un
exemple des résultats de cette démarche, pour les noms fréquents. Les
verbes pronominaux n’ont pas été retenus.
69
Tableau 3.2 – Items du lexique général
Longueur Exemple
1 syllabe Fil
2 syllabes Gâteau
3 syllabes Confiture
4 syllabes Médicament
Les items sont présentés en photos, ce qui offre plusieurs avantages, outre
son intérêt méthologique (Piérart et al., 1976). En premier lieu, le naturel
des photos évite de passer par une lecture et une représentation du réel
qui est celle d’un adulte, pour un matériel destiné à des enfants. L’étendue
du groupe d’âge ciblé constitue une raison supplémentaire d’adopter des
photos : le même style graphique ne convient pas à trois ans et à douze
ans. Le recours aux photos permet de contourner cette difficulté. Enfin,
le caractère économique de ce matériel a constitué un atout supplémen-
taire.
La procédure qui a abouti à la construction de la liste d’items du
lexique général est le résultat de l’application successive de quatre
critères de sélection : d’abord la répartition des mots en deux groupes de
fréquence et en deux catégories grammaticales, celle des noms et celle
des verbes ; puis le rangement des items en fonction des quatre lon-
gueurs ; ensuite, la sélection des items en fonction de critères articulatoires
et phonologiques ; enfin, la possibilité de photographier les noms ou les
actions.
Les thèmes retenus pour les photos ont fait l’objet de quelques
précautions. Dans l’ensemble, les actions et noms trop spécifiques à l’un
des deux sexes ont été évités. Quelques-uns ont toutefois été maintenus,
en contrôlant l’équilibre de leur prototypie selon le sexe (par ex., clouer-
tricoter). Les objets et les actions relatifs aux métiers ont été écartés. Les
photos d’enfants ont été exclues. Les mêmes critères ont été retenus pour
les distracteurs dans l’épreuve de compréhension. Une première collec-
tion de photos a ainsi été rassemblée. Des problèmes techniques de
cadrage de photos, de manque de netteté (surtout pour les actions), de
manque de luminosité, d’absence de prototypie, de position inhabituelle
d’objets ou d’ambiguïté ont conduit au rejet de bon nombre d’entre-elles.
La collection de photos retenue a été présentée en prétest à une vingtaine
d’enfants de 5 à 11 ans, ainsi qu’à une vingtaine d’adultes, afin de
s’assurer de leur bonne identification. Les résultats nous ont poussés à
écarter certains items dont l’identification était ambiguë (cirer, par ex.),
70
donnait lieu à des énumérations plutôt qu’à la production d’un terme

générique (zoo, par ex.) ou dont la photo mettait en scène un objet (un
playmobil, pour skier) alors que les autres items de cette sous-liste
comportaient uniquement des personnages.
3.2 Épreuve de répétition

Les noms fréquents font l’objet d’une double cotation : une cotation
lexicale (2,1,0) et une cotation phonologique (1 ou 0). En cas d’échec à
la production du mot cible ou en cas de production incorrecte du point de
vue de la phonologie, la répétition de l’item est demandée et comparée
à la première production. L’objectif de cette épreuve est d’examiner
l’amélioration ou la détérioration de la parole après la présentation d’un
modèle. Cette observation joue un rôle dans le diagnostic des sous-types
de dysphasie. Elle constitue un élément de poids dans la définition des
objectifs thérapeutiques en logopédie.
3.3 Épreuve de compréhension
La connaissance passive des items nominaux et verbaux présentés en
dénomination fait l’objet de l’épreuve de compréhension lexicale. Celle-
ci est appréciée par la procédure classique de désignation de l’item cible
parmi quatre distracteurs. Les quinze planches de l’épreuve sont compo-
sées de quatre photos, soit deux items cibles et deux distracteurs. Les
critères de fréquence ont été respectés dans la composition des planches,
tant pour les items cibles que pour les distracteurs. Les positions des mots
cibles à désigner et des distracteurs varient à chaque planche selon un
ordre aléatoire. Les exemples de deux items figurent au tableau 3.3. Tous
les items de la compréhension sont présentés aussi dans l’épreuve de
dénomination.
Tableau 3.3 – Exemples d’items de l’épreuve de compréhension
Ex. planche 1 : mots cibles et distracteurs (en italique) de fréquence élevée.

orange salade
feuille pomme
Ex. planche 12 : mots cibles et distracteurs de fréquence faible.
baromètre louche
vase arrosoir
71
L’examen comparatif des scores dans les huit rubriques ainsi déter-
minées permet des hypothèses étiologiques fines. Actuellement, cet
examen est impossible, faute d’étalonnage de référence identique pour
ces épreuves. Cet examen est donc original à la Batterie ISADYLE.
À titre d’exemple, quelques résultats de l’épreuve de dénomination
peuvent être lus au tableau 3.4 et à la figure 3.1. Les items retenus après
le 2e cycle de calculs pour l’épreuve de dénomination de première ligne
sont uniquement nominaux : 22 noms de fréquence élevée,11 noms de
faible fréquence. Les noms fréquents font l’objet d’une double cotation :
une cotation lexicale (2 ou 0) et un score de parole (1 ou 0).
Tableau 3.4 – Items retenus après le 2e cycle de calculs

pour l’épreuve de première ligne
Item fréquent Item rare
Gâteau Chaise Ventilateur

Médicament Aiguille Agenda
Cochon Feuille Arrosoir
Tasse Bougie Boussole
Dinosaure Orange Chandelier
Vache Zèbre Sparadrap
Chocolat Fil Bouilloire
Cheveux Girafe Semelles
Pyjama Valise Poêle
Éponge Cadeau Manique
Écharpe Poisson Baromètre
Le score moyen de réussite de l’item est très significativement lié à sa

fréquence. Les données entre les différentes tables étant elles-mêmes
significativement liées. La corrélation entre la fréquence à NOVLEX et les
résultats moyens vaut .73 (p > .01). L’effet moins significatif sur le lexique
des verbes et sur celui des adjectifs, est notamment dû à leur taille plus
réduite. L’effet de longueur est significatif (r = .48, p = .01). L’interaction
longueur x fréquence est très significative.
Dans l’épreuve pour la batterie longue, les scores pour les dénomina-
tions nominales sont significativement plus élevés que les scores pour les
dénominations verbales, et cela dans tous les groupes. Ceci confirme les
données de la littérature résumées au chapitre 2.
72
Figure 3.1 – Score moyen à l’épreuve de 1re ligne

de dénomination dans les divers groupes d’âge (/66)
70
60
50
Score moyen
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Groupes d’âge
4 L’ÉVALUATION DU LEXIQUE
DU SCHÉMA CORPOREL
Les épreuves du lexique corporel comportent trois tâches, une tâche de
fluence, une tâche de dénomination et une tâche de compréhension
lexicale. La consigne de l’épreuve de fluence demande de fournir le plus
de noms possible de parties du corps. L’épreuve est limitée à 1 minute.
L’enfant est ensuite invité à dénommer les parties du corps d’une poupée,
parties indiquées par l’examinateur. Lors de la tâche de compréhension,
l’enfant devra désigner sur la poupée les noms composant les items. La
comparaison des trois tâches est informative.
5 LES CHAMPS LEXICAUX RELATIONNELS

L’approfondissement de l’évaluation des compétences des enfants dans
les divers champs lexicaux d’un niveau d’abstraction plus élevé qu’une
simple dénomination est d’un grand intérêt, tant théorique que clinique.
Cet examen approfondi n’est pas possible avec les moyens psychomé-
73
triques actuels. Il est original à la Batterie ISADYLE, dont la sensibilité a

été mise à l’épreuve par des comparaisons inter-syndromiques langagiè-
res (Piérart, 2003 ; Piérart et Comblain, en préparation).
Les antonymes partagent entre eux un contenu sémantique partielle-
ment commun, à côté de nuances sémantiques spécifiques. Leur maîtrise
par l’enfant témoigne de l’organisation de son lexique. Les relations
spatiales entre les objets ne constituent pas des données perceptives mais
résultent d’une construction cognitive. La maîtrise des marqueurs de
relations spatiales consacre et étiquette cette construction. Le champ des
couleurs offre un continuum perceptif qui est segmenté, pour des raisons
perceptives et cognitives en un certain nombre de catégories discrètes,
étiquetées différemment.
5.1 Les antonymes

Très peu d’épreuves ont inclus l’examen d’antonymes dans leur batterie
de langage : Descoeudres (1957) propose une épreuve de « contraire
avec objets ». Le but de l’épreuve « antonymes » dans ISADYLE est
d’examiner comment l’enfant dénomme des adjectifs antonymes en
opposition de marque. La nécessité d’illustrer par une photo ou un objet
les relations antonymiques nous a contraints à sélectionner des antony-
mes du premier type. Le tableau 3.5 fournit la liste des quinze paires
d’antonymes retenus. Tous les adjectifs sont des mots fréquents (Novlex,
in Lambert et Chesnay, 2001) La procédure d’examen est la suivante : les
paires d’antonymes illustrées en photos ou par des objets sont présentées
simultanément à l’enfant. Le terme non marqué est disposé à gauche du
terme marqué. Lors de l’application des items, la moitié des paires ont été
présentées en ordre inverse, de manière à contrôler l’effet de la position
des réponses à donner. Les résultats obtenus dans chaque groupe d’âge
augmentent régulièrement, comme le montre la figure 3.2.
L’analyse des scores disponibles au tableau 3.5 indique des résultats
très semblables pour plusieurs items. Ce constat plaide en faveur de la
suppression des items de même niveau, ce qui a abouti à une réduction
du nombre de paires antonymes dans la version finale de la Batterie
ISADYLE.
L’analyse des réponses fournies pour chaque adjectif et pour chaque
paire d’adjectifs indique que l’enfant évolue vers la maîtrise des antony-
mes en privilégiant un des termes de l’opposition par rapport auquel il
propose une négation syntaxique puis enfin une négation sémantique.
L’analyse des composantes sémiques sous-jacentes est donc tardive.
74
Tableau 3.5 – Résultats moyens pour chaque paire d’antonymes
Paires d’antonymes Moyennes
1 Grand-petit ,96
2 Chaud-froid ,85
3 Mouillé-sec ,84
4 Ouvert-fermé ,84
5 Propre-sale ,78
6 Lourd-léger ,76
7 Plein-vide ,71
8 Dur-mou ,70
9 Content-triste ,55
10 Gros-maigre ,52
11 Rapide-lent ,28
12 Haut-bas ,22
13 Long-court ,22
14 Épais-fin ,11
15 Large-étroit ,10
Figure 3.2 – Scores de réussite des antonymes dans les différents groupes d’âge (/15)
14
12
10
8
Score
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Groupes d’âge
75
5.2 Les marqueurs de relations spatiales

L’examen de la compréhension et de la production des marqueurs de
relations spatiales figure dans les diverses épreuves destinées à l’examen
du langage de l’enfant de Chevrie-Muller et al. (1981, 1988, 2001).
Deltour (1982) y consacre une épreuve spécifique. Khomsi (1987) lui
réserve quelques items dans son épreuve destinée à mettre en évidence
les stratégies de compréhension de l’enfant. Lecocq (1996) examine
quelques marqueurs de relations spatiales dans son épreuve « l’Écosse ».
Dans ces trois dernières épreuves, l’examen des marqueurs de relations
spatiales est réalisé exclusivement à l’aide d’un matériel imagé et cette
démarche n’est pas dépourvue de biais, particulièrement dans la repré-
sentation des marqueurs projectifs, relatifs à un espace tridimensionnel,
tels devant et derrière. Dans les épreuves de Chevrie-Muller et al. (1981 ;
1988), aucun cadre de référence théorique relatif à l’organisation des
marqueurs de relations spatiales n’est proposé. Leurs épreuves entéri-
nent, en proposant un étalonnage, une pratique classique dans l’examen
logopédique. Les épreuves de Deltour (1982) et de Khomsi (1987) font
explicitement référence au modèle psychosémantique de Piérart (1975,
1977 ; 1978a).
Les items destinés à l’examen des marqueurs de relations spatiales
proposés dans la batterie ISADYLE reprennent les caractéristiques de nos
travaux antérieurs. Dans l’épreuve de compréhension, qui comporte 15
items, l’enfant est invité à réaliser des configurations de jouets sur ordre
de l’examinateur. Dans l’épreuve de production (17 items), c’est l’exami-
nateur qui réalise les configurations dynamiques de jouets que l’enfant est
alors invité à décrire. Ces items, homologues dans les deux tâches,
présentent plusieurs degrés de difficulté. La figure 3.3 présente les scores
de réussite de ces marqueurs en compréhension et en production. Nous
trouvons, en premier lieu, des marqueurs de relations « topologiques », où
sont encodées les relations qualitatives entre les jouets : (a) les mar-
queurs « intériorité » dans (1), autour (2) (Piérart, 1976a) ; (b) les
marqueurs de l’axe « voisinage » à côté de (16), près de (15) en compré-
hension uniquement (Piérart, 1976b). Nous avons ensuite les marqueurs
dont la maîtrise implique la construction d’un espace projectif : (c) trois
marqueurs sont consacrés à l’axe vertical : sur (topologique)(3), en
dessous de (4), au-dessus de (5) (Piérart, 1978b). Notons que les items
consacrés à en dessous de sont anti-pragmatiques ; (d) les marqueurs de
l’axe sagittal devant (6,7) et derrière (8,9) dont la compréhension et la
production sont requises en référence à un objet opaque d’une part (6 et
8), à un objet transparent (et donc projectif) d’autre part (7 et 9) (voir
Piérart, 1977, pour les détails sur le statut cognitif de ces différents
marqueurs) ; (e) nous y avons ajouté les marqueurs qui indiquent une
localisation sur un axe latéral à gauche (10 et 11) et à droite (12 et 13),
76
relativement à un objet de référence opaque (10-12) ou transparent (11-

13). Enfin, le dernier groupe (f) se consacre au marqueur euclidien entre
(14), dont la compréhension et l’expression requièrent la maîtrise des
notions de distance et de grandeur(Piérart, 1975).
Figure 3.3 – Scores obtenus en compréhension et en production ,

pour chaque marqueur de relation spatiale
1,2
1,0
0,8
Scores de réussite
0,6
0,4
production
compréhension
0,2
marqueur
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Identification des marqueurs
L’écart entre les scores en compréhension et en expression se confirme

pour tous les marqueurs, sauf au-dessus de, et pour tous les groupes
d’âge, comme on peut le lire à la figure 3.3. On voit que les quatre
premiers marqueurs, dans, autour de, sur, en dessous de, dont le
contenu fait référence à des représentations topologiques sont bien
maîtrisés par l’ensemble des enfants. Lorsque la référence fait appel à un
axe projectif vertical, comme pour au-dessus de (5) ou à un axe latéral
(10 à 13), la construction de la référence est nettement plus difficile et plus
tardive. Ces observations se reflètent dans l’évolution des scores de
réussite avec l’âge (figure 3.4).
La pertinence du modèle componentiel psychosémantique (cfr cha-
pitre 2) se voit confirmée ici encore dans le champ des marqueurs de
relations spatiales.
77
Figure 3.4 – Scores aux épreuves de marqueurs de relations spatiales

dans les groupes d’âge
18
16
14
12
Scores
10
4 Compréhension /17
Production /15
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Groupes d’âge
5.3 Les couleurs

Tous les tests de langage, tant en langue anglaise qu’en langue française,
réservent une place plus ou moins importante aux adjectifs de couleur,
soit en compréhension, soit en production. La raison de cette option n’est
jamais explicitée (Descoeudres,1957 ; Chevrie-Muller, 1981 ; Lecocq,
1996). L’épreuve la plus complète est celle de Gérard et collaborateurs
(1988, inédite citée in Gerard, 1991). L’utilisation par l’enfant du concept
de couleur y est abordée à partir de plusieurs modalités : évocation libre
(fluence), évocation contextuelle (couleurs d’objets présentés visuelle-
ment ou oralement), dénomination, désignation, coloriage. L’étalonnage
a porté sur 338 enfants de 3 ans 6 mois à 6 ans 11 mois.
L’acquisition des couleurs est un domaine qui convient bien à l’étude
de l’influence du perceptif, du conceptuel et l’input de l’environnement sur
le développement lexical. C’est pour cette raison que nous avons souhaité
inclure dans la batterie ISADYLE une épreuve sur le lexique des couleurs
de base, de manière à pouvoir disposer de normes pour l’examen
d’enfants porteurs de handicaps cognitifs, de handicaps spécifiquement
langagiers ou pour les enfants dont le retard de langage s’inscrit dans un
tableau de sous-stimulation.
78
5.3.1 Les épreuves pour le champ des couleurs

dans ISADYLE
La batterie ISADYLE (2004, sous presse) propose cinq sous-épreuves.

1) La première sous-épreuve propose une tâche de fluence : l’enfant est
invité à fournir le maximum de noms de couleurs en une minute.
L’accès au lexique des couleurs est ainsi sollicité, sans que la
correspondance entre l’item lexical de couleur et son référent soit
requise.
2) Dans la seconde sous-épreuve, l’enfant se voit proposer une tâche
destinée à vérifier sa perception des couleurs. Il est invité à placer sous
les cartons des onze couleurs de l’épreuve le carton coloré correspon-
dant. La table de Gougenheim et al. (1964) range les couleurs de base
selon leurs fréquences décroissantes : noir, blanc, rouge, bleu, vert,
jaune, rose, gris, orange, violet, marron, beige. Les fréquences des
mêmes couleurs dans la table NOVLEX (Lambert et Chesnay, 2001)
sont toutes supérieures à 4284, ce qui en fait des mots fréquents.
L’épreuve est peu discriminative puisque le score moyen des réussites
est de 10,84 (sur les 11 appariements possibles). Seuls les enfants des
groupes 1 et 2 commettent quelques erreurs. Cette sous-épreuve sera
dès lors considérée comme une épreuve supplémentaire et facultative
dans la batterie définitive.
3) La connaissance active du lexique des couleurs est examinée par
l’épreuve de dénomination des couleurs. L’enfant est invité à produire
le nom des couleurs de cartons, présentés un à un. L’étiquetage ainsi
requis impose l’accès au lexique des termes de couleur, en relation
avec leur référent perceptif. C’est la sous-épreuve la plus difficile. Elle
a lieu avant que l’examinateur ne fournisse un seul adjectif de couleur,
de manière à neutraliser l’éventuel effet de facilitation qu’un adjectif
de couleur prononcé par l’examinateur pourrait éventuellement four-
nir, par exemple lors d’une sous-épreuve de compréhension.
4) La sous-épreuve de désignation des cartons colorés évalue la con-
naissance passive (compréhension) du lexique des couleurs, en
relation avec leur référent. Cette tâche sollicite la mémoire non
seulement des adjectifs de couleur mais aussi des référents. La
procédure requiert la désignation sur demande d’un carton coloré
parmi un ensemble (de 5 ou 6 cartons). Tous les cartons seront tour
à tour désignés, les cartons résiduels jouant le rôle de distracteurs.
5) Enfin, la dernière sous-épreuve évalue les compétences cognitives
des enfants à regrouper en catégories un ensemble de cartons
présentant plusieurs nuances de couleurs.
79
5.3.2 Résultats des premières observations
L’épreuve de fluence attribue un score par couleur fournie, en éliminant

les répétitions. Les résultats montrent une particularité intéressante :
l’accroissement, à partir de 5 ans, de couleurs composées, telles bleu
clair, vert pâle, considérées comme éléments discrets. Après 6 ans, bon
nombre d’enfants fournissent systématiquement des couleurs compo-
sées par séries organisées, par exemple : bleu, bleu clair, bleu moyen,
bleu foncé, bleu marine, bleu turquoise.
La figure 3.5 présente les résultats des deux lexiques, passif (compré-
hension) et actif (dénomination), des couleurs suivantes : orange (1),
jaune (2) noir (3), rouge (4), bleu (5), blanc (6), vert (7), rose (8), brun
(9), mauve (10) et gris (11).
Figure 3.5 – Score moyen obtenu aux différentes couleurs

1,2
1,0
0,8
Score
0,6
0,4 Production couleur

Compréhension
0,2
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Identification des couleurs
Pour l’ensemble de l’échantillon, la connaissance passive est meilleure

que la dénomination des couleurs. Ce phénomène se marque surtout pour
le rose, le gris, le brun (parfois dénommé marron) et le violet (parfois
dénommé mauve). Les deux réponses ont été considérées comme
équivalentes.
80
Les premiers résultats par groupe d’âge peuvent être lus à la figure
3.6. L’épreuve est saturée dès le groupe 3, c’est-à-dire à 4 ans 6 mois.
Seules les couleurs « gris, mauve et brun » sont acquises plus tardivement.
L’écart compréhension/production n’est important que pour les trois
premiers groupes, soit avant 4 ans.
Figure 3.6 – Résultats à l’épreuve de catégorisation selon l’âge (/4)
4,0
3,5
3,0
Résultat moyen
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Groupes d’âge
L’épreuve de catégorisation fournit des résultats qui se lient non seule-

ment à l’âge, ainsi que l’indique la figure 3.6, mais aussi au nombre
d’éléments par catégorie, comme on peut le déduire de l’examen de la
figure 3.7 qui présente le pourcentage de réussite obtenu dans tout
l’échantillon pour chaque groupe d’items.
L’écart entre compréhension et production suggère que ces deux
processus empruntent des voies développementales différentes qui sui-
vent chacune leur propre cours. La corrélation entre ces deux voies
devient plus signifiante avec l’augmentation de l’âge : Rice et al. (1994)
ont souligné le rôle de la mémoire pour expliquer cet écart compréhen-
sion-production, à côté de facteurs comme le rôle de la fréquence d’usage
des mots dans le langage qui est parlé autour de l’enfant durant la période
d’acquisition du langage.
81
Figure 3.7 – Résultats à l’épreuve de catégorisation
0,76
0,74
0,72
0,70
0,68
0,66
0,64
0,62
0,60
0,58
de jaune /3
Catégories
Catégories
Catégories
Catégories
de rose /2
de bleu /4
de vert /4
CONCLUSIONS
La comparaison des résultats aux diverses tâches lexicales est informa-
tive dans le diagnostic différentiel des sous-types de dysphasie chez
l’enfant et l’examen des dyscapacités spécifiques aux enfants porteurs de
divers types de handicaps mentaux (Comblain et Piérart, 1998 ; Piérart et
Comblain,1998 ; Piérart, 1998, 2004a).
Cette étape conditionne la définition des cibles thérapeutiques. Si
l’épreuve dans la batterie courte autorise une évaluation psychométrique,
les diverses épreuves incluses dans la batterie longue permettent des
évaluations psychométrique, sémiologique et critériée. La batterie longue
est beaucoup plus fine, même si le prix à payer pour cette sensibilité réside
dans l’allongement de l’examen. L’étalonnage sur le même échantillon de
référence permet des conclusions beaucoup plus fermes que lorsqu’on
procède par recoupement de données, comme on le fait classiquement
avec les seules épreuves disponibles. Les hypothèses étiologiques ga-
gnent en finesse, la définition des cibles thérapeutiques gagne en préci-
sion.
82

Evaluer Le Langage de L'enfant-7 L'evaluation Du Lexique

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3. L'ÉVALUATION DU LEXIQUE DE L'ENFANT.

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1 LES ÉPREUVES LEXICALES DISPONIBLES

ou leur tracé en noir et blanc, leur caractère prototypique ne font l’objet

Tableau 3.1 – Synthèse des épreuves lexicales disponibles

TVAP 3-5 (1980) TVAP 3-5 (1980)

2 LES ÉPREUVES LEXICALES DE ISADYLE

objets photographiés, les verbes des actions photographiées, les adjectifs

entre le syndrome phonologique et le syndrome phonologique-syntaxi-

3 L’ÉVALUATION DE LEXIQUE DES NOMS

L’épreuve de dénomination croise les variables de fréquence d’usage des

Tableau 3.2 – Items du lexique général

donnait lieu à des énumérations plutôt qu’à la production d’un terme

3.2 Épreuve de répétition

Tableau 3.3 – Exemples d’items de l’épreuve de compréhension

Ex. planche 1 : mots cibles et distracteurs (en italique) de fréquence élevée.

Tableau 3.4 – Items retenus après le 2e cycle de calculs

Item fréquent Item rare

Gâteau Chaise Ventilateur

Le score moyen de réussite de l’item est très significativement lié à sa

Figure 3.1 – Score moyen à l’épreuve de 1re ligne

5 LES CHAMPS LEXICAUX RELATIONNELS

triques actuels. Il est original à la Batterie ISADYLE, dont la sensibilité a

5.1 Les antonymes

Tableau 3.5 – Résultats moyens pour chaque paire d’antonymes

Paires d’antonymes Moyennes

5.2 Les marqueurs de relations spatiales

relativement à un objet de référence opaque (10-12) ou transparent (11-

Figure 3.3 – Scores obtenus en compréhension et en production ,

L’écart entre les scores en compréhension et en expression se confirme

Figure 3.4 – Scores aux épreuves de marqueurs de relations spatiales

5.3 Les couleurs

5.3.1 Les épreuves pour le champ des couleurs

La batterie ISADYLE (2004, sous presse) propose cinq sous-épreuves.

5.3.2 Résultats des premières observations

L’épreuve de fluence attribue un score par couleur fournie, en éliminant

Figure 3.5 – Score moyen obtenu aux différentes couleurs

0,4 Production couleur

Pour l’ensemble de l’échantillon, la connaissance passive est meilleure

Figure 3.6 – Résultats à l’épreuve de catégorisation selon l’âge (/4)

L’épreuve de catégorisation fournit des résultats qui se lient non seule-

Figure 3.7 – Résultats à l’épreuve de catégorisation

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