Batterie d'évaluation des troubles du langage écrit adaptée

aux lycéens et adultes dyslexiques

Catherine Pech-Georgel, Florence George
Dans Développements 2010/3 (n° 6), pages 27 à 34
Éditions De Boeck Supérieur
ISSN 2103-2874
DOI 10.3917/devel.006.0027
© De Boeck Supérieur | Téléchargé le 13/10/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.71.4.204)

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Catherine PECH-GEORGEL
Batterie d’évaluation Médecin Phoniatre

des troubles Florence GEORGE

Orthophoniste
du langage écrit Centre de Référence des Troubles d’Apprentissage
adaptée aux lycéens CHU Timone Enfants, 264 rue Saint-Pierre
13005 MARSEILLE
et adultes
dyslexiques

Résumé
Dans le domaine de l’évaluation du langage écrit
peu d’outils sont adaptés aux lycéens.
La batterie que nous avons élaborée permet d’analyser
les compétences en lecture, orthographe mais
également en mémoire, attention, dénomination
rapide et conscience phonologique dans le but
d’objectiver les déficits persistants chez les adolescents
ou adultes dyslexiques/dysorthographiques.
Suite à la validation statistique, cette batterie
représente un outil sensible, fiable et valide, pouvant
justifier les demandes d’aménagements pédagogiques
en cours de scolarité ou pour les examens.
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Summary
In the field of the evaluation of the written language
few tools are adapted to the high school students.
The battery which we elaborated allows to analyze
the skills in reading, spelling but also in memory,
the attention, the fast naming and the phonological
consciousness with the aim of objectivizing
the persistent deficits at the teenagers
or the adults dyslexics.
Further to the statistical validation, this battery
represents a sensitive, reliable and valid tool,
which could justify the demands (requests)
of educational arrangements (developments)
in the course of schooling or for the examinations.

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Mots-clés
• Batterie d’évaluation Keywords
• Lycéens • Battery of evaluation
• Dyslexies • High school students
• Dysorthographies • Dyslexias
• Aménagements pédagogiques • Dysorthographies
• Educational arrangements (developments)

Développements / septembre 2010 27

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C. PECH-GEORGEL, F. GEORGE
Evolution des pathologies
du langage écrit chez l’adolescent
et l’adulte
Si nous savons que la dyslexie est un trouble qui
persiste avec l’âge, en revanche très peu d’écrits se
sont attachés à décrire l’évolution des difficultés
de l’enfant dyslexique à l’adolescence et l’âge
adulte (Sprenger-Charolles et al., 2000).
Les caractéristiques généralement observées chez
l’enfant se retrouvent chez l’adulte, à savoir : len-
teur de lecture, difficultés de lecture à voix haute,
difficultés en orthographe et erreurs grammati-
cales à l’écrit (Mimouni, 2006 ; Cheminal, Davy-
Aubertin, Hirt, 2005).
De nombreux adolescents ont encore un coût de
décodage élevé, ce qui rend la lecture lente, hési-
tante, parfois syllabée, par mots ou ensemble de
mots, mais sans que ceux-ci ne forment réelle-
ment une rhèse. Les « retours de lignes » posent
encore problème, les liaisons ne sont effectuées
que de façon fluctuante et certaines sont encore
erronées. La mélodie et la fluidité de la lecture res-
tent donc souvent encore significativement altérées.
Une étude récente (Perray, 2006) s’est intéressée
aux troubles du langage écrit chez l’adulte. En
lecture, on observe un effet de lexicalité à la lec-
ture de pseudo-mots qui persiste à l’âge adulte. De
plus, la vitesse et la précision de lecture mettent
également largement en évidence que la lecture
n’est pas encore automatisée et que les procédu-
res d’adressage et d’assemblage ne sont pas com-
plètement assimilées, ce qui peut alors avoir une
incidence notable sur la compréhension fine des
textes et la compréhension des structures logi-
ques et pragmatiques.
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Dans la littérature, différents auteurs considèrent
le temps de lecture comme un indice de patholo-
gie ou un marqueur résiduel des difficultés d’un
dyslexique. La lenteur de lecture serait sensible-
ment corrélée au diagnostic de dyslexie (Pierart,
1994) et l’écart à la norme s’accroîtrait avec l’âge
(Lobrot, 1980).
Cette lenteur de lecture laisse présager des diffi-
cultés lors de la lecture de documents dans le
milieu scolaire et ultérieurement dans le milieu
professionnel.
Par contre, les erreurs de lecture purement pho-
nétiques, persistantes en lecture de non-mots,
restent rares en lecture de mots ou de texte, car le
contexte aide à anticiper le mot à venir.
Les erreurs résiduelles sont généralement sté-
réotypées, avec des paraphasies visuelles ou
28 Développements / septembre 2010
sémantiques, des erreurs dérivationnelles, des
substitutions de mots fonctions.
Ces erreurs peuvent également s’expliquer par
des difficultés attentionnelles associées, mais le
processus de compensation par le sens prédo-
mine en générant trop souvent des anticipations
erronées.
La plupart des erreurs sont donc « globales »,
sans que l’on puisse systématiquement imputer ces
résultats à une « défaillance » des procédures
d’adressage. En effet, un décodage encore coû-
teux entraînera également ce type d’erreurs : le
mot n’étant pas lu en totalité, par souci « d’écono-
mie ». Les erreurs de lecture sont donc liées à des
difficultés ou faiblesses persistant sur les deux
voies de lecture.
Par ailleurs, avec l’âge, les difficultés vont être
différentes d’un élève dyslexique à un autre, selon
le degré de sévérité des troubles et également
selon les étapes de la scolarité (Mordant & Renard,
2007). En effet, de l’école primaire au lycée, les exi-
gences augmentent et les élèves dyslexiques vont
s’y adapter avec plus ou moins de difficultés.
En élaborant l’épreuve du « Vol du PC », ses
auteurs (Boutard, Claire, Gretchanouskyl, 1997)
ont pu apprécier les difficultés rencontrées par
les adolescents dyslexiques en lecture et compré-
hension.
Cette expérience a confirmé que le temps de lec-
ture était significatif : même si certains sujets ont
une bonne compensation des erreurs de lecture,
la vitesse reste en effet déficitaire dans la grande
majorité des cas.
En ce qui concerne la compréhension en lecture,
l’expérience a permis de mettre en évidence une
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compréhension souvent trop globale, manquant
de finesse et de précision.
Ceci s’expliquerait par des difficultés d’accès au
langage élaboré et métaphorique. Par ailleurs, la
recherche d’informations dans un texte reste une des
épreuves les plus délicates chez le dyslexique.
Les épreuves réalisées auprès de sujets adultes
révèlent que les troubles de l’orthographe sont
les plus persistants avec l’âge : essentiellement
des difficultés morphosyntaxiques et au niveau
de l’orthographe d’usage. Au niveau grammati-
cal les sujets produisent des récits courts, peu éla-
borés sur le plan des connecteurs et des structures
syntaxiques complexes. Il peut persister des dif-
ficultés à mettre en correspondance phonèmes et
graphèmes et à isoler les mots écrits.
Des troubles du graphisme peuvent s’y associer. On
comprend alors aisément que la prise de notes
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Batterie d’évaluation des troubles du langage écrit adaptée aux lycéens et adultes dyslexiques
est un exercice inefficace, vu l’importante charge
cognitive qu’elle implique puisqu’elle consiste à
écouter, comprendre et écrire.
Etat des lieux
A l’heure actuelle, les moyens d’évaluation du
langage écrit chez les lycéens font défaut face à la
demande croissante de justificatifs pour l’obten-
tion d’un tiers-temps pour l’examen du baccalau-
réat ou autre examen d’études supérieures.
Les batteries existantes ne sont pas étalonnées
au-delà de la cinquième et proposent des thèmes
peu adaptés aux adolescents et adultes (voir
tableau ci- dessous).
CP
BELO
CE1 BETELEM
CE2 BELEC
CM1
L2MA
CM2 ODEDYS
6e
5e
4e
3e
2 de
1re
Tale
Batteries de test de lecture et niveaux évalués
BELO: Batterie d’ Evaluation de la Lecture et de l’Orthographe,
BETELEM: Evaluation et analyse des acquisitions scolaires,
BELEC : Batterie d’Evaluation du Langage ECrit,
L2MA : Langage Oral et Ecrit, Mémoire et Attention,
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ODEDYS : Outil de DEpistage des DYSlexies.
Seuls deux tests explorant uniquement la lecture
sont étalonnés jusqu’à l’âge adulte :
• L’Alouette-R (Lefavrais, 2005) qui donne un
âge lexique, le sujet atteignant un âge adulte
de lecture à 16 ans, soit à un niveau de pre-
mière – terminale.
• Le Vol du PC (Boutard, Claire & Gretchanovski,
1997) qui évalue la lecture d’un texte en ter-
mes de qualité, vitesse, exactitude et com-
préhension chez les adolescents de 11 à 18 ans
et plus.
Concernant l’évaluation de l’orthographe, les seuls
tests dont nous disposons sont les dictées de syl-
labes, mots et phrases issues de la BELO ( Batterie
d’Evaluation de la Lecture et de l’Orthographe
(Pech-Georgel & George, 2006) plafonnant au
CE1, la dictée du « Corbeau » du L2MA (Batterie
d’évaluation du langage oral, écrit, de la mémoire
et de l’attention, Chevrie-Muller et al., 1997) éta-
lonnée jusqu’à 11 ans 5 mois, l’ODEDYS, étalonné
jusqu’à la 5e, la dictée : « Le Petit Poucet » (De
Plazaola, Gauthier, Pech & Arsicaud, 2003) éta-
lonnée jusqu’en 3e ou jusqu’à l’âge de 14 ans et l’ou-
til de dépistage « Chronosdictées » (Baneath,
Boutard, & Alberti, 2006) également étalonné
uniquement jusqu’en classe de 3e.
CP
BELO
CE1
CE2
CM1 « Le Corbeau »
CM2 L2MA
LE PETIT CHRONOS-
6e POUCET DICTÉE
5e
4e
3e
2de
1re
Tale
Inventaire des batteries de tests d’orthographe et niveaux.
Face à l’absence d’outils adéquats pour les lycéens
et les adultes, l’élaboration d’une batterie d’éva-
luation du langage écrit adaptée a fait l’objet d’un
mémoire d’orthophonie (Garcia & Gonthier, 2008).
L’un des objectifs de la création de cette batterie était
de disposer d’un outil fiable, standardisé afin de
confirmer la persistance d’une pathologie du lan-
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gage écrit et de répondre aux demandes de tiers-
temps pour les épreuves du baccalauréat ou des
examens d’études supérieures.
Nous souhaitions également que cet outil soit
complet, en évaluant la lecture, l’orthographe, les
capacités mnésiques, attentionnelles et de
conscience phonologique, et soit adapté aussi
bien au niveau de la difficulté que des thèmes
proposés, notamment dans l’épreuve de la lecture
de texte (enquête policière) et dans l’épreuve de
dictée (colocation).
Les épreuves présentent un caractère diagnostique
testant spécifiquement chacun des mécanismes
et compétences impliqués dans le langage écrit.
Notre objectif était d’obtenir un étalonnage et la
validation quant à la pertinence des épreuves de
cette batterie, et également de déterminer quels
Développements / septembre 2010 29
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C. PECH-GEORGEL, F. GEORGE

sont les troubles persistants de façon significa-
tive chez l’adolescent ou l’adulte dyslexique.
Population
La validation de la batterie a été effectuée :
– sur une population témoin comprenant 100 élè-
ves normo-lecteurs, scolarisés en classe de 1re et
80 élèves en terminale. Etaient exclus les sujets
ayant eu un suivi orthophonique ou des trou-
bles auditifs ou présentant un niveau patholo-
gique au test de l’Alouette. La population se
répartissait en 68 garçons et 112 filles ;
– sur une population de 36 adolescents dyslexi-
ques/dysorthographiques, de 1re, terminale ou
études supérieures ; 19 garçons et 17 filles.
témoins et 18 ans pour les dyslexiques, soit une
différence non significative, p=.13). La perti-
nence de la population dyslexique a été certifiée
par le test de l’Alouette ( p=.000).
L’analyse des 36 sujets dyslexiques confirme les
résultats de la littérature avec une atteinte massive
de la lecture, à la fois au niveau des scores et de la
vitesse, que ce soit en lecture de non-mots, mots
réguliers et irréguliers (p=.000). La définition
d’homophones se révèle également hautement
significative.
Résultats Lecture
Score Vitesse
L. Non-Mots DYS=6.664 ; T=8.08 DYS=27.4 ; T=17.1
p=.000 p=.000

L. Mots Réguliers DYS=9.64 ; T=9.9 DYS=12.3 ; T=8.4

p=.000 p=.000
Protocole d’évaluation
L. Mots Irréguliers DYS=7.9 ; T=9 DYS=13 ; T=7.6
La batterie explore : p=.000 p=.000
– La lecture : lecture de mots réguliers, irrégu-
Définition DYS=7.33 ; T=8.54
liers, de non-mots, de texte avec restitution du Homophones p=.000
texte lu, épreuve de définition d’homophones.
– L’orthographe : dictée de non-mots, de mots p < .001 p < .01 p < .05 p > .05
réguliers, irréguliers, de texte. Hautement sign. Très sign. Significatif Non sign.

– La conscience phonologique : détection d’in-

trus phonologiques, substitution de phonèmes,
suppression de syllabes.
– La dénomination rapide.
– La mémoire auditive : rappel immédiat et différé
d’une liste de mots, rappel immédiat et différé
d’une histoire, empan de chiffres endroit et envers.
– La mémoire visuelle : tâche de mémorisation
et de reproduction de figures géométriques en
rappel immédiat et différé.
– L’attention visuelle : épreuve de recherche de
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En lecture de texte, la différence entre témoins
et dyslexiques est également hautement significa-
tive (p=.000) pour l’exactitude et la vitesse. Par
contre la compréhension et la restitution du texte
lu ne sont pas significatives (p=.37). L’accès au
sens est donc préservé.
Résultats Lecture (Texte)
Erreurs Vitesse Restitution
Lecture de texte DYS=7.5; T=2.5 DYS=303; T=233 DYS=11.3; T=11.9

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cibles parmi des distracteurs.
p=.000 p=.000 p=.000
– L’attention auditive : repérage de cibles au sein
de distracteurs. p < .001 p < .01 p < .05 p > .05
Hautement sign. Très sign. Significatif Non sign.

Le temps de passation total est d’une heure envi-

ron. Pour chaque épreuve nous obtenons une
répartition des scores en percentiles. Le seuil de
pathologie est atteint quand le score du sujet se
situe dans la tranche inférieure ou égale au dixième
percentile. Si l’épreuve comptabilise des erreurs ou
un temps (exprimé en seconde) et non plus un
score, alors le seuil de pathologie est atteint à par-
tir du 90e percentile.
Analyse des résultats
Les résultats statistiques ont confirmé la persis-
tance de troubles du langage écrit dans une popu-
lation appariée en âge ( âge moyen 17 ans pour les
En orthographe, nos résultats hautement signifi-
catifs (p=.000) confirment la persistance de trou-
bles sévères en transcription à la fois au niveau du
score et de la vitesse pour les mots réguliers, irré-
guliers et la dictée de texte pour tous les systè-
mes (cf. tableau p. 31).
Pour ce qui est de l’écriture de non-mots, les sco-
res ne sont pas significatifs (p=.89), traduisant la
normalisation de l’utilisation de la voie d’assem-
blage, cependant la lenteur persiste (p=.01).
En ce qui concerne la mémoire, toutes les épreu-
ves de mémoire visuelle, que ce soit en mémoire
immédiate ou différée, n’ont pas été significati-
ves (p>.05).

30 Développements / septembre 2010

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Batterie d’évaluation des troubles du langage écrit adaptée aux lycéens et adultes dyslexiques

Résultats Orthographe Au niveau de l’analyse des épreuves attentionnel-

les, la modalité auditive est la plus atteinte avec des
Score Vitesse seuils hautement significatifs (p=.000). Au niveau
Non-Mots DYS=9 ; T=9.28 DYS=63.5 ; T=53.3 de l’attention visuelle, les scores restent significa-
p=.89 p=.01 tifs (p=.017) alors que la vitesse ne l’est pas (p=.13).
La dénomination rapide (RAN: Rapid Automatized
Mots Réguliers DYS=6.33 ; T=8.36 DYS=82.76 ; T=60.39
p=.000 p=.000
Naming) est significative pour le score avec per-
sistance d’erreurs (p=.02) et hautement signifi-
Mots Irréguliers DYS=5.75 ; T=8.52 DYS=72.58 ; T=48.46 cative pour la vitesse de dénomination (p=.000).
p=.000 p=.000

Texte DYS=46 ; Erreur T=12 Dys=743 ; T=581 Résultats Attention + RAN

p=.000 p=.000
ATTENTION AUDITIVE DYS=7.08 ; T=2.6
p < .001 p < .01 p < .05 p > .05 p=.000
Hautement sign. Très sign. Significatif Non sign. ATTENTION VISUELLE DYS=0.97 ; T=0.44
ERREURS p=.017
ATTENTION VISUELLE DYS=129.5 ; T=11.12
Résultats Orthographe (Dictée de Texte) TEMPS p=.13
Système Système Contrôle Orthographe RAN - ERREURS DYS=0.5 ; T=0.2
phonologique grammatical sémantique d’usage p=.02
RAN TEMPS DYS=48.6 ; T=39.9
DYS=8.58 ; T=1.32 DYS=16.6; T=4.61 DYS=7.42; T=1.31 DYS=13.5 ; T=4.71 p=.000
p=.000 p=.000 p=.000 p=.000
p < .001 p < .01 p < .05 p > .05
p < .001 p < .01 p < .05 p > .05 Hautement sign. Très sign. Significatif Non sign.
Hautement sign. Très sign. Significatif Non sign.

Au niveau des épreuves de conscience phonolo-

Résultats Mémoire Visuelle gique, l’ensemble des épreuves est significatif,
mais la recherche d’intrus est la plus sensible que
MÉMOIRE VISUELLE DYS=1.65 ; T=2.15
p=.9
ce soit au niveau des scores (p=.000) ou de la
vitesse (p=.001).
Mémoire Visuelle DYS=14,36 ; T=14.47
Immédiate p=.51
Mémoire Visuelle DYS=14,52 ; T=14.58 Conscience Phonologique
Différée p=.51

p < .001 p < .01 p < .05 p > .05

Score Vitesse
Hautement sign. Très sign. Significatif Non sign.
Conscience DYS=10.86 ; T=12.57 DYS=166.7 ; T=109.6
En revanche, les épreuves de mémoire auditive Phonologique Score p=.000 p=.000
restent significatives avec une atteinte plus mar- Recherche d’intrus DYS=2.6 ; T=3.5 DYS=74.3 ; T=44
quée au niveau de la mémoire de travail (p=.000). p=.000 p=.001
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Seul le Rappel de Mots n’est pas significatif en
Substitution DYS=3.8 ; T=4.2 DYS=46.74 ; T=34.75
immédiat, mais le devient en différé. de phonèmes p=.01 p=.03

Résultats Mémoire auditive Suppression DYS=4.42 ; T=4.72 DYS=45.6 ; T=30.62

de syllabes p=.02 p=.01
MÉMOIRE AUDITIVE DYS=63 ; T=66.55
p=.04 p < .001 p < .01 p < .05 p > .05
Rappel Immédiat Mots DYS=8.42 ; T=8.76 Hautement sign. Très sign. Significatif Non sign.
p=.248
Rappel Immédiat Histoire DYS=14.52 ; T=14.58
p=.51
Rappel Différé Mots DYS=1.81 ; T=1.98 Discussion
p=.044
Rappel Différé Histoire DYS=18.19 ; T=19.93
L’ensemble des résultats statistiques valide le choix
p=.007 et la pertinence des épreuves qui sont pour la plu-
Empan Endroit Chiffres DYS=6.03 ; T=6.33 part hautement significatives dans la population
p=.02 des dyslexiques adolescents ou adultes.
Empan Envers Chiffres DYS=4.47 ; T=5.12
p=.000 L’élaboration et la validation de cette batterie ont
p < .001 p < .01 p < .05 p > .05 permis également de confirmer les données de la
Hautement sign. Très sign. Significatif Non sign. littérature quant aux troubles persistants chez

Développements / septembre 2010 31

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C. PECH-GEORGEL, F. GEORGE
l’adolescent ou l’adulte dyslexique avec en lecture,
une lenteur significative pour l’ensemble des épreu-
ves, des erreurs touchant les 2 voies de lecture,
une compréhension des textes lus préservée.
Quant à l’orthographe, on observe une atteinte
durable au niveau de tous les systèmes de trans-
cription, mais une amélioration de la voie d’as-
semblage (exactitude en dictée de non-mots
correcte avec une lenteur restant statistiquement
significative).
Au niveau des compétences mnésiques, seule l’at-
teinte au niveau de la mémoire auditive est signi-
ficative.
De même au niveau attentionnel : les 2 modalités
restent atteintes mais l’attention auditive est la
plus significativement touchée.
Au vu de ces résultats et dans un souci d’allègement
de la batterie, les épreuves de mémoire visuelle,
non significatives, ont pu être éliminées.
De même, au niveau des épreuves de conscience
phonologique, seule l’épreuve la plus significa-
tive (recherche d’intrus) a été conservée.
Un autre objectif de l’élaboration de cette batterie
est de permettre par l’analyse détaillée des résul-
tats aux différentes épreuves, d’orienter les amé-
nagements scolaires à mettre en place.
En effet, la diversité des épreuves aura pu mettre
en évidence, outre les troubles du langage écrit, des
difficultés dans les compétences transversales
(mémoire, attention, conscience phonologique
et accès au lexique, vitesse d’exécution) ce qui
permet de proposer des mesures et adaptations
pédagogiques appropriées.
On peut envisager, dans chaque matière, des adap-
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tations personnalisées en fonction du projet de
l’élève et de ses difficultés.
Dans tous les cas, il est important que les critères
de notation tiennent davantage compte du
contenu que de la forme, pour une considéra-
tion du handicap.
Faciliter le bon déroulement de la scolarité de
l’élève demandera aux enseignants de s’adapter
à ses difficultés en proposant des mesures de com-
pensation du handicap sur le terrain.
Il s’agira de dispositions pratiques et concrètes :
• Pour la compensation des difficultés de lec-
ture, il est proposé :
– d’utiliser des livres et textes aérés, typographi-
quement adéquats ou réécrits ;
– d’utiliser un code couleurs en balisant les points
essentiels pour aider au repérage dans les notes;
32 Développements / septembre 2010
– de faire apprendre à l’élève ses leçons par l’ora-
lisation ou l’enregistrement audio de celles-ci par
un tiers…
• Pour la compensation des troubles de l’ortho-
graphe et du graphisme, il est possible de pro-
poser :
– Une aide à la prise de notes en demandant aux
enseignants de donner le programme des cours
à l’avance pour que les élèves puissent com-
mencer à les lire dans leurs manuels scolaires.
– Ou encore de donner les supports de cours pho-
tocopiés d’un bon élève ou bien du professeur,
pour éviter de devoir travailler sur des cours illi-
sibles ou bien incomplets par défaut de rapidité
dans la prise de notes. Ainsi, les élèves pourront
accorder une place plus importante à l’écoute
des cours en prenant éventuellement des notes
parcellaires, ce qui leur sera plus profitable.
– Dans le même esprit, avec l’autorisation de l’en-
seignant, la tâche de l’élève serait facilitée par
l’enregistrement sur magnétophone de certains
cours.
– Recourir à un éventuel tutorat avec un autre
élève qui n’a pas de difficultés peut être envisa-
geable.
– D’envisager un système de notation qui ne péna-
lise pas pour les fautes d’orthographe, ceci dans
toutes les matières.
– Privilégier l’oral comme moyen d’évaluation
des connaissances acquises par l’élève.
– Pour une prise en compte des troubles graphi-
ques, il faut éviter de sanctionner les ratures, qui
sont le témoin d’un véritable effort pour essayer
d’écrire correctement.
– Proposer une aide technique a un intérêt évident
pour les troubles du graphisme ainsi que pour
l’orthographe grâce au correcteur orthographi-
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que. Autoriser le travail sur l’ordinateur est
donc recommandé à la fois en cours et pour
les contrôles.
• Pour la compensation de la lenteur :
– Octroyer du temps supplémentaire pour réa-
liser les évaluations. Si l’organisation de la jour-
née de classe ne permet pas de donner du temps
en plus, on peut proposer de réduire le volume
de l’évaluation ou bien de noter l’élève sur les
trois quarts du travail.
Des dispositions particulières pour les examens
sont également prévues pour permettre aux élè-
ves handicapés de se présenter aux examens et
concours dans des conditions aménagées.
L’article 3 du décret n°2005-1617 du 21 décem-
bre 2005, relatif aux aménagements des exa-
mens et concours de l’enseignement scolaire et
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Batterie d’évaluation des troubles du langage écrit adaptée aux lycéens et adultes dyslexiques

de l’enseignement supérieur pour les candidats
présentant un handicap, prévoit que « les candi-
dats (…) peuvent bénéficier d’aménagements por-
tant sur :
1. les conditions de déroulement des épreuves,
(…) des conditions matérielles, des aides tech-
niques, des aides humaines (…)
2. une majoration du temps imparti pour une ou
plusieurs épreuves, qui ne peut excéder le tiers
du temps normalement prévu pour chacune
d’elles. Toutefois, cette majoration peut être
allongée, eu égard à la situation exception-
nelle du candidat, sur demande motivée du
médecin (…)
3. la conservation, durant cinq ans, des notes à des
épreuves ou des unités obtenues à l’un des
examens (…)
4. l’étalement sur plusieurs sessions du passage
des épreuves (…)
5. des adaptations d’épreuves ou des dispenses
d’épreuves, rendues nécessaires par certaines
situations de handicap. »
Ces différentes dispositions sont précisées dans la
circulaire n°2006-215 du 26 décembre 2006. Elle
stipule que ces dispositions concernent aussi bien
les épreuves écrites, pratiques et orales des exa-
mens et concours.
gage écrit sur des lycéens normo-lecteurs de
première et de terminale.
– Objectiver les déficits persistants en langage
écrit chez des adolescents et adultes dyslexi-
ques/dysorthographiques.
Pour cela, nous avons, dans un premier temps,
proposé les épreuves de la batterie à un nombre
suffisant de sujets normo-lecteurs de première et
de terminale pour garantir un étalonnage statis-
tiquement valide.
Dans un deuxième temps, les épreuves ont été
soumises à une population de sujets dyslexi-
ques/ dysorthographiques afin de vérifier que
les épreuves étaient pertinentes et de juger de
leur sensibilité.
Ainsi, nous avons pu effectuer une analyse quan-
titative et qualitative des résultats des sujets pour
chaque épreuve en les comparant à la popula-
tion de référence grâce à un étalonnage précis.
Cet outil a permis de mettre en évidence que,
malgré une prise en charge orthophonique de
longue durée, de nombreux déficits cognitifs
persistent et restent significativement présents à
l’adolescence voire à l’âge adulte. Nos résultats
confirment les données de la littérature.

Les résultats lors de la passation de cette batte-

Conclusion rie permettent également de justifier la mise en
place d’aménagements scolaires adaptés et per-
Notre étude avait deux objectifs principaux : sonnalisés, notamment lors des examens ou
– Etalonner une batterie d’évaluation du lan- concours.

Références
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Développements / septembre 2010 33

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n°2005-1617 du 21.12.2005.

troubles de l’attention et de la mémoire, des difficultés gra-

En route
N

phiques, un mauvais repérage spatio-temporel, une

O
U

conscience phonologique déficitaire et/ou des difficultés à

VE

pour le cours appréhender les notions mathématiques de base, nous avons

AU

décidé de proposer à tous les enfants un éventail d’exerci-

TÉ

préparatoire ces d’entraînement à faire pendant la dernière année de

classe maternelle, pendant les vacances, avant l’entrée au
CP ainsi que tout au long du CP. Il ne saurait cependant
Exercices pour renforcer remplacer le travail de rééducation effectué chez les ortho-
phonistes avec des enfants présentant des troubles sévères
les apprentissages
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d’apprentissage.
Il s’agit ici de renforcer, grâce à des exercices ciblés sur les
D. GAULIER-MAZIÈRE difficultés citées plus haut, et que l’on retrouve très peu dans
J. SIMON-MCCULLOUGH les cahiers de vacances traditionnels, l’apprentissage des
pré-requis de la lecture. Nous savons maintenant, grâce à
Un livre de 334 pages. l’apport fondamental des neurosciences, que le développe-
Format 21 x 29,7 broché. 25 € ment linguistique, phonologique et visuel de l’enfant, entraîné
2010 - ISBN : 978-2-35327-101-6 par des « jeux » dans ces domaines, joue un rôle essentiel
dans la bonne préparation du cerveau à la lecture et donc, dans
D evant le nombre de plus en plus important d’enfants de la réussite en CP, cette classe capitale dans la scolarité de nos
grande section de maternelle nous étant adressés pour des enfants.

Sommaire
A l’attention des parents - Première semaine - Deuxième semaine - Troisième semaine - Quatrième semaine -
Exercices supplémentaires - Mémoire et attention - Temps et espace - Manipulation de syllabes et de sons - Vocabula
mathématique

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