Rfla 151 0089

EVALUATION DES DIFFICULTÉS D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE
Sylviane Valdois
Publications linguistiques | « Revue française de linguistique appliquée »
2010/1 Vol. XV | pages 89 à 103

ISSN 1386-1204
DOI 10.3917/rfla.151.0089
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Rev. franç. de linguistique appliquée, 2010, XV-1 (89-103)
Evaluation des difficultés d’apprentissage de la lecture
Sylviane Valdois
Université Pierre Mendès France, Grenoble
Résumé : L’étude des opérations mentales impliquées dans la lecture et son apprentissage a permis
de proposer de nouveaux outils d’évaluation des difficultés d’apprentissage de la lecture. La
première étape de l’évaluation consiste à estimer l’efficacité des deux procédures de lecture, globale
et analytique. Un développement dysharmonieux de ces procédures conduit à rechercher les
mécanismes cognitifs sous-jacents potentiellement déficitaires. On évalue alors classiquement les
capacités de traitement phonologique des enfants dont on connaît l’impact sur la lecture. Des études
récentes montrent la nécessité d’estimer également l’intégrité d’un second facteur, l’empan visuo-
attentionnel, dont le rôle dans la lecture normale, son apprentissage et les dyslexies
développementales est à présent démontré.
Abstract: Improvement of knowledge about the cognitive mechanisms involved in skilled reading

and reading acquisition contributed to the development of new tools for the assessment of reading
disability. A first step of the assessment focuses on the efficacy of the global and analytic reading
procedures. Evidence for disharmonious development of these procedures then requires
investigating the cognitive mechanisms involved in their establishment. Phonological processing
skills are then typically assessed because of their well-known impact on reading acquisition. Recent
findings have shown that the integrity of another cognitive mechanism, the visual attention span, was
also required for the normal development of the reading system.
1. Introduction
L’acte de lire mobilise un certain nombre de savoir-faire qui sont totalement automatisés chez
l’adulte bon lecteur et lui permettent de se focaliser entièrement sur le sens véhiculé par le
texte. Absorbé par le plaisir ressenti à la lecture d’un bon roman, le lecteur expert se laisse
guider par l’intrigue de l’histoire en toute inconscience de l’activité de décodage qui préside à
la découverte du texte. Il n’en reste pas moins que l’acte de lire est extrêmement complexe en
ce sens qu’il mobilise, en un temps très court, un grand nombre d’opérations mentales allant
du traitement de l’information visuelle à l’activation de réseaux d’informations préalablement
mémorisées sur les mots de la langue et leur sens. On mesure assez bien la complexité de ces
opérations lorsqu’on considère l’apprentissage de la lecture. Malgré une année complète
dévolue à cet apprentissage, la capacité à décoder un texte et le comprendre est encore
souvent balbutiante en fin de CP et 14 % des enfants sont encore en grande difficulté à
l’entrée au collège (Observatoire National de la Lecture 2007). Devant ce constat et sachant le
handicap que représente dans nos sociétés une maîtrise insuffisante de la langue écrite, les
recherches se sont multipliées dans le but de comprendre la nature des mécanismes cognitifs
impliqués dans la lecture experte et son apprentissage. Nous avons fortement progressé dans
notre connaissance de ces mécanismes grâce notamment aux recherches conduites dans le
domaine de la psychologie, de la neuropsychologie et des neurosciences cognitives. Les
90 Sylviane Valdois
recherches menées en psychologie et neuropsychologie cognitives ont conduit à l’élaboration

de modèles théoriques de la lecture qui explicitent les connaissances et opérations mentales
mobilisées par cette activité. L’étude des troubles spécifiques d’apprentissage de la lecture ou
dyslexies développementales permet de mieux comprendre le retentissement sur le système de
lecture d’un dysfonctionnement sélectif d’une des composantes impliquées dans
l’apprentissage normal de la lecture. Enfin, les travaux menés en neurosciences conduisent à
identifier les réseaux neuronaux impliqués dans la lecture experte et à montrer un
fonctionnement atypique de certaines de ces régions en contexte dyslexique (Rapport
d’expertise INSERM 2007). Cet arsenal théorique a également conduit à développer de
nouveaux outils permettant d’évaluer plus précisément les difficultés d’apprentissage de la
lecture. La force de ces outils est d’être ancrés sur des modèles théoriques qui permettent une
interprétation claire des résultats et offrent ainsi des pistes pour la prise en charge et la
rééducation éventuelle des difficultés observées.
Cet article n’abordera que les questions relatives à l’identification des mots écrits et se
concentrera donc uniquement sur les compétences spécifiques à la lecture sans considérer les
difficultés de compréhension qui résultent soit de difficultés à décoder les mots écrits soit
d’un trouble de compréhension touchant également le langage oral. Nous verrons que la
lecture met en jeu deux procédures distinctes dont le développement dépend des compétences
phonologiques et des capacités d’empan visuo-attentionnel des enfants. On peut mesurer
l’efficacité de chacune de ces procédures par le biais d’épreuves spécifiques. On peut
également estimer le niveau de traitement phonologique des enfants et leur empan visuo-
attentionnel. Ces mesures permettent d’une part d’identifier les enfants à risque de développer
des difficultés d’apprentissage et d’autre part de mieux cerner la nature de leurs difficultés
lorsque le trouble est déjà installé.

2. Les procédures de lecture
2.1. Les modèles théoriques de lecture experte
Plusieurs types de modèles théoriques ont été proposés pour rendre compte des mécanismes
d’identification des mots écrits. Les modèles les plus anciens et encore les plus largement
utilisés aujourd’hui sont les modèles à double voie de lecture (Coltheart, Curtis, Atkins &
Haller 1993 ; Coltheart, Rastle, Perry, Langdon & Ziegler 2001 ; voir également une
adaptation récente de Perry, Ziegler & Zorzi 2007). Ils supposent l’existence de deux voies de
lecture distinctes et relativement indépendantes qui permettent aux lecteurs experts
d’identifier l’ensemble des mots écrits qu’ils sont susceptibles de rencontrer. La voie lexicale
permet de traiter les mots connus par activation de leur représentation orthographique lexicale
au sein d’un lexique mental. Celle-ci donne immédiatement accès à ses attributs sémantiques
et à la représentation lexicale phonologique correspondante si bien que le mot écrit est
correctement prononcé et compris. La voie lexicale repose sur un traitement « global » dans la
mesure où le traitement conduit à activer la forme orthographique du mot écrit dans son
ensemble et à produire la forme orale correspondante en une seule étape. Elle permet de lire
l’ensemble des mots qui ont été préalablement rencontrés lors de l’activité de lecture, que ces
mots soient réguliers (par ex. table, radiateur, surprise) ou irréguliers (par ex. femme, hiver,
chorale). La voie sublexicale de lecture, quant à elle, met en jeu un système de règles de
correspondances grapho-phonémiques. Cette voie repose sur un traitement « analytique ». Les
graphèmes qui composent le mot écrit sont successivement identifiés et traités de façon à
générer les unités phonologiques correspondantes ; celles-ci sont maintenues en mémoire à
court terme tout au long du traitement de façon à générer la forme phonologique complète du
mot par synthèse en fin de traitement. La voie sublexicale permet la lecture des mots
Evaluation des difficultés d’apprentissage de la lecture 91
nouveaux pour lesquels aucune représentation orthographique n’existe en mémoire, qu’il

s’agisse de noms propres, de mots rares ou très spécialisés ou de mots inventés encore appelés
pseudo-mots (par ex. verdulin, cracodèle). Le modèle double-voie suppose que les deux voies
de lecture fonctionnent en parallèle. Si le mot à lire est connu et relativement fréquent, sa
représentation orthographique sera rapidement retrouvée au sein du lexique orthographique et
la forme phonologique correspondante sera très rapidement disponible avant même que la
voie sublexicale n’ait pu compléter l’ensemble de ses traitements. S’il s’agit au contraire d’un
pseudo-mot dont aucune représentation lexicale n’aura pu être préalablement mémorisée,
seule la voie sublexicale permettra d’aboutir à une réponse orale correspondant au mot écrit.
Cette conception du système cognitif de lecture a été largement remise en question à la fin
des années 1980 avec le développement de modèles connexionnistes distribués (Harm &
Seidenberg 1999 ; Plaut, McClelland, Seidenberg & Patterson 1996 ; Seidenberg &
McClelland 1989) selon lesquels une seule procédure de lecture de type global permettrait de
traiter l’ensemble des mots qu’ils soient préalablement connus ou non. L’apport majeur de ce
cadre théorique a été de démontrer qu’un modèle sans système de conversion graphème-
phonème était capable de générer la forme phonologique de pseudo-mots avec un niveau de
performance comparable à celui de lecteurs experts. La nécessité de postuler un système de
correspondances entre unités graphémiques et phonémiques, indépendant des connaissances
mémorisées sur les mots, était de ce fait ébranlée. Cependant et malgré leur aptitude à rendre
compte d’un grand nombre de faits expérimentaux, ces modèles sont restés limités à la lecture
de mots monosyllabiques et n’ont pas démontré de façon convaincante leur capacité à rendre
compte de l’apprentissage de la lecture (Valdois, Ans & Carbonnel 2008).
Le modèle multitraces de lecture – modèle MTM (Ans, Carbonnel & Valdois 1998) –

constitue un troisième type de modèle permettant de concilier les points forts de chacun des
modèles précédents. Il s’agit en effet d’un modèle hybride qui postule l’existence de deux
procédures de lecture, globale et analytique, sans pour autant faire l’hypothèse d’un système
de conversion graphème-phonème propre au traitement des pseudo-mots. L’originalité de ce
modèle consiste dans le postulat selon lequel un composant visuo-attentionnel, appelé
« fenêtre visuo-attentionnelle », jouerait un rôle majeur dans la lecture experte et
l’apprentissage de la lecture. Le modèle MTM a été implémenté sous la forme d’un réseau
connexionniste associant un composant orthographique et un composant phonologique (cf
Figure 1). La fenêtre visuo-attentionnelle délimite la quantité d’information orthographique
traitée par le réseau. Dans le cas du mot « CAR » illustré ici, la fenêtre cadre sur l’ensemble
des lettres du mot de sorte à activer l’ensemble des connaissances préalablement mémorisées
sur les mots au sein de la mémoire épisodique (ME). La synthèse des connaissances
mémorisées sur les mots (au sein de ME) conduit à générer des activations sur les couches
orthographique (O2) et phonologique (P) du réseau. Ces activations mettent fréquemment en
compétition plusieurs lettres ou plusieurs phonèmes (ici B et C en position initiale), du fait de
l’activation de mots proches concurrents. La compétition conduit à l’activation maximale
d’un élément unique par position. La séquence phonémique qui en résulte est alors maintenue
en mémoire à court terme (MCT) jusqu’à prononciation.
La fenêtre visuo-attentionnelle délimite la quantité d’information orthographique qui est
prise en compte à chaque étape de traitement en lecture. Chez le lecteur expert, le traitement
des mots familiers se fait en mode global ce qui implique une fenêtre visuo-attentionnelle de
grande taille qui s’adapte à la longueur du mot à traiter (tel qu’illustré dans la figure 1). Ce
mode est dit « global » dans la mesure où la phonologie complète de l’entrée orthographique
est générée en une seule étape. Lorsque le traitement porte sur un pseudo-mot, celui-ci est
toujours initié en mode global mais le traitement échoue généralement et le système bascule
en mode analytique. Dans ce mode, la fenêtre visuo-attentionnelle se réduit pour cadrer sur les
unités sublexicales (graphèmes ou syllabes) qui composent le mot. Chaque unité est alors
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successivement traitée par activation en mémoire de l’ensemble des informations sur les mots
de la langue qui renferment les mêmes unités. Ce mode est dit « analytique » dans la mesure
où la fenêtre visuo-attentionnelle cadre successivement sur les unités orthographiques
pertinentes du mot à lire conduisant ainsi à générer progressivement les unités phonologiques
correspondantes.
Figure 1. Représentation schématique du modèle multi-traces de lecture.
Composant orthographique
b r Composant phonologique
a
O2 c
bar /b/ /a/

/r/
ME /c/
car
P
r
O1 a
c

MCT phon
Buffer phonémique
é mique
c a r
Fenêtre
visuo - attentionnelle
Les études expérimentales que nous avons réalisées ont permis de montrer la capacité du
modèle MTM à rendre compte de nombre de faits expérimentaux relatifs à la lecture experte
(Ans, Carbonnel & Valdois 1998 ; Valdois & al. 2006). Ce cadre théorique devrait s’avérer
également apte à rendre compte de l’apprentissage de la lecture, normal (Valdois & al. 2008)
et pathologique (Valdois & al. 2004). Un intérêt majeur de ce cadre théorique est de postuler
que deux types de traitements, des traitements phonologiques et des traitements visuo-
attentionnels, sont inhérents à l’activité de lecture et contribuent indépendamment à cette
activité. Nous verrons ultérieurement que ce modèle conduit à modifier l’interprétation
classique des troubles d’apprentissage de la lecture.
2.2. Développement des procédures de lecture
Il est donc aujourd’hui généralement reconnu que deux procédures de lecture, globale et
analytique, sont fonctionnelles chez le lecteur expert. La question s’est donc naturellement
posée de savoir comment ces procédures se développent au cours de l’apprentissage de la
lecture. Ce développement a été initialement conçu comme se déroulant par étapes
successives (Frith 1985). Après un stade logographique où un petit nombre de mots écrits sont
reconnus à partir d’une analyse très grossière de leur forme physique, l’apprentissage
explicite de la lecture conduit à l’établissement de la procédure analytique. Cette procédure
est fondamentale en début d’apprentissage dans la mesure où la plupart des mots écrits que
rencontre l’enfant sont nouveaux pour lui et leur forme orthographique non familière. A ce
stade analytique au cours duquel sont apprises les relations grapho-phonémiques, succèderait
un stade orthographique plus tardif qui se caractérise par la mémorisation de la forme lexicale
des mots.
Cette conception de l’apprentissage de la lecture a été remise en question suite à la
publication de données expérimentales suggérant que les connaissances lexicales se
développent quasi simultanément aux connaissances alphabétiques, et ce dès le tout début de
l’apprentissage de la lecture (Bosse, Valdois & Tainturier 2003 ; Martinet, Valdois & Fayol
2004). Cela ne signifie pas pour autant que procédure analytique et procédure globale soient
également efficaces à tout moment du développement. Dans la mesure où les règles de
correspondances grapho-phonémiques sont en nombre limité, où chaque mot correctement
décodé permet de renforcer plusieurs de ces correspondances et où celles-ci sont très
redondantes dans la langue, la procédure analytique de lecture se développe rapidement en
début d’apprentissage à un moment où la procédure globale est encore balbutiante (cf. les
modèles par vague ; Rittle-Johnson & Siegler 1999). La mémorisation de la forme
orthographique des mots rencontrés est cependant présente dès le début de l’apprentissage et
se développe très progressivement jusqu’à prendre le pas sur la procédure analytique.
L’apprentissage de la lecture est en fait un processus complexe au cours duquel les deux
procédures coopèrent. Selon la théorie de l’auto-apprentissage développée par Share (1999,
2004), tout mot nouveau correctement décodé par application des règles de correspondances
grapho-phonémiques donne l’opportunité de mémoriser sa forme orthographique au sein du
lexique mental. La procédure analytique contribuerait donc au développement des
connaissances lexicales spécifiques et donc de la procédure globale de lecture. Même si

l’importance de la procédure analytique dans le développement de la procédure globale est
aujourd’hui largement reconnue, cela ne signifie pas un assujettissement d’une procédure à
l’autre et n’exclut pas que d’autres facteurs puissent également intervenir dans la
mémorisation des connaissances lexicales. Nous allons à présent voir que les procédures
globale et analytique d’identification des mots ne se développent pas au rythme attendu chez
les enfants qui présentent des troubles d’apprentissage de la lecture et que certaines formes de
dyslexies se caractérisent par un développement dysharmonieux touchant sélectivement l’une
des deux procédures. La compréhension des difficultés d’apprentissage de la lecture passe
donc par l’évaluation indépendante des capacités de traitement global et analytique de
l’enfant.
2.3. Evaluation des procédures globale et analytique de lecture
Comme nous l’avons vu précédemment, il y a un relatif consensus au niveau théorique sur le

fait que la procédure globale de lecture soit indispensable à la lecture des mots connus,
notamment irréguliers, alors que la procédure analytique est plus particulièrement mobilisée
lors de la lecture de mots non familiers. L’évaluation de ces procédures nécessite donc de
disposer de listes de mots irréguliers et de pseudo-mots, que l’on va demander à l’enfant de
lire à haute voix. Deux indicateurs sont en général retenus : le score de l’enfant et son temps
de lecture. Il est par ailleurs indispensable de disposer de données normatives permettant de
comparer les performances de l’enfant évalué à celles des enfants de sa classe d’âge. Les
données normatives apportent des informations sur la performance moyenne des enfants par
classe d’âge et la variabilité (exprimée en écart-type) de la performance au sein de cette classe
d’âge. On conclura à un trouble du développement de l’une ou l’autre des procédures de
lecture si la performance de l’enfant est significativement plus faible que celle du groupe
témoin. La notion de significativité renvoie au fait que la performance observée est faible
même lorsqu’on tient compte de la variabilité normalement présente à cet âge.
94 Sylviane Valdois
Les cadres théoriques dont nous disposons ont clairement établi que certains mots de la
langue, dits irréguliers (par ex. femme, monsieur ou chorale), ne peuvent être lus correctement
que par activation de leur forme mémorisée et donc sur la base d’un traitement global.
Quiconque tenterait de décoder ces mots de façon analytique en se focalisant successivement
sur les différentes unités orthographiques qui les composent, ne parviendrait pas à générer la
forme phonologique attendue. Ainsi, l’application de connaissances générales quant aux
relations grapho-phonémiques lors de la lecture de la séquence FEMME amènera à générer la
forme orale régularisée /fEm/ au lieu de la forme attendue /fam/. La présentation à l’enfant de
listes de mots irréguliers permet donc d’évaluer le degré de développement de la procédure
globale de lecture. La présence d’erreurs de régularisation telle que /fEm/ pour /fam/ démontre
alors l’utilisation préférentielle de la procédure analytique et un dysfonctionnement de la
procédure globale.
Parallèlement, les mots non encore rencontrés par l’enfant, ne peuvent être traités que par la
procédure analytique de lecture. On utilise classiquement des listes de mots inventés ou
pseudo-mots pour évaluer le degré de développement de cette procédure. Lorsque celle-ci est
peu fonctionnelle, différents types d’erreurs sont observés qui conduisent à déformer la
séquence à lire par substitution, omission, ajout ou déplacement de certains phonèmes. Des
erreurs de lexicalisation sont quelquefois observées, le pseudo-mot proposé est alors lu
comme un mot de la langue (par ex. bate → date ; boinde → blonde). Ces erreurs suggèrent la
mise en jeu de la procédure globale de lecture et le dysfonctionnement de la procédure
analytique. Le temps de lecture des pseudo-mots est un autre indicateur de la fonctionnalité de
la procédure analytique. Certains enfants dyslexiques parviennent à terme à apprendre les
correspondances grapho-phonémiques nécessaires au décodage des pseudo-mots mais leur
lecture reste laborieuse et anormalement lente. Des difficultés relatives au développement de

la procédure analytique de lecture se traduisent donc par de faibles performances en lecture de
pseudo-mots ou des temps de lecture rallongés malgré un décodage correct.
Les troubles spécifiques d’apprentissage de la lecture ou dyslexies développementales se
caractérisent par un développement atypique des procédures de lecture. Les études de groupe
qui ont été effectuées jusqu’ici tendent à montrer, chez la plupart des enfants, des difficultés
au niveau des deux procédures de lecture (pour une revue, cf. Sprenger-Charolles &
Serniclaes 2003). Cela est assez naturel si l’on accepte l’idée que les deux procédures
coopèrent au cours de l’apprentissage et se « nourrissent » mutuellement. On parle alors de
dyslexies mixtes, la performance de l’enfant se caractérisant par un déficit tant en lecture de
mots, réguliers ou irréguliers, que de pseudo-mots et ce, que l’on considère le score ou le
temps de lecture. Certaines formes pures de dyslexies ont néanmoins été décrites chez l’enfant
sous le nom de dyslexies phonologique et de surface. La dyslexie phonologique se caractérise
par des difficultés sélectives en lecture de pseudo-mots (Lallier & al. 2010 ; pour une revue,
cf. Colé & Valdois 2007) alors que la lecture des mots irréguliers est sélectivement perturbée
dans la dyslexie de surface (Valdois & al. 2003 ; Dubois & al. 2007, 2010 ; cf. Colé &
Valdois 2007, pour une revue de la question). L’existence de ces dissociations est
particulièrement intéressante d’un point de vue théorique puisqu’elle montre que les deux
procédures de lecture peuvent dans certains cas se développer en relative autonomie. En effet,
la théorie d’auto-apprentissage selon laquelle la procédure analytique de lecture contribue au
développement de la procédure globale devrait conduire à observer systématiquement une
atteinte de cette dernière lorsque la procédure analytique est déficitaire. La description de cas
purs de dyslexies phonologiques dont certains témoignent d’un développement tout à fait
normal de la procédure globale malgré une très mauvaise connaissance des relations grapho-
phonémiques (Howard & Best 1996), conduit à penser que d’autres mécanismes interviennent
dans le développement de cette procédure. De la même façon, l’existence de cas de dyslexies
de surface montre qu’une procédure analytique efficace ne garantit pas le développement des
connaissances lexicales.
L’évaluation des difficultés d’apprentissage de la lecture passe donc par l’évaluation des
capacités d’identification des mots écrits des enfants de façon à déterminer si les deux
procédures de lecture se sont développées normalement ou pas. Lorsqu’un déficit de
l’identification des mots est mis en évidence, il convient de s’interroger sur l’origine du
trouble. Les travaux menés jusqu’ici ont notamment montré l’importance des capacités de
traitement phonologique dans le développement du système cognitif de lecture. Des travaux
plus récents suggèrent que l’empan visuo-attentionnel joue également un rôle important dans
cet apprentissage. L’évaluation des difficultés d’apprentissage de la lecture passe donc par
l’examen de ces deux types de compétences.
3. Les capacités de traitement phonologique
Comme nous l’avons vu, la procédure analytique de lecture joue un rôle majeur en début
d’apprentissage. Or, la mise en correspondance des unités orthographiques et phonologiques
pertinentes dans la langue implique que l’apprenti lecteur procède à une analyse consciente de
la structure du langage parlé, que l’on nomme très généralement « conscience
phonologique ». Celle-ci est définie comme la compétence qui permet d’identifier les
composants phonologiques des unités linguistiques et de les manipuler intentionnellement
(Gombert 1990 ; Gombert & Colé 2000). Ces unités renvoient à des segments sans
signification, tels que les syllabes, les rimes ou les phonèmes. Le développement de la
conscience phonologique amène l’apprenti lecteur à concevoir que les mots parlés sont
constitués d’unités élémentaires (les phonèmes) qui correspondent à l’écrit, à des lettres (a, t)

ou groupes de lettres (ou, ch), les graphèmes. La conscience des unités phonémiques est tout
particulièrement nécessaire au développement des relations grapho-phonémiques et constitue
de ce fait un facteur important de la réussite en lecture. L’estimation chez l’enfant pré-lecteur
de sa conscience phonologique contribue à prédire son niveau ultérieur de lecture (Castles &
Coltheart 2004). De très nombreux ouvrages ont été consacrés à l’implication des
compétences phonologiques dans l’apprentissage de la lecture (Sprenger-Charolles & Colé
2006) et ses troubles, nous ne présenterons donc ces liens que très succinctement ici.
3.1. Traitements phonologiques et dyslexies développementales
Si les compétences phonologiques et en particulier les capacités de traitement des unités

phonémiques sont indispensables au développement du système cognitif de lecture, on devrait
naturellement s’attendre à observer des troubles de la conscience phonémique chez les enfants
dyslexiques. C’est en fait le cas et l’hypothèse d’un trouble phonologique à l’origine de leurs
difficultés d’apprentissage est aujourd’hui largement acceptée (Vellutino & al. 2004). De
nombreuses batteries d’évaluation offrent des épreuves standardisées permettant d’évaluer la
conscience phonémique ou plus largement phonologique des enfants (EVALEC, Sprenger-
Charolles, Colé, Béchennec & Kipffer-Piquard 2005 ; ODEDYS, Jacquier-Roux, Valdois,
Zorman, Lequette & Pouget 2005 ; BELEC, Mousty, Leybaert, Alegria, Content & Morais
1994). On y propose différents types de tâches méta-phonémiques qui demandent par
exemple d’omettre le premier son d’un mot ou d’un pseudo-mot présenté oralement (épreuve
d’omission ; par ex. /plakaR/ → /lakaR), de produire successivement l’ensemble des
phonèmes qui composent le mot (épreuve de décomposition phonémique ; /fuR/ → /f/-/u/-/R/)
ou encore d’intervertir les phonèmes initiaux de deux mots présentés successivement (épreuve
de contrepèterie ; par ex. /banan/ - /fisεl/ → /fanan/ - /bisεl/). Des difficultés à traiter des
unités supérieures au phonème (telles que le syllabe ou la rime) peuvent également constituer
96 Sylviane Valdois
un signe d’alerte chez les enfants pré-lecteurs. Le trouble de conscience phonémique reflète
un déficit phonologique qui peut avoir des répercussions plus larges au niveau
comportemental et s’accompagner de problèmes de mémoire à court terme verbale ou de
difficultés touchant la sphère langagière que l’on peut mettre en évidence dans des épreuves
de répétition (notamment de pseudo-mots) ou de fluence verbale (tâche qui consiste à
produire le plus de mots possibles commençant par un phonème donné). Des difficultés
comparables sont également observées dans le contexte des troubles spécifiques du langage
oral (ou dysphasies) si bien que l’examen clinique inclut généralement une évaluation
complémentaire, notamment des capacités morpho-syntaxiques qui sont généralement
atteintes en contexte dysphasique mais préservées chez les enfants dyslexiques.
3.2. Impact des traitements phonologiques sur l’apprentissage de la lecture
Quant à ses relations avec la lecture, le déficit phonologique nuirait à l’acquisition des
correspondances grapho-phonémiques, entraînant ainsi un retard dans l’installation et
l’automatisation de la procédure analytique de lecture. Dans la mesure où le principe
alphabétique repose sur la prise de conscience de la nature segmentale du langage parlé, les
relations entre unités orthographiques et phonologiques ne peuvent être apprises que si
l’enfant est capable d’identifier les unités phonologiques qui composent les mots. Les
difficultés de traitement méta-phonologique largement documentées chez les enfants et les
adultes dyslexiques pourraient dès lors expliquer les difficultés qu’ils rencontrent à structurer
leur système cognitif de lecture. Les simulations conduites dans le cadre du modèle de lecture
implémenté sous forme de réseau connexionniste par Harm et Seidenberg (1999) confortent
cette hypothèse en montrant qu’une atteinte légère des composants phonologiques du réseau

se traduit par un trouble sélectif de la lecture des pseudo-mots alors qu’un trouble sévère
induit une détérioration des performances tant en lecture de pseudo-mots que de mots
irréguliers. Un déficit phonologique pourrait donc rendre compte tant des dyslexies
phonologiques que des dyslexies mixtes. Il n’offre cependant pas une explication plausible
des dyslexies de surface d’autant plus qu’aucun des cas (une douzaine) décrits dans la
littérature comme prototypiques de cette forme de dyslexie ne présentait de trouble associé de
la conscience phonémique. Ces formes de dyslexies pourraient par contre se rencontrer chez
des enfants qui présentent des troubles de l’empan visuo-attentionnel.
4. Evaluation des capacités d’empan visuo-attentionnel
Nul ne conteste que la lecture implique le traitement de séquences de lettres qui sont
appréhendées visuellement. Néanmoins, les traitements visuels à la base de l’activité de
lecture ne sont le plus souvent pas pris en compte dans les modèles de lecture et l’on ignore
encore assez largement la nature des opérations cognitives mises en jeu dans ces traitements.
Parce que la lettre semblait un élément de base pertinent, les recherches se sont initialement
focalisées sur la capacité des apprentis lecteurs et des enfants dyslexiques à traiter les lettres
isolées. Ces études conduisent à penser que la capacité à reconnaître les lettres se développe
rapidement (Pelli & al. 2006) et n’est pas perturbée en contexte dyslexique (Shovman &
Ahissar 2006). On sait par ailleurs que la connaissance du nom des lettres en grande section
de maternelle contribue à prédire le niveau de lecture auquel parviendra l’enfant l’année
suivante (Foulin 2005), mais des difficultés à ce niveau peuvent s’observer malgré de bonnes
capacités de discrimination et d’appariement et pourraient donc être davantage liées à
l’apprentissage d’une étiquette verbale en association à la forme écrite qu’à la reconnaissance
de la forme physique de la lettre.
D’autres types de traitements visuels ont été décrits comme déficitaires chez les enfants
dyslexiques. Des difficultés à traiter visuellement des informations temporelles rapides ont
notamment été observées chez les enfants en difficulté d’apprentissage, suggérant une atteinte
du système visuel magnocellulaire (Hari & Renvall 2001). Les difficultés particulières que
certains dyslexiques présentent lorsqu’il s’agit de traiter des stimuli visuels de faible contraste
ou en mouvement et les particularités oculomotrices qui les caractérisent semblaient
également conforter l’hypothèse d’un dysfonctionnement du système magnocellulaire (Stein
& Walsh 1997). Il s’est cependant avéré difficile d’établir un lien causal entre traitement
magnocellulaire et apprentissage de la lecture, et ce pour deux raisons principales : d’une part,
l’absence de cadre théorique permettant de comprendre comment un déficit magnocellulaire
pouvait affecter l’apprentissage de la lecture (voir cependant Pammer & Vidyasagar 2010) ;
d’autre part, le fait que les troubles visuels magnocellulaires étaient observés chez des enfants
qui présentaient également un déficit phonologique ne permettait pas de conclure à l’influence
de ces traitements sur la lecture dans la mesure où les difficultés d’apprentissage observées
pouvaient aussi bien résulter du seul trouble phonologique.
4.1. Définition et estimation de l’empan visuo-attentionnel
Il est plus récemment apparu que les enfants dyslexiques présentaient des difficultés à traiter
des séquences de lettres. Les difficultés s’observent même lorsque les lettres utilisées sont des
consonnes et conduisent donc à une séquence non prononçable qui ne sollicite ni l’activation
d’informations lexicales mémorisées ni la mise en jeu des relations grapho-phonémiques.
Quelques études suggèrent d’ailleurs que les difficultés touchent plus largement le traitement
de séquences de plusieurs éléments qu’il s’agisse de chiffres (Hawelka & Wimmer 2006) ou

de symboles (Pammer & al. 2004). On commence à peine à entrevoir la nature des
mécanismes cognitifs qui interviennent spécifiquement dans le traitement des séquences de
lettres (voir cependant Tydgat & Grainger 2009). Un de ces mécanismes, l’empan visuo-
attentionnel (VA) a été récemment identifié et s’inscrit dans le cadre théorique du modèle
MTM (Ans, Carbonnel & Valdois 1998). L’empan VA correspond au nombre d’éléments
visuels distincts qui peuvent être traités en parallèle dans une configuration de plusieurs
éléments. Dans le cadre de la lecture, il correspond au nombre d’unités orthographiques
distinctes qui peuvent être identifiées en une seule fixation (Bosse, Tainturier & Valdois
2007). Le concept d’empan VA est particulièrement intéressant dans la mesure où il
correspond à un composant du modèle théorique MTM, la fenêtre VA, dont on a pu montrer
l’indépendance par rapport aux composants phonologiques du réseau. Ainsi, on devrait
s’attendre à ce que l’empan VA affecte la performance en lecture des enfants
indépendamment de leurs capacités phonologiques.
Des épreuves expérimentales de report global et partiel de lettres ont été élaborées afin
d’évaluer les capacités d’empan VA des enfants. Ces épreuves consistent à présenter sur écran
d’ordinateur des séquences de cinq consonnes (par ex. R H S D M) pendant un temps limité
puis à demander à l’enfant soit de dénommer l’ensemble des lettres de la séquence (report
global), soit de dénommer une seule lettre dont la position est indiquée par la présentation
d’une barre verticale (cf. Figure 2).
Dans les deux conditions de report, les séquences de lettres ne restent affichées à l’écran
que pendant 200 ms, un temps qui correspond au temps moyen de fixation en situation de
lecture. Ce temps est à la fois suffisamment long pour permettre l’extraction de l’information
orthographique de la séquence et suffisamment court pour empêcher une saccade oculaire et
une seconde prise d’information sur les consonnes qui composent cette séquence. Ainsi, la
réponse de l’enfant reflète le nombre de lettres qu’il a été capable d’identifier simultanément,
en une seule fixation. Par ailleurs, ces épreuves sont associées à une tâche de seuil de lettres
98 Sylviane Valdois
permettant de s’assurer de la capacité des enfants à identifier rapidement les lettres isolées.
Ainsi, une réduction du nombre de lettres correctement identifiées dans les épreuves de report
malgré de bonnes capacités d’identification des lettres isolées reflète un trouble spécifique de
l’empan VA.
Figure 2. Illustration schématique des épreuves expérimentales

de report partiel (a) et global (b) de lettres.
(a) (b)
. .
RHSDM RHSDM
200 ms 200 ms
50 ms

4.2. Empan VA et apprentissage de la lecture
Une première série d’études a été menée auprès d’un échantillon de 417 élèves de primaire de
façon à démontrer un lien entre leurs capacités d’empan VA et leur niveau de lecture (Bosse
& Valdois 2009). Cette étude a permis de montrer que l’empan VA augmente tout au long du
primaire. Les enfants de CP identifient 3 consonnes en moyenne sur les 5 présentées dans les
épreuves de report ; le niveau d’identification moyen des enfants passe à 3.5 et 4.3 en
moyenne en classe de CE2 et de CM2 respectivement. Outre ces épreuves de report,
l’évaluation comportait également des tâches de lecture de mots isolés réguliers et irréguliers
et de pseudo-mots ainsi qu’une évaluation de l’efficience intellectuelle des enfants et de leurs
capacités de traitement phonologique. Ces dernières étaient estimées à partir d’épreuves de
mémoire à court terme verbale et d’épreuves méta-phonémiques du type de celles décrites
dans la section précédente. Nous avons pu montrer que l’empan VA contribue au niveau de
performance en lecture des enfants indépendamment de leurs capacités de traitement
phonologique, de leur niveau d’efficience intellectuelle et de leur aptitude à reconnaître les
lettres isolées. Cette relation est observée dès la première année d’apprentissage de la lecture
et concerne tous les types de mots qu’il s’agisse de mots réguliers et irréguliers ou de pseudo-
mots. Elle reste forte tout au long du primaire et est particulièrement stable pour les mots
irréguliers, suggérant un lien particulier avec ce type d’item. L’empan VA prédit en outre les
performances en lecture, que l’on considère la qualité de la réponse (score) ou la vitesse de
lecture. On savait par ailleurs l’importance des compétences phonologiques en début
d’apprentissage, celle-ci a été confirmée par notre étude qui démontre que les performances
phonologiques et l’empan VA contribuent de concert à l’apprentissage de la lecture en CP.
Cependant à la différence de la dimension phonologique dont l’influence tend à s’amenuiser
rapidement au cours du primaire, la contribution de l’empan VA perdure et reste encore
importante en CM2 à un moment où les capacités phonologiques des enfants ne contribuent
plus à leur performance en lecture. Il semble donc que l’empan VA joue un rôle majeur dans
l’apprentissage de la lecture, ce qui a pu être confirmé par les études menées auprès d’enfants
dyslexiques. Nous avons également montré qu’une évaluation précoce des capacités d’empan
VA avec tout apprentissage explicite de la lecture (en grande section de maternelle) permet de
prédire le niveau ultérieur de lecture des enfants, si bien que les épreuves de report (adaptées
pour l’âge) constituent des outils de dépistage propres à identifier les enfants à risque de
rencontrer des difficultés d’apprentissage de la lecture.
4.3. Empan VA et dyslexies développementales
Plusieurs études de cas ont permis de montrer que certains enfants dyslexiques présentent une
réduction de l’empan VA en dépit de compétences phonologiques préservées (Dubois & al.
2010 ; Valdois & al. 2003) alors que d’autres démontrent des troubles phonologiques mais
des capacités préservées d’empan VA (Lallier & al. 2010 ; Valdois & al. 2003). Les troubles
sélectifs de l’empan VA ont notamment été décrits dans le contexte des dyslexies de surface,
autrement dit chez des enfants dont les difficultés se manifestent principalement au niveau de
la lecture des mots irréguliers et démontrent un dysfonctionnement de la procédure globale de
lecture. Au contraire, les capacités d’empan VA semblent préservées chez les enfants qui
présentent une dyslexie phonologique et un dysfonctionnement de la procédure analytique se
traduisant par de faibles performances en lecture de pseudo-mots. L’étude de certains cas
prototypiques de dyslexies développementales a donc montré que trouble phonologique et
trouble de l’empan VA pouvaient être dissociés en contexte dyslexique. L’étude de
l’activation cérébrale chez deux cas contrastés de jeunes adultes, présentant l’un un trouble
phonologique isolé, l’autre un trouble sélectif de l’empan VA, a par ailleurs montré que ces

troubles se traduisaient par un fonctionnement cérébral atypique touchant des réseaux
neuronaux eux-mêmes distincts (Peyrin & al. soumis). On peut donc trouver des personnes
dyslexiques qui présentent des troubles cognitifs distincts reliés à des dysfonctionnements
cérébraux différents. Cependant, les études de cas ne permettent pas de déterminer la
prévalence de telles dissociations dans la population dyslexique. Des études de groupes ont
été conduites dans ce but.
Une étude a été réalisée auprès de 68 enfants dyslexiques français de 10-11 ans chez qui
ont été mesurées les capacités de lecture de mots isolés et de texte ainsi que les compétences
méta-phonémiques et l’empan VA (Bosse, Tainturier & Valdois 2007). Les résultats ont
montré que cette population se répartissait en quatre groupes d’enfants : un premier groupe
présentait un trouble isolé de l’empan VA avec préservation des compétences phonologiques,
un second groupe présentait le profil inverse soit un déficit phonologique en l’absence de
trouble de l’empan VA, un troisième groupe présentait les deux types de déficits et le
quatrième ne démontrait de chute de performance sur aucune de ces deux dimensions. Deux
résultats majeurs ressortent de cette étude : premièrement, la majorité des enfants dyslexiques
(63 %) présente un déficit unique soit phonologique soit de l’empan VA ; deuxièmement, la
proportion d’enfants présentant un trouble de l’empan VA, isolé ou pas, est importante
(51 %). Le premier résultat conforte la dissociation entre trouble phonologique et trouble de
l’empan VA attendue si ces deux dimensions contribuent indépendamment à l’apprentissage
de la lecture. Le second montre que les troubles de l’empan VA ne sont pas rares dans la
population dyslexique et constituent donc une dimension importante pour la compréhension
de l’origine cognitive des troubles dyslexiques. Une seconde étude a été effectuée auprès
d’une population d’enfants dyslexiques anglophones avec des résultats très similaires de sorte
que l’empan VA pourrait affecter l’apprentissage de la lecture indépendamment des
caractéristiques des langues qu’elles soient très opaques comme l’anglais ou plus
transparentes comme le français. Une étude en cours auprès d’enfants hispanophones suggère
100 Sylviane Valdois
que les relations mises en évidence jusqu’ici entre empan VA et lecture pourraient également
caractériser les langues transparentes.
4.4. Impact de l’empan VA sur l’apprentissage de la lecture
Dans la mesure où la lecture des mots irréguliers requiert un traitement global qui prenne en
compte l’ensemble de la séquence du mot, ceux-ci ne peuvent être traités correctement que si
l’empan VA est suffisamment large pour englober l’ensemble des lettres du mot (Valdois,
Bosse &. Tainturier 2004). Cette relation particulière pourrait expliquer la stabilité du lien
entre empan VA et lecture de mots irréguliers au cours du primaire. Elle permet également de
comprendre qu’une réduction de l’empan VA affectera prioritairement la lecture des mots
irréguliers et pourra donc entraîner une dyslexie de surface. Cependant, une réduction de
l’empan VA devrait également affecter la lecture des mots réguliers dont la reconnaissance
rapide passe par un traitement global. Ainsi, une réduction de l’empan VA devrait conduire à
un ralentissement de la vitesse de lecture sur ces items même lorsque l’empan est suffisant
pour assurer le traitement des unités sub-lexicales qui composent ces mots, conduisant ainsi à
un bon score de lecture. L’impact de l’empan VA sur la vitesse de lecture a été mis en
évidence dans l’ensemble des études que nous avons effectuées jusqu’ici.
Les traitements analytiques se caractérisent par l’analyse d’unités sublexicales qui peuvent
aller de la lettre à la syllabe. Un empan VA de taille limitée suffit à traiter les lettres isolées,
les premières que l’enfant débutant lecteur apprend à associer aux phonèmes correspondants.
Mais très rapidement l’enfant est confronté à des graphèmes plus complexes composés de
deux (par ex. « OU », « CH », « AI ») ou trois lettres (par ex. « EAU », « AIN ») nécessitant
des capacités d’empan VA plus importantes. En fait, nombre de graphèmes de deux ou trois

lettres nécessitent de traiter un nombre plus important de lettres, si bien que des empans de
l’ordre de quatre sont assez communément requis. Ainsi, traiter la graphie vocalique
consonantique « AN », de même que « ON », « EN », « IN », nécessite le traitement
simultané de trois lettres, afin de déterminer s’il s’agit bien du graphème « AN » plutôt que
des graphèmes « A » et « N » comme dans le cas de « banane » par exemple. Pour les mêmes
raisons, le graphème « AIN » réclame la prise en compte de quatre lettres successives. Une
réduction de l’empan VA peut donc entraîner des difficultés lors du traitement de mots
nouveaux, difficultés qui devraient dans certains cas se solder par des erreurs de
segmentation. L’impact sur la procédure analytique d’une réduction de l’empan VA permet
d’expliquer le lien que nous avons observé entre capacités d’empan VA et performances en
lecture de pseudo-mots tant chez l’apprenant que chez l’enfant dyslexique. Un empan réduit
pourra donc affecter non seulement la lecture des mots irréguliers mais également celle des
pseudo-mots (donc des mots réguliers) et devrait donc dans certains cas conduire à une
dyslexie mixte (Valdois & al. sous presse).
Notre modèle théorique prédit enfin qu’une réduction de l’empan VA nuira au processus
d’auto-apprentissage. En effet, même lorsqu’un mot nouveau est correctement décodé, la mise
en mémoire de sa séquence orthographique requiert que l’empan VA soit suffisamment large
pour englober l’ensemble de ses lettres. Le modèle MTM postule en effet que l’activation
simultanée des lettres qui le composent et de la séquence phonologique générée par décodage
permet la mémorisation du mot et l’enrichissement des connaissances lexicales. Un empan
réduit ne permettant pas d’englober l’ensemble des lettres du mot conduira à bloquer les
capacités d’auto-apprentissage, ce qui permettrait d’expliquer que certains enfants aient des
connaissances orthographiques extrêmement limitées malgré de bonnes compétences
phonologiques. Certains résultats récents plaident en faveur de cette hypothèse en montrant
que les enfants apprennent beaucoup plus facilement l’orthographe des mots lorsque la forme
orthographique du mot est simultanément disponible, que lorsqu’ils la découvrent
progressivement, même si le décodage phonologique du mot est dans les deux cas réussi et
global (Chaves, Bosse & Largy 2010).
5. Conclusion
L’évaluation des difficultés d’apprentissage de la lecture passe par la mesure de l’efficacité

des procédures globale et analytique de lecture. Un dysfonctionnement majeur de l’une ou
l’autre de ces procédures (ou des deux) s’observe dans le contexte des dyslexies
développementales mais un développement plus ou moins harmonieux des procédures de
lecture caractérise plus largement les enfants en difficulté. Une estimation du degré de
développement de ces procédures au moyen de tests standardisés constitue un outil précieux
dans l’objectif de combler leurs lacunes. Ces procédures se développent grâce à des
compétences phonologiques et d’empan VA que l’on peut estimer chez l’enfant pré-lecteur
afin de dépister les enfants à risque. Des entraînements spécifiques peuvent ainsi leur être très
précocement proposés dans un objectif de prévention. L’estimation des compétences
phonologiques et d’empan VA lorsque les difficultés de lecture sont déjà installées permet de
cerner l’origine de ces difficultés et de proposer des prises en charge adaptées. Il existe
aujourd’hui de nombreux outils d’évaluation des compétences phonologiques et
d’entraînement de ces aptitudes. Les outils d’évaluation des capacités d’empan VA seront
prochainement accessibles aux professionnels de santé ainsi que des méthodes de rééducation
scientifiquement validées. Des outils d’entraînement préventifs sont également à l’étude qui
pourraient être utilisés dès le tout début de l’apprentissage de la lecture. Les connaissances
actuelles restent cependant limitées, toutes les études montrent que les facteurs identifiés ne
permettent de rendre compte qu’imparfaitement des performances de lecture des enfants.

L’étude des mécanismes de lecture et de leur dysfonctionnement en contexte dyslexique devra
donc se poursuivre afin d’identifier d’autres dimensions dont l’entraînement pourrait
également permettre une entrée facilitée dans la lecture pour la grande majorité des enfants.
Sylviane Valdois
Laboratoire de Psychologie et NeuroCognition (UMR 5105-CNRS)
Université Pierre Mendès France
BP 47, 38040 Grenoble, Cedex 9
Tél. : 04 76 82 58 80
<Sylviane.Valdois@upmf-grenoble.fr>
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EVALUATION DES DIFFICULTÉS D'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

Publications linguistiques | « Revue française de linguistique appliquée »

2010/1 Vol. XV | pages 89 à 103

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Evaluation des difficultés d’apprentissage de la lecture

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recherches menées en psychologie et neuropsychologie cognitives ont conduit à l’élaboration

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2.1. Les modèles théoriques de lecture experte

nouveaux pour lesquels aucune représentation orthographique n’existe en mémoire, qu’il

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Figure 1. Représentation schématique du modèle multi-traces de lecture.

bar /b/ /a/

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2.2. Développement des procédures de lecture

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2.3. Evaluation des procédures globale et analytique de lecture

Comme nous l’avons vu précédemment, il y a un relatif consensus au niveau théorique sur le

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3. Les capacités de traitement phonologique

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3.1. Traitements phonologiques et dyslexies développementales

Si les compétences phonologiques et en particulier les capacités de traitement des unités

3.2. Impact des traitements phonologiques sur l’apprentissage de la lecture

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4. Evaluation des capacités d’empan visuo-attentionnel

4.1. Définition et estimation de l’empan visuo-attentionnel

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Figure 2. Illustration schématique des épreuves expérimentales

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4.3. Empan VA et dyslexies développementales

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4.4. Impact de l’empan VA sur l’apprentissage de la lecture

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L’évaluation des difficultés d’apprentissage de la lecture passe par la mesure de l’efficacité

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