Ela 144 0407

Comment les facteurs affectifs influencent-ils
l'apprentissage d'une langue étrangère ?

Jane Arnold
Dans Éla. Études de linguistique appliquée 2006/4 (n° 144), pages 407 à 425
Éditions Klincksieck
ISSN 0071-190X
ISBN 9782252035498
DOI 10.3917/ela.144.0407
© Klincksieck | Téléchargé le 12/08/2023 sur www.cairn.info (IP: 154.121.40.206)
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COMMENT LES FACTEURS AFFECTIFS
INFLUENCENT-ILS L’APPRENTISSAGE
D’UNE LANGUE ÉTRANGÈRE ?
Résumé : L’importance de l’affectivité dans l’acquisition des langues étrangè-

res, comme d’ailleurs dans n’importe quel domaine de l’humain, est aujourd’hui
hors de doute. Autre chose est que dans la réalité de la classe aussi bien que
dans celle des interactions quotidiennes ordinaires on en tienne compte. Dans
cet article, que nous avons écrit en pensant en même temps aux didacticiens et
aux enseignants de langues, nous rappelons tout d’abord cet intérêt de l’affectif
avant de nous arrêter sur quatre domaines où il se joue dans la salle de classe :
l’anxiété, l’estime de soi, les attitudes et les croyances et les styles d’appren-
tissage. Dans tous les cas nous procédons de la même manière : nous com-
mençons par faire le tour de la question à partir de la littérature scientifique
pour, après, proposer des suggestions susceptibles d’être mises en œuvre dans
la salle de classe.

I. INTRODUCTION
Il y a déjà plusieurs décennies, le psychologue et éducateur humaniste

Carl Rogers (1975 : 40-1) critiquait les institutions éducatives de l’époque
parce que, selon lui, elles se focalisaient à tel point sur le cognitif – ils n’édu-
quaient que « du cou vers le haut » –, que cette focalisation était vouée à
produire des très graves conséquences sociales. Plus encore que par le passé,
les conséquences sociales des systèmes éducatifs inefficaces préoccupent les
chercheurs et les enseignants de tous les niveaux, beaucoup parmi eux consi-
dérant que l’un des objectifs d’un véritable éducateur est d’aider les élèves à
atteindre leurs potentialités en tant qu’apprenants et en tant que personnes, ce
qui implique nécessairement la prise en compte de la dimension affective.
On entend par affectif, un large domaine qui comprend les sentiments, les
émotions, les croyances, les attitudes et qui conditionne de manière signifi-
cative notre comportement.
Cette vision holistique de l’enseignement ne perd jamais de vue l’impor-
tance centrale des facultés cognitives de l’élève, mais elle tient aussi compte
des aspects physiques et affectifs en même temps. Elle se fonde sur un nou-
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veau paradigme qui reçoit un important appui de la recherche neuroscientifi-
que qui s’occupe de connaître la modalité d’enseignement qui stimule le
mieux les conditions neurologiques conduisant au fonctionnement le plus
efficace du processus d’apprentissage, et ce paradigme émergent emphatise
de plus en plus l’aspect émotionnel (Damasio 1994). Dans l’état présent des
recherches, les neurosciences affirment que le cognitif ne peut pas être séparé
de l’affectif. D’après Oatley et Jenkins (1996 : 122), « les émotions ne sont
pas des compléments. Elles sont au cœur même de la vie mentale des êtres
humains… font la jonction entre ce qui est important pour chacun de nous et
le monde des personnes, les choses et les événements ». Joseph Le Doux
(1996 : 25) arrive même à dire que les esprits sans émotions ne sont pas réel-
lement des esprits.
La dimension affective atteint tous les aspects de notre existence et de
manière très directe ce qui se passe dans la salle de classe, y compris celle de
langues étrangères. Puisque l’influence des facteurs éducatifs dans le domaine
de l’enseignement et l’apprentissage de langues étrangères est très large, il
nous semble utile d’organiser le champ à partir d’un mot de Stevick (1980 :
4) : « Le succès [dans l’apprentissage de langues étrangères] dépend moins
des matériaux, des techniques et des analyses linguistiques que de ce qui se
passe dans et entre les personnes pendant la classe ». C’est-à-dire, la réussite
dépend moins des « choses » que des « personnes ». Par ce qui se passe dans
les personnes il faut entendre les facteurs individuels tels que l’anxiété, l’in-
hibition, l’estime de soi, la capacité à courir de risques, l’auto-efficience, les
styles d’apprentissage et la motivation. Ce qui se passe entre les personnes
concerne les aspects de la relation, qui peuvent avoir rapport soit aux proces-
sus interculturels, tels que le choque culturel dans les situations d’apprentis-

sage d’une langue seconde 1, soit aux interactions dans la salle de classe où il
faut bien prendre en compte les attitudes du professeur et l’établissement
d’un climat de classe adéquat.
Parfois, on a voulu opposer l’affectif au cognitif comme si le premier ne
constituait pas une partie indispensable de l’apprentissage. Cependant, cette
vision ne coïncide pas avec les résultats des recherches sur le fonctionne-
ment du cerveau. John Schumann a résumé les résultats des travaux neuros-
cientifiques concernant l’influence de l’affectivité dans l’apprentissage des
langues, et il en conclut que « the braim stem, limbic and frontolimbic areas,
which comprise the stimulus appraisal system, emotionally modulate cogni-
tion so that, in the brain, emotion and cognition are distinguishable but inse-
parable. Therefore, from a neural perspective, affect is an integral part of
cognition » (Shumann 1994 : 232).
1. Dans les études s’occupant de l’acquisition des langues autres que la maternelle, on fait par-
fois la distinction entre langue seconde proprement dite, cest-à-dire, celle qu’on apprend dans un
contexte où la langue cible est celle parlée dans le pays, et langue étrangère, celle que l’on apprend
dans un pays où la langue étudiée n’est pas parlée.
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Beaucoup de travaux actuels soulignent l’importance des facteurs affectifs
pour l’apprentissage. Tel que Rodríguez, Plax et Kearney l’expliquent (1996 :
297), « affect is by definition, an intrinsic motivator. Positive affect sustains
involvement and deepens interest in the subject matter ». Ces facteurs posi-
tifs intéressent les professeurs parce qu’ils sont susceptibles de faciliter l’ap-
prentissage de la langue.
Le Cadre commun européen de référence (Conseil de l’Europe, 2000),
reconnaît de manière explicite l’importance de l’affectivité dans l’apprentis-
sage. Traitant des compétences générales des usagers ou des apprenants de
langues, dans le paragraphe 5.1.3. La compétence « existentielle » (savoir
être), il indique que
L’activité de communication des utilisateurs/apprenants est non seulement affectée par
leurs connaissances, leur compréhension et leurs aptitudes mais aussi par des facteurs
personnels liés à leur personnalité propre et caractérisées par les attitudes, les motiva-
tions, les valeurs, les croyances et les types de personnalité qui constituent leur iden-
tité. (p. 84)
Beaucoup de professionnels de l’enseignement des langues ont écrit sur
l’importance des facteurs affectifs (Arnold, 1999 ; Dörnyei, 2001a ; Dörnyei
et Murphey, 2003 ; Fonseca, 2002 ; Moskowitz, 1978 ; Rinvolucri, 1999 ;
Schumann, 1999 ; Stevick, 1980, 1996, 1998 ; Underhill, 1999 ; Williams et
Burden, 1997) et il existe un corpus important de recherches sur l’impor-
tance de l’affectif dans des domaines tels que la motivation (Dörnyei 2001b,
2005 ; Lorenzo 2004), les attitudes (MacIntyre et Charos, 1996), l’estime de
soi (de Andrés, 1999), l’apprentissage coopératif (Casal, 2002), les diffé-
rences individuelles (Oxford et Ehrman, 1993 ; Reid, 1995 ; Fonseca, 2005)
et l’anxiété (Horwitz, Horwitz et Cope, 1986, Rubio, 2004, Young, 1999).

Or, ce par quoi se laissent guider, en dernier ressort, les professeurs de lan-
gues étrangères, c’est par leur propre expérience : plus nous laissons de place
aux facteurs affectifs dans notre activité professionnelle plus nous constatons
l’efficacité des apprentissages.
Pour comprendre le rôle du professeur dans l’enseignement et l’influence
de l’affectivité dans ce processus, il est utile de se référer au modèle évolutif
d’Underhill (1999) qui distingue trois types d’enseignants. D’abord celui qui
fonctionne selon le modèle « Lecteur », qui connaît sa matière, la langue
étrangère en l’occurrence. C’est le seuil minimum, mais il se peut qu’après
un certain temps, le professeur arrive à se rendre compte que cela ne suffit
pas et qu’il s’efforce alors de chercher de nouvelles connaissances, ce qui le
transformera en ce qu’Underhill appelle « Professeur », quelqu’un qui en
plus de la langue qu’il enseigne connaît des techniques et de méthodes d’en-
seignement. Ses cours vont beaucoup mieux maintenant, mais il bute tou-
jours sur des problèmes qu’il ne peut pas résoudre, ce qui l’amène à chercher
de nouvelles connaissances et, par là, à devenir « Facilitateur », un ensei-
gnant qui non seulement connaît la langue et la méthodologie d’enseigne-
ment mais qui sait aussi « créer un climat psychologique positif pour un
apprentissage de grande qualité… Cette nouvelle équation comprend les
relations internes des personnes et leur relation au groupe » (Underhill,
1999 : 147-8). En d’autres mots, le « Facilitateur », l’enseignant ayant le
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plus de ressources, a de la sensibilité à l’égard de ce que Stevick dit se passer
« dans » et « entre » les acteurs de la salle de classe, les aspects affectifs dans
l’apprentissage.
2. LA COMMUNICATION ET LA COMPÉTENCE COMMU-

NICATIVE
La fonction principale du langage est sans doute la communication, et

dans les dernières décennies la notion de compétence communicative a eu
une grande influence dans l’apprentissage des langues (Alcon, 2000 ; Arnold
et Fonseca, 2003 ; Bachman, 1990 ; Canale et Swain, 1990 ; García Santa-
Cecilia, 1995 ; Hymes, 1971 ; Ruhstaller et Lorenzo, 2004). Quand il s’agit
d’apprendre dans la salle de classe, la communication est en même temps la
finalité et l’instrument pour atteindre celle-ci. Dans la plupart des cas, l’ob-
jectif d’un cours de langue est de pouvoir communiquer dans la langue en
question, mais l’on sait que le fait d’entendre la langue ou de la lire ne suffit
pas pour l’acquérir. C’est pourquoi Swain (1995) emphatise l’importance de
la production pour développer la correction et la fluidité dans la parole. C’est
en parlant qu’on apprend à parler. Une partie de l’action dans la classe doit
donc être orientée au développement de la compétence communicative.
Faisant référence aux objectifs de la politique éducative du Conseil de
l’Europe (2000), Le cadre européen commun de référence souligne qu’il est
important de préparer l’élève pour la communication et parmi les mesures à
prendre il suggère de (p. 10)
Faire en sorte, autant que faire se peut, que toutes les catégories de la population dis-

posent effectivement des moyens d’acquérir une connaissance des langues des autres
États membres (ou d’autres communautés au sein de leur propre pays) et une attitude à
utiliser les dites langues telle qu’elle leur permette de satisfaire leurs besoins de com-
munication.
Mais si pour nous, enseignants, le développement de la compétence com-
municative est bien l’un de nos objectifs, et qu’en conséquence son accom-
plissement s’inscrit dans nos programmes et se traduit par des activités com-
municatives pendant les cours, trop fréquemment nos élèves n’arrivent pas à
l’atteindre. Comment expliquer ce manque de succès ? Il y a sans doute le
fait que pour atteindre un tel objectif il faut beaucoup plus de temps que celui
dont nous disposons d’habitude en classe, mais les facteurs affectifs peuvent
y être pour quelque chose.
Depuis les années quatre-vingt, les recherches dans le domaine de la com-
munication, domaine qui a plusieurs coïncidences avec l’enseignement des
langues secondes, se sont penchées sur le concept de disposition à communi-
quer (WTC, Willingness to communicate), que McCroskey et Richmond
(1990) définissent comme disposition à participer, si l’occasion se présente,
dans un acte communicatif. Plusieurs modèles de la disposition à communi-
quer en rapport à l’acquisition des langues étrangères ont été développés
(McIntyre, Clément, Dörnyei et Noels, 1998 ; McIntyre, Baker, Clément et
Donovan, 2002 ; Yashima, 2002).
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McIntyre, Clément, Dörnyei et Noels (1998 : 547) affirment que
The ultimate goal of the learning process should be to engender in language students
the willingness to seek out communication opportunities and the willingness actually
to communicate in them. That is, a proper objective for L2 education is to create WTC.
A program that fails to produce students who are willing to use the language is simply
a failed program.
Dans le modèle de disposition à communiquer de ces chercheurs, le com-
portement communicatif, c’est-à-dire, l’utilisation de la langue seconde à des
fins communicatives, se situe au sommet d’une pyramide et repose directe-
ment sur la disposition à communiquer dans la langue cible. Or, ce qu’il faut
prendre en compte obligatoirement pour l’enseignement de la langue en
classe c’est que presque toutes les composantes des quatre niveaux inférieurs
ont un rapport directement à l’affectif : désir de communiquer avec une per-
sonne concrète, confiance en soi, motivation interpersonnelle, motivation
groupale, confiance dans ses possibilités en langue cible, attitudes intergrou-
pales, climat intergroupal et personnalité. Si, donc, nous voulons que nos
élèves possèdent cette disposition à communiquer, qui pourra leur faire attein-
dre la compétence communicative, il est important de prendre en compte les
facteurs affectifs, ce qui, dans la pratique de classe, revient essentiellement à
réduire l’effet des facteurs négatifs et stimuler celui des positifs.
Nous allons maintenant examiner quelques-uns des facteurs qui condi-
tionnent le plus l’apprentissage des langues étrangères.
3. L’ANXIÉTÉ
Parmi les facteurs négatifs, celui auquel on pense tout d’abord est l’an-

xiété. Elle a à voir avec des sentiments tels que la peur, la frustration, la
tension et l’insécurité. On n’a pas besoin de données scientifiques pour savoir
que les élèves qui apprennent une langue étrangère ressentent souvent de
l’anxiété et ceci peut conditionner de manière significative les objectifs d’ap-
prentissage. L’une des conclusions des études réalisées dans le domaine est
qu’il existe une anxiété spécifique liée à l’apprentissage d’une deuxième lan-
gue (Horwitz, Horwitz et Cope, 1996 ; Rubio, 2004). La manière dont cette
anxiété surgit n’est pas toujours facile à cerner mais l’on sait que
Il y a peu de disciplines dans le curriculum, peut-être aucune, qui soient aussi por-
tées à l’anxiété que l’apprentissage des langues étrangères et des langues secondes.
L’exercice qui consiste à prendre la parole devant autrui, utilisant un instrument lin-
guistique instable, implique un haut niveau de vulnérabilité. Dans certains cas, peut-
être la méthodologie utilisée peut renforcer l’anxiété. Au contraire, d’autres, par
exemple la méthodologie de grammaire traduction, en réduiraient les risques, les
apprenants investissant très peu d’eux-mêmes dans la réalisation des tâches requises.
Par contre, avec les méthodes centrées sur la communication, les possibilités d’inte-
ractions à risque d’anxiété augmentent de manière importante, sauf à faire des efforts
pour la construction d’un environnement émotionnellement sécurisant. (Arnold et
Brown, 1999 : 26-7)
C’est ainsi que dans les cours communicatifs de langue étrangère, il est
possible de rencontrer cette situation inconfortable où des apprenants adoles-
cents ou adultes cherchent à communiquer à leurs camarades des idées
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« mûres » à l’aide de ressources linguistiques « immatures », ce qui peut
entamer sérieusement leur estime de soi. Horwitz, Horwitz et Cope (1986 :
128) disent que « [the] disparity between the “true” self as known to the lan-
guage learner and the more limited self as can be presented at any given
moment in the foreign language would seem to distinguish foreign language
anxiety from other academic anxieties ». Pour comprendre le problème de
l’anxiété lors d’activités centrées sur la communication orale, il faut prendre
en compte aussi bien leur nature « publique » que leur rapport au moi de
l’apprenant, lequel peut difficilement s’exprimer dans la langue cible, pour
le moins dans les premières phases de l’apprentissage.
D’un autre côté, une nouvelle langue est une langue « étrangère » et
l’apprenant peut, en conséquence, se sentir lui-même « étrange » quand il la
parle. Ceci est notamment vrai dans le cas des adolescents, qui se caracté-
risent par leur besoin d’être acceptés par leurs pairs. De nombreux exemples
montrent que des élèves sachant prononcer correctement la langue cible font
de productions incorrectes pour ne pas se faire remarquer et être ainsi
« comme les autres ». La situation est encore plus compliquée si le locuteur
ne s’identifie point à la langue cible. Stevick (1996 : 153) donne l’exemple
de cette femme originaire d’un village mexicain qui avait la capacité de par-
ler l’espagnol de manière presque parfaite mais elle n’exhibait cette capacité
que quand elle était saoule, car cela était pour elle « at the same time a part
of playing her social role of “dumb Indian” and one way of expressing her
resentment and her refusal to identify with the dominant culture » 2.
De toute évidence, l’anxiété est l’ennemie de l’apprentissage et il faut
s’efforcer de limiter son influence en classe. Rubio (2004 : 73) remarque que
jusqu’à présent on n’a pas pris suffisamment conscience de son importance

dans l’apprentissage des langues étrangères pour deux raisons : « d’abord
par méconnaissance de la part des enseignants de ce phénomène, mais aussi
par manque de moyens techniques, instruments ou méthodologies suscepti-
bles de prévenir ou de limiter les effets de la dite anxiété ». Pourtant, deux
options sont à la portée de tout professeur de langues pour minorer l’anxiété
des apprenants : en éliminer la cause quand cela est possible, offrir à l’appre-
nant de l’aide pour l’affronter.
L’anxiété peut être réduite notamment par l’intermédiaire de l’attitude du
professeur et de l’atmosphère que celui-ci crée dans la classe. Dans une
recherche concernant des étudiants universitaires dans le domaine de la com-
munication, Ellis (2000) travailla avec un modèle de la « confirmation du
professeur », qui s’intéresse aux messages verbaux et non verbaux que
l’élève reçoit du professeur et qui lui font se sentir accepté et valorisé 3. Le
comportement qui confirme peut créer une zone de sécurité où l’apprenant
2. Elena Verdia (2000) a analysé en profondeur les aspects affectifs de la prononciation d’une
langue étrangère.
3. Léon (2005) a étudié le concept de confirmation du professeur dans le contexte de l’appren-
tissage des langues étrangères.
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n’a pas peur de prendre les risques impliquant la prise de parole en langue
étrangère. Dans une recherche hongroise (Dörnyei et Csizér, 1998), le fac-
teur le plus important pour induire la motivation des élèves fut le comporte-
ment du professeur suivi du climat créé dans la salle de classe ; tous les deux
ont une influence directe dans la réduction de l’anxiété.
Rubio (2004) rapporte l’existence de techniques, certaines parmi elles
adaptées de contextes cliniques, qui peuvent réduire l’anxiété sur deux plans :
physiologique et psychologique. Par rapport au premier, il est possible
d’apprendre aux élèves à se détendre, leur faisant écouter de la musique
douce et les invitant à observer pendant quelques instants leur respiration et
à ressentir la disparition progressive de la tension dans leurs corps ; avec
chaque respiration ils peuvent imaginer qu’ils inspirent des sensations de
tranquillité et expirent tous leurs problèmes et anxiétés. S’ils n’ont jamais
fait des activités de ce genre, il conviendrait de leur expliquer les bienfaits à
en attendre, par exemple dans des situations d’examens.
Pour aborder le niveau psychologique, il est possible d’utiliser des techni-
ques cognitives telles que, par exemple, la modification du dialogue interne.
Il est probable que l’apprenant anxieux se parle à lui-même de cette manière :
« Ceci est très difficile… Je n’arriverai jamais à le faire… Ils vont se moquer
de moi… » Très souvent, nous n’avons pas conscience de ces auto-verbali-
sations, mais elles affectent notre attitude envers la tâche et, conséquemment,
les résultats de nos activités d’apprentissage. Nous pouvons donc, d’abord,
aider l’élève à prendre conscience du fait qu’elles existent et, après, à arrêter
ces pensées négatives et limitatrices qui sont à l’origine de l’anxiété et à les
remplacer par d’autres plus utiles. Au lieu de, par exemple, penser « Cela est
très difficile », l’on peut restructurer la pensée ainsi : « Cela représente un

défi » ; ou, si l’élève est sur le point de se dire « Moi, je ne peux pas appren-
dre », il peut arrêter cette pensée et la remplacer par « Moi, je peux appren-
dre, si je travaille ».
On a parlé de différents niveaux d’anxiété, de l’existence d’une anxiété
« facilitatrice » qui créerait la tension nécessaire à promouvoir l’effort pour
bien réaliser une tâche mais insuffisante pour l’inhiber. Cependant quand
nous nous référons à l’anxiété dans la salle de classe, c’est de l’anxiété « inhi-
bitrice » qu’il est question, et il s’agit donc de la réduire. Voici quelques
suggestions pour cela :
• Traiter toujours l’élève avec le plus grand respect et essayer de protéger
son moi.
• Donner aux élèves la possibilité d’exprimer leurs préoccupations. Le fait
de vérifier que leurs camarades partagent leurs sentiments d’insécurité,
qu’ils ne sont pas les seuls à les en ressentir, peut avoir un effet positif.
Pour faire démarrer un débat sur ce thème, l’on pourrait utiliser un ques-
tionnaire simple conçu pour examiner quels sont les aspects de la classe et
de l’apprentissage de la langue cible qui produisent chez eux de l’an-
xiété.
• Créer une atmosphère de coopération au lieu de concurrence. Covington
et Teel (1996 : 108) ont souligné les aspects négatifs pour l’apprentissage
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du climat compétitif dans la classe : « whenever students are busy avoi-
ding the feelings of failure, or attempting to make others fail, there is little
room for true involvement in learning ». Même si, de temps en temps, il
est possible d’utiliser des jeux où un groupe concurrence un autre, en
général vérification a été faite de l’utilité de la coopération dans l’appren-
tissage, notamment dans l’apprentissage des langues secondes (Casal,
2001 ; Crandall, 1999).
• Ne pas forcer l’apprenant à prendre la parole avant qu’il ne s’y croit pas
capable. La méthode d’enseignement dite « Réponse Physique Totale » se
fonde en partie sur la décision de faire de telle manière que l’apprenant
reçoit beaucoup d’input linguistique, permettant au début qu’il montre son
niveau de compréhension par la voie du non verbal jusqu’au moment où il
se sent en mesure de prendre la parole. Une autre manière de travailler cet
aspect est d’utiliser la technique « think-pair-share » dont l’origine est
l’apprentissage coopératif (Kagan, 1994). Dans ce cas, le professeur pro-
pose aux apprenants une question, un thème à débattre, ou quelque chose
de semblable, et leur laisse le temps de noter quelques idées. Après, chaque
élève partage ses idées avec un autre et ce n’est qu’au terme de cet échange
qu’il lui est proposé de parler face à l’ensemble du groupe. Ce procédé
devrait amener des productions conceptuellement et linguistiquement plus
élaborées en même temps que moins conditionnées par l’anxiété.
• Garder une politique sur la correction d’erreurs qui ne soit pas vécue comme
une menace de la part des élèves. Même si les résultats des recherches
montrent que les apprenants ont le besoin et l’envie de recevoir des infor-
mations sur la production en langue cible (Abello Contesse, 1994), il est
important que cela se fasse de manière adéquate. L’apprenant doit toujours
savoir que si sa réponse peut ne pas être acceptée, lui il l’est toujours. La

théorie sur l’acquisition des langues secondes fait état de l’existence d’une
suite d’« interlangues », qui sont des approximations à la langue cible, où
les erreurs sont naturelles, inévitables. Les erreurs rendent possible à l’élève
de savoir où doit-il continuer à travailler pour atteindre l’objectif qu’il s’est
donné de connaître la langue cible. Vygotski (1978 : 86) utilisa l’expres-
sion « zone proximale de développent » pour se référer à « la distance entre
le niveau de développement réel, déterminé par la capacité à résoudre de
manière autonome les problèmes, et le niveau de développement potentiel,
déterminé par la capacité à résoudre des problèmes à l’aide d’un adulte ou
d’un pair plus capable », qui est, dans le cas de l’apprentissage d’une lan-
gue étrangère, l’espace où l’on fournit à l’élève les aides nécessaires au
dépassement de ses erreurs et au développement de son autonomie d’ap-
prenant. S’il tient compte de cela, le professeur efficient ne demandera pas
toujours la perfection des productions des élèves mais il encouragera ceux-
ci à essayer leurs ailes dans l’utilisation de la langue cible.
4. L’ESTIME DE SOI
Parmi les propositions présentées pour réduire l’anxiété dans la classe,

Oxford (2000 : 85) dit qu’il est important de « favoriser l’estime de soi et la
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confiance en soi des élèves qui ont développé de l’anxiété comme un trait
permanent, leur offrant des opportunités pour qu’ils puissent réussir dans la
classe de langue ». Dans un certain sens, l’anxiété et l’estime de soi sont les
deux faces d’une même réalité affective, l’une empêchant l’apprentissage,
l’autre le soutenant.
Il y a un certain temps, Coopersmith (1967 : 4-5) définit l’estime de soi
comme « the evaluation which the individual makes and customarily main-
tains with regard to himself [or herself]… In short, self-esteem is a personal
judgement of worthiness that is expressed in the attitudes that the individual
holds towards himself [or herself] ». L’image, l’opinion que nous avons de
nous-mêmes conditionne notre estime de soi.
Coopersmith (1967), Reasoner (1992) et Canfield et Wells (1994), entre
autres, ont montré que l’intérêt pour l’estime de soi peut constituer une base
ferme pour l’apprentissage. Cependant, elle ne peut pas être considérée
comme une panacée susceptible de résoudre n’importe quel problème. Il y a
eu des discours critiques pour affirmer que l’estime de soi peut conduire à
des comportements égocentriques et au développement de fausses attentes.
Mais, s’il y a sans doute des visions superficielles de l’estime de soi, les tra-
vaux sérieux sur le sujet emphatisent l’idée que ce dont il s’agit c’est d’une
estime de soi « saine » qui conduit l’apprenant à avoir une vision positive et
réaliste de soi et de ses capacités, en même temps qu’une attitude responsa-
ble fondée sur le fait qu’il se sait capable d’atteindre des buts importants. Il
ne s’agit pas de créer des notions fausses ou d’éluder ses responsabilités. Il
s’agit plutôt, quand on travaille l’estime de soi dans la salle de classe, de
construire les conditions pour encourager les élèves à travailler beaucoup
pour atteindre leurs potentialités, affranchis de l’influence des émotions

négatives ou des effets nocifs de ce que Krashen (1982) appelait le filtre
affectif.
La prise en compte de l’estime de soi conduit l’apprenant non seulement à
un mieux être et à une meilleure disposition envers les apprentissages, mais
elle peut aussi produire de meilleurs résultats scolaires. D’un côté, si l’estime
de soi est basse, l’élève va croire qu’il manque de capacité, et il va, donc,
refuser de faire l’effort nécessaire à l’apprentissage d’une nouvelle langue.
D’un autre côté, les croyances négatives sur soi-même l’empêcheront de se
concentrer sur les tâches didactiques à réaliser pour pouvoir apprendre, car
une grande partie de ses énergies cognitives seront dépensées à nourrir des
préoccupations concernant son manque de capacité ou de valeur.
Une bonne partie des recherches sur l’estime de soi se sont focalisées sur
des classes d’éducation primaire. Puisque les lignes dominantes du concept
de soi se construisent pendant l’enfance, il semble normal qu’on tienne
compte de l’estime de soi pendant cette étape éducative. Dans une recherche
pionnière concernant l’estime de soi et l’apprentissage des langues, Verónica
de Andrés (1999) mis en pratique, en Argentine, un programme avec des
enfants du primaire qui apprenaient de l’anglais en tant que langue étrangère.
Ce programme cherchait à développer ce que Reasoner (1982) considérait
comme étant les aspects principaux de l’estime de soi – sécurité, identité et
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appartenance – en même temps que les différentes compétences de la langue
cible. De Andrés (1999 : 116-117) résume de la sorte ses observations au
terme du projet :
Qu’ai-je appris en tant que chercheur ? J’ai appris que, comme cela a été dit, « les enfants
ne se préoccupent pas de ce que nous savons jusqu’à ce qu’ils savent combien ils nous
préoccupent ». J’ai découvert à quel point il est important de discuter dans la classe de
concepts tels que croissance, changement, singularité et amitié. J’ai appris l’importance,
aussi bien sur le point linguistique que social, de travailler, de manière systématique,
sur les besoins et les sentiments des enfants. J’ai appris que tous les cours devraient se
construire avec amour, respect et soutien mutuel. C’est dans ces espaces que les craintes
que les enfants ont leur concernant eux-mêmes se transforment. C’est là que les enfants
peuvent grandir, être beaux et développer leurs capacités ».
Or, les apprenants adolescents et adultes peuvent aussi tirer profit de l’at-
tention prêtée dans les salles de classe à l’estime de soi, surtout les adoles-
cents parce que leur concept de soi est très vulnérable. La conception de
notre moi est en partie du ressort de l’individuel, mais une autre partie dépend
du contexte social (Mruk, 1999 : 35). Williams et Burden (1997) ont signalé
que tandis que les enfants reçoivent de leurs parents et de leurs maîtres les
informations qui les aident à construire leur image de soi, dans l’adolescence
ce sont les camarades qui ont le rôle central. Ce que le professeur peut faire
c’est de veiller à ce que l’atmosphère de la salle de classe facilite les relations
positives entre les élèves. Dörnyei et Malderez (1999) suggèrent que, quel
que soit le niveau éducatif concerné, l’on dédie du temps au processus de
groupe, mettant en place des activités qui, tout en développant des compé-
tences linguistiques, puissent servir à « briser la glace » et à favoriser les
relations entre les camarades. En ce sens, il est utile, quand on travaille en
groupe, de veiller à ce que les apprenants travaillent avec le plus possible de

camarades différents pour ainsi pouvoir mieux se connaître et pour que les
relations établies jouent le rôle de miroir positif où se regarder. Murphey
(1998 : 15-16) signale que quand les élèves
are allowed and encouraged to make friends quickly and effectively with as many of
their classmates as possible, this forms a positive sub-identity and provides them with
an essential base of self-esteem without which learning can be extremely difficult…
When classroom structures facilitate socialization and connect it to subject matter tea-
ching, we have a powerful formula for learning.
Peut-être ce qui est le plus important pour favoriser le concept de soi posi-
tif et la confiance, c’est une attitude d’affection et de compréhension de la
part des professeurs. Des travaux sur le comportement des professeurs et leur
rôle dans l’apprentissage ont montré que « affect is a means to an end, or,
said differently, affect is the mediator between a number of teacher commu-
nications variables and cognitive learning » (Rodríguez, Plax et Kearney,
1996 : 303). Dans le modèle que ces chercheurs ont développé, si l’ensei-
gnant crée une relation affective qui soutient les apprenants par l’intermé-
diaire de la proximité et de l’amitié, ceci prédispose les élèves à vouer plus
de temps aux taches d’apprentissage et débouche donc sur des meilleurs
résultats cognitifs.
Dans une analyse exhaustive du concept d’estime de soi, Mruk (1999)
vérifia l’inclusion de deux éléments dans les définitions les plus importantes :
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compétence et valeur personnelle. Si l’un de ces éléments manque, le concept
n’est pas équilibré. Il explique que « worthiness prevents competence from
becoming arrogance by keeping the individual focused on basic values, and
competence prevents worthiness from becoming narcissism by requiring
good feelings to be earned not given » (Mruk, 1999 : 27). Prendre en compte
l’estime de soi dans la salle de classe, ce n’est pas une question de bien-être
de la part de l’élève. Comme cela a été dit par Reasoner (/1992 : 24), les
programmes qui se bornent à distribuer des sentiments positifs n’ont pas,
d’habitude, des effets durables parce qu’ils ne fortifient ni l’intégrité ni la
responsabilité. En fin de compte, la compétence conduit à la confiance, et si
nous aidons nos élèves à atteindre une plus grande compétence dans l’ap-
prentissage de la langue étrangère, cela peut augmenter leur estime de soi.
Une attention spéciale doit être portée au thème de l’estime de soi dans le
contexte de l’enseignement d’une langue seconde à des migrants car, éloi-
gnés qu’ils sont de leurs référents culturels et familiaux, ils peuvent ressentir
une diminution de cette sensation de compétence et de valeur personnelle qui
fait partie de l’estime de soi et qui facilite les apprentissages. En classe, il est
possible de travailler de manière spéciale deux composantes de l’estime de
soi : le sentiment d’identité et d’appartenance. L’on peut aider à reconnaître
la valeur de son propre héritage culturel en donnant aux élèves l’occasion de
parler de leurs propres traditions, en leur demandant d’élaborer des affiches
présentant leurs pays ou eux-mêmes, en organisant des célébrations où les
élèves sont invités à apporter des objets, des nourritures, etc. de leurs pays.
Voici quelques suggestions élémentaires pour aider à développer l’estime
de soi en classe :

• Faire savoir à l’élève qu’il est valorisé. Une manière de le faire c’est d’ap-
prendre les prénoms des élèves et de prendre l’habitude, avant ou après le
cours, de parler avec eux, s’intéressant à leurs problèmes et les écoutant.
• Faire que les élèves participent à la construction de l’espace d’apprentis-
sage. On peut établir avec eux un consensus sur les normes de fonctionne-
ment de la classe, et leur demander leur opinion sur les activités qui sont
pour eux les plus efficaces.
• Leur manifester qu’on a de la confiance en leur capacité à apprendre la
langue et à reconnaître leurs succès.
• Introduire des activités qui n’aient pas seulement de finalités linguistiques
mais aussi des buts à caractère personnel, telles que mieux se connaître et
mieux connaître leurs camarades de classe.
• Aider les apprenants à identifier leurs points forts et à chercher des straté-
gies pour vaincre leurs faiblesses.
• Construire des espaces pour qu’ils puissent partager, s’ils le veulent, leurs
intérêts, leurs sentiments et leurs préoccupations.
• Quand des élèves ont des comportements inadéquats, essayer de compren-
dre ce que cela cache, quelles en sont les causes et chercher des solutions
à partir de cela.
• Préparer des épreuves d’évaluation dont la finalité soit de connaître ce que
l’apprenant sait faire au lieu de ce qu’il ne sait pas faire.
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• Imaginer comment on réagirait en tant qu’élève dans sa propre classe : on
se sentirait à l’aise dans le climat existant ?
5. ATTITUDES ET CROYANCES
Secord et Backman (1964) soutiennent que les attitudes à l’égard de quel-

que chose ont trois composantes : une composante affective, qui reflète les
sentiments envers un objet ou une valorisation de ces sentiments ; une com-
posante conductiste, qui a à voir avec les comportements à l’égard de l’objet ;
et une composante cognitive, qui se rapporte aux croyances concernant l’ob-
jet. Objet ne veut pas dire ici une chose physique que l’on pourrait toucher
ou voir, mais n’importe quelle réalité qui est objet de notre attention.
Dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, les attitudes
des apprenants peuvent se rapporter à la langue elle-même, à la commu-
nauté des locuteurs de la langue, à l’intérêt ou la valeur de l’apprentissage
de la langue, etc. Les attitudes sont favorables ou défavorables à des degrés
divers (elles représentent ce que l’on aime ou l’on déteste) et tendent à con-
server une certaine stabilité, même si elles peuvent subir des modifications.
L’étude des attitudes des élèves offre des résultats plus intéressants pour
l’enseignement que celui des aptitudes, justement parce qu’elle montre
qu’une marge plus importante d’intervention de la part des professeurs et,
en conséquence, une amélioration plus significative des processus d’ap-
prentissage est possible. Les attitudes sont importantes parce qu’elles sont
des antécédents des comportements, prédisposent l’élève à agir d’une
manière ou d’une autre, à faire un effort suffisant pour apprendre la langue
ou à refuser de le faire. Quand il parle de la disposition des apprenants de

langues secondes à l’apprentissage autonome, Montijano (2005 : 174) cite
le modèle de Scharle et Szabó (2000) lequel est « basically a three-stage
process of development which involves a meaningful change of attitudes in
students so that they assume more and more responsibility ». Le processus
d’acquisition d’une plus grande autonomie va donc induire des changements
dans nos attitudes.
On s’accorde généralement pour dire que les attitudes à l’égard de diffé-
rents aspects de la langue cible influencent la réussite dans son apprentissage
et que c’est pour cela qu’elles méritent d’être prises en compte, même si leur
modification n’est pas évidente. Or, il n’y a pas que les attitudes qui ont de
l’influence mais aussi tout ce qui entoure l’apprentissage : le professeur
d’abord, les activités choisies, la dynamique de la classe, et toute une série
d’autres aspects qui ont à voir avec les attitudes des élèves envers la classe et
qui sont modifiables.
Quant à la troisième composante du modèle de Secord et Backman, les
croyances, nous savons que notre structure affective est en bonne partie
déterminée non pas par des faits objectifs mais par nos croyances. Puchta
(199b : 66) souligne le rôle de celles-ci dans le processus d’apprentissage ;
elles sont « strong perceptual filters. They serve as explanations for what has
happened and they give us a basis for future behaviour ». Construites sur les
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419
expériences, les besoins et les valeurs d’une personne, les croyances condi-
tionnent nos comportements.
Les croyances de l’élève qui affectent l’apprentissage d’une deuxième
langue sont nombreuses : elles concernent la langue (elle est facile, compli-
quée, belle, laide), le processus d’apprentissage (il faut aller au pays où elle
est parlée, il faut apprendre par cœur les règles de grammaire), les locuteurs
autochtones (ils sont intéressants, désagréables)… Mais sans doute la
croyance qui a le plus d’influence est celle que l’on a sur soi-même (je ne
suis pas capable d’apprendre, je peux arriver à comprendre et parler correc-
tement la langue). Un élève qui croit qu’il ne peut pas apprendre il a raison,
il ne peut pas… sauf s’il transforme cette croyance. Puchta (1999a : 273)
soutient que « les croyances négatives conditionnent les attentes de nos
élèves. Les attentes limitées produisent un niveau de motivation réduit et
chaque échec est perçu comme une confirmation des croyances de départ ».
Le sentiment vécu ne dépend pas des faits mais des croyances, lesquelles
souvent ne sont pas le fait d’une réalité objective mais de la subjectivité.
C’est pour cela, justement, qu’elles sont difficiles à transformer.
Brown (1991 : 86) propose une façon de faire évoluer les croyances handi-
capantes par l’intermédiaire de ce qu’il appelle le jeu de visualisation. Il con-
seille les élèves de se voir, de s’imaginer, en train de parler de manière fluide
avec des locuteurs de la langue cible pour que, quand ils auront à le faire pour
de vrai ils aient le « vécu » de l’avoir, d’une certaine manière, déjà fait. C’est
une technique qu’on utilise depuis longtemps et avec succès dans des sports de
compétition. Le sportif se visualise en train de faire tout ce qu’il doit faire pour
réussir et cet exercice s’est souvent montré aussi efficace sinon plus que la
pratique effective du sport. Puisqu’un lien très direct existe entre nos senti-

ments et nos images mentales, si un élève se voit en train de réaliser des tâches
d’apprentissage et d’utilisation de la langue, ceci peut faire qu’il se sente plus
capable de le faire et par là mieux réussir ce qu’il fait dans la salle de classe.
De la même manière, nous pouvons être influencés par le concept de « moi
idéal » développé par Markus et Ruvola (1989 : 213), qui affirment que
« imagining one’s own actions through the construction of elaborated possi-
ble selves achieving the desired goal may directly facilitate the translation of
goals into intentions and instrumental actions ». Si notre moi idéal, le moi
que nous voulons être, parle la langue seconde, cela nous pousse à faire des
efforts pour apprendre. Dans la salle de classe, le professeur peut faire que la
capacité de parler une autre langue soit, d’un côté, perçue comme quelque
chose d’attrayante et, d’un autre, envisagée comme quelque chose de possi-
ble, s’il encourage les élèves et leur expliquer que s’ils acceptent de travailler
ils pourront atteindre leurs objectifs.
Pour nous, professeurs, il est donc important de tenir compte de nos
croyances car elles affectent nos comportements dans la salle de classe.
Johnson (1999) affirme que les croyances des professeurs infiltrent tout ce
qu’ils pensent, disent et font en classe, et qu’étant le résultat d’autres expé-
riences préalables dans la salle de classe elles sont souvent très pauvres, ce
qui peut conduire à une vision très limitée des possibilités d’enseignement.
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Elle recommande donc aux enseignants de s’ouvrir à de nouvelles croyances
ce qui demande d’abord de prendre conscience de leurs croyances actuelles
et d’analyser leur utilité pour, après, mettre en œuvre des manières alternati-
ves d’enseignement susceptibles de faire émerger chez eux de nouvelles
croyances pour enrichir leur développement professionnel.
6. STYLES D’APPRENTISSAGE
Pour prendre en compte le côté affectif de nos élèves, il importe de nous

familiariser avec leurs styles d’apprentissage, leurs préférences dans les
formes de traiter ce qu’ils sont en train d’apprendre. Reid a montré qu’il y a
des différences très importantes dans les manières dont les élèves apprennent
et il souligne les bienfaits pour les élèves de prendre en compte leurs styles
d’apprentissage : « un plus grand intérêt et une motivation plus importante
concernant les processus d’apprentissage, une augmentation de la responsabi-
lité de l’apprenant dans son apprentissage et une conscience plus aiguë de la
communauté constituée par le groupe-classe. Ce sont des changements affec-
tifs, lesquels produisent un apprentissage d’une plus grande efficacité » (Reid,
1999 : 318). Quand le professeur reconnaît ces différences, reconnaît l’indivi-
dualité de ses élèves, ce qui peut avoir des effets positifs sur la motivation.
Parmi les nombreuses catégorisations des styles d’apprentissage, deux ont
fait l’objet d’une attention importante dans le domaine de l’enseignement
des langues. La première est celle des modalités sensorielles, les voies –
visuelle, auditive et cinétique- à travers lesquelles on a tendance à traiter les
stimuli que nous recevons et qui sont à la base de tout apprentissage (Revell
et Norman, 1999). Un élève à tendance visuelle peut préférer regarder les

consignes écrites au tableau ou étudier les contenus linguistiques à partir de
tableaux de grammaire ou de listes de mots. L’élève à tendance auditive pré-
férera des explications orales ou entendre des enregistrements tandis que
celui privilégiant le cinétique a besoin de s’impliquer physiquement dans les
activités d’apprentissage.
La seconde catégorisation est celle de la théorie des Intelligences Multi-
ples, créée par Howard Gardner (1993, 1999), de l’Université de Harvard.
Pendant qu’il étudiait le phénomène de l’intelligence humaine, il prit
conscience que les deux formes d’intelligence les plus habituellement objet
de mesure dans les tests d’intelligence – celle linguistique et celle logico-
mathématique – ne peuvent pas expliquer les succès de beaucoup de person-
nes qui ont réussi leur vie professionnelle et personnelle. Il a donc développé
la théorie des Intelligences Multiples – cinétique, musicale, spatiale, inter-
personnelle, intrapersonnelle, naturiste et existentielle, outre les deux autres
citées ci-dessus. Cette catégorisation a été appliquée à beaucoup d’aires du
curriculum, y compris les langues étrangères (Fonseca, 2000 ; Arnold et Fon-
seca, 2004).
Cette théorie de l’intelligence de Gardner a un caractère beaucoup plus
positif que certaines des options traditionnelles. Comme Arnold et Fonseca
(2004 : 122) le disent, « Gardner’s model of multiple intelligences is a reac-
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421
tion against a conservative and totally biologically driven view which would
encourage students to see intelligence as fixed and which could therefore
make putting out special effort to achieve academic goals seem not wor-
thwhile ». On a affirmé que dans la théorie de Gardner ce qui importe ce
n’est pas combien un élève est intelligent mais comment il l’est.
Naturellement, nous ne pouvons pas, dans la salle de classe, nous occuper
de tous les styles d’apprentissage des apprenants. L’important, peut-être, ce
serait simplement de prendre conscience du fait que, puisque les élèves
apprennent de manières très différentes, nous avons à varier nos manières
d’enseigner pour pouvoir mettre en œuvre, à un moment ou l’autre, des acti-
vités qui répondent aux préférences et capacités de chacun. Si, pendant nos
cours de langue étrangère, nous introduisons, à de moments différents, des
activités convoquant les intelligences multiples nous offrons aux apprenants
plus d’occasions d’apprendre de la manière la plus adaptée à chacun d’eux.
En même temps, en leur proposant ces différentes options, nous leur donnons
la possibilité de s’ouvrir à la connaissance et de mettre en pratique d’autres
manières d’apprendre.
D’un autre côté, les résultats des recherches en neuroscience indiquent
que l’apprentissage s’accroît quand les activités font sens pour l’apprenant.
Quand on tient compte des styles d’apprentissage dans la salle de classe,
« teachers are better able to tap into the areas of personal meaningfulness of
their students since they are recognizing the differences inherent in the stu-
dents and putting individuals with their different ways of learning where they
belong, back at the centre of the learning process » (Arnold y Fonseca, 2004 :
125). Un avantage supplémentaire vient du fait que la variété des manières
de faire qu’on mettra en pratique dans la classe en agissant de la sorte réduit

la monotonie et l’ennui et augmente la motivation des élèves.
7. AU-DELÀ DE LA SALLE DE CLASSE
Nous avons aujourd’hui besoin de prendre en compte ces aires du domaine

affectif dans la salle de classe. Dans les années 1970 et 1980 la psychologie
et l’éducation humanistes ont souligné l’importance, non seulement à des
finalités scolaires mais aussi sociales, d’éduquer le tout de l’individu : le
cognitif, l’affectif, le physique. Comme nous l’avons dit précédemment, il y
a aujourd’hui de nombreux problèmes éducatifs et les systèmes éducatifs ne
peuvent pas y être étrangers. Goleman (2002) propose un nouveau regard sur
le rôle de l’éducation qui viserait à éduquer de manière holistique, traitant en
même temps l’esprit et le cœur dans la salle de classe. Partout il y a un élar-
gissement des objectifs de l’enseignement des langues : outre les contenus
linguistiques, on y inclut des contenus socioculturels et relatifs aux valeurs
qui sont en même temps un complément et un appui à l’apprentissage de la
langue contribuant par là à la formation de citoyens responsables.
Dans les cours de langue étrangère, l’affectivité joue alors un double rôle
(Arnold et Brown, 1999) :
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422
La préoccupation par l’affectivité peut améliorer l’apprentissage et l’enseignement
des langues, mais l’enseignement des langues peut, à son tour, contribuer de manière
significative à éduquer les élèves de manière affective. Pour atteindre les meilleurs
résultats, nous devons prendre en compte ces deux réalités.
Jane ARNOLD
Université de Séville
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Comment les facteurs affectifs influencent-ils

l'apprentissage d'une langue étrangère ?

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Résumé : L’importance de l’affectivité dans l’acquisition des langues étrangè-

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2. LA COMMUNICATION ET LA COMPÉTENCE COMMU-

La fonction principale du langage est sans doute la communication, et

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Parmi les propositions présentées pour réduire l’anxiété dans la classe,

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Secord et Backman (1964) soutiennent que les attitudes à l’égard de quel-

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Pour prendre en compte le côté affectif de nos élèves, il importe de nous

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7. AU-DELÀ DE LA SALLE DE CLASSE

Nous avons aujourd’hui besoin de prendre en compte ces aires du domaine

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ABELLO CONTESSE, C. 1994. « ¿Que nos indican las preferencias de profesores

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