Troubles de L'écriture, Clinique Projective Et Aléas de La

TROUBLES DE L’ÉCRITURE, CLINIQUE PROJECTIVE ET ALÉAS DE LA
SYMBOLISATION
Sylvie Baudin Massoulier, Charlotte Marcilhacy
Érès | « Psychologie clinique et projective »
2016/1 n° 22 | pages 245 à 270

ISSN 1265-5449
ISBN 9782749253527
DOI 10.3917/pcp.022.0245
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-psychologie-clinique-et-projective-2016-1-page-245.htm
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Troubles de l’écriture, clinique projective

et aléas de la symbolisation
Sylvie Baudin Massoulier
Charlotte Marcilhacy
Au XVIe siècle, Montaigne s’inquiétait déjà des meilleurs principes pour

parfaire l’éducation des enfants et il invitait les enseignants à développer
chez l’élève sa pensée, à former son jugement, à construire sa personnalité,
plutôt qu’à accumuler des connaissances. Cette visée très moderne était
destinée aussi à combattre les piètres résultats des établissements d’ensei-
gnement car « en tout un peuple d’enfants, ils en rencontrent à peine deux
ou trois qui rapportent quelque juste fruit de leur discipline » (p. 183).
Qu’en est-il aujourd’hui de façon plus générale de l’entrée dans les appren-
tissages et des conflits, des questions qu’elle soulève ? Certes le contexte
sociologique est bien différent. Mais si l’on se réfère aux avancées de Freud
sur la sexualité infantile, à son rôle fondateur dans le développement

psychique et à ses avatars psychopathologiques, il apparaît que le petit
humain se structure en deux temps séparés par la période de latence, où le
refoulement des désirs pulsionnels œdipiens ouvre l’accès notamment à la
capacité représentative, l’investissement de la représentation étant un
nouveau but pulsionnel. La période de latence témoigne de l’installation
du complexe d’Œdipe, du surmoi et d’identifications aux modèles
parentaux, dans la reconnaissance de la différence des sexes et des généra-
tions. Or, ce fonctionnement idéal, que Freud lui-même estimait rarement
Sylvie Baudin Massoulier, psychologue clinicienne, psychothérapeute en libéral, graphothérapeute. Membre

adhérent à la SPF. Maîtrise en histoire médiévale. s.mass@yahoo.fr
Charlotte Marcilhacy, psychologue, psychothérapeute, docteur en psychologie. Service de Pédopsychiatrie,
médecin chef de pôle : Dr Zann, EPS Roger Prévot (95 Moisselles). Analyste en formation à la SPRF.
charlotte_marcilhacy@orange.fr
Psychologie clinique et projective, volume 22 – 2016, p. 245-270.

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Psychologie clinique & projective, vol. 22
atteint ou du moins asymptotique, existe-t-il encore de nos jours ? Dans

une recherche récente (Chagnon, 2009, p. 39), « les cas d’enfants de 10 ans
non consultants examinés s’écartaient notablement de ce schéma normatif,
une seule fillette sur douze enfants y correspondant ». En ce qui concerne
les troubles de l’écriture, une étude menée par une équipe autour d’Adeline
Gavazzi-Eloy (2014), auprès de 1 264 enfants de l’école élémentaire,
témoigne de résultats similaires. Selon ses indications, seuls 10% d’entre
eux ont une écriture dite calligraphique, en fin de scolarité primaire. Un
peu comme si l’écriture était elle aussi de moins en moins encline à s’assagir
dans sa latence calligraphique.
En cette période de latence riche des possibilités nouvelles de l’inves-
tissement de la représentation, nous allons essayer de comprendre quel est
l’enjeu psychique de l’entrée dans l’écriture et nous intéresser ici au para-
digme des troubles de l’écriture qui engage les aléas de la symbolisation.
Nous examinerons les liens entre la psychogenèse de l’entrée dans l’écriture
et l’accès à la symbolisation, puis la valeur singulière de l’écrit et son arti-
culation à un fonctionnement psychique particulier. En nous appuyant sur
la clinique projective, nous envisagerons les achoppements du passage à
l’écrit à partir d’un cas clinique, et montrerons en quoi le conflit psychique
peut être chez certains pour partie à l’origine de ce symptôme. Nous
évoquerons également les voies thérapeutiques de dégagement.
PSYCHOGENÈSE DE L’ENTRÉE DANS L’ÉCRITURE

ET ACCÈS À LA SYMBOLISATION
Comme l’explique Alain Gibeault (2010, p. 326), le travail de symbo- © Érès | Téléchargé le 02/12/2022 sur www.cairn.info (IP: 196.74.204.188)
lisation est à l’œuvre dès les représentations de l’art préhistorique. L’homme
exprime alors un imaginaire dont les secrets nous échappent tandis que
s’opère un travail de transformation de la pulsion qui « à la fois dissimule
et montre dans un mouvement de lutte contre la détresse ». Cette trace,
projection de soi et invite au regard de l’autre, expose déjà un conflit
psychique et une angoisse originelle, issus de la vie pulsionnelle. Le petit
humain se confronte lui aussi précocement à cette transformation dans une
tentative de représentation de soi et de préfiguration de la séparation d’avec
l’objet.
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Troubles de l’écriture, clinique projective et aléas de la symbolisation
Investissement de la trace et construction psychique

Les débuts de la symbolisation, l’inscription de soi et les premières traces
C’est très précocement que s’initient les linéaments du processus
psychique qui déterminera la possibilité – ou non – du sujet d’accéder à la
séparation. La trace de soi en est le marqueur, qui va progressivement se
diversifier, s’enrichir et se complexifier au fil de l’évolution psychique du
petit humain.
Elle se construit dans le lien à l’objet dont le bébé dépend pour sa survie
et sa sécurité de base. Geneviève Haag (1996, p. 152) fait l’hypothèse de
l’existence in utero d’une enveloppe à deux feuillets qui serait « représentant
de la peau commune en même temps que frontière ». Cette construction
débuterait avant même la naissance dans une continuité des rythmes biolo-
giques liant le bébé à sa mère, représentée par la « boucle de retour ».
L’image motrice d’une détente de retour de « la tension vers » soutiendrait
alors le sentiment de continuité d’exister.
Après la naissance, le bébé construit son objet interne en lien avec le
développement de ses fonctions psychiques : métaphorisation de la sépa-
ration, capacité de fantasmatisation, figuration symbolique, psychisation
des pulsions partielles qui se lient en pulsion épistémophilique, s’inscrivent
dans la trace. Haag (1995, 1996) rappelle que les premières traces sont ryth-
miques. Elles constituent une expressivité motrice archaïque dans laquelle
vont se constituer progressivement la représentation du corps, de l’espace
et de l’objet. L’écriture resterait partiellement liée à cette rythmicité
première, anticipatrice et constitutive de la perception des premiers objets

et de l’organisation du moi.
Ainsi chez l’enfant normal (Tisseron, 1996, p. 239), les premières traces
apparaissent entre 6 et 18 mois, sous deux formes où le bébé « agit » et
métaphorise la situation de séparation dans ses deux versants : tantôt actif,
s’identifiant au geste qui écarte ; tantôt passif, identifié à la trace. Les traces
inscrivent, par le geste du corps, des situations émotionnelles qui peu à peu
permettent l’installation des fonctions psychiques d’introjection et de
projection. L’enfant produit, d’une part, plusieurs types de figures auxquels,
explique Haag (1996), il s’essaie jusqu’à la fermeture du cercle articulée à
la maîtrise sphinctérienne : les pointillages vers 18 mois correspondent à la
quête discriminatoire des qualités du corps, de l’espace et de l’objet ; les
balayages, vers 18 mois, aboutissent soit au remplissage, soit au serrage, soit
au déploiement en dents de scie, inscrits dans la pulsionnalité sadique orale
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qui annonce déjà la maîtrise anale. D’autre part, il crée les tracés de contact,
applications effectuées sans autre mouvement, qui témoignent du
« fantasme de peau commune » (Anzieu, 1985) à la mère et à l’enfant,
garant de la possibilité ultérieure pour celui-ci d’accéder à la position
dépressive. La mise en place du lien précoce serait sous-tendue par l’intro-
jection de ce fantasme. La capacité de fantasmatisation s’initie dans le lien
mère-bébé de la « préoccupation maternelle primaire » (Winnicott, 1956),
et dans la faculté qu’a la mère de soutenir l’illusion, d’entretenir le fantasme
que le bébé « crée » son objet.
Si ces fondements sont fragiles, nous en voyons parfois la manifestation en
graphothérapie, ainsi chez Sébastien (9 ans), intelligent et sympathique, qui
imprime la marque de sa manche de pull-over sur la pâte à modeler et peut
dire : « Moi, je suis ma mère », dans un moment de régression dans le transfert
de la séance.
Tandis que l’impulsion à tracer est issue du besoin primitif de marquer
son territoire ainsi que son emprise sur l’autre, l’expression par la griffe ou
par la dent relève des mouvements destructeurs de la pulsion orale.
À mesure que le tout-petit gagne en maturation, intériorisant son objet et
développant ses fonctions psychiques, la sexualité infantile soutient en lui
la pulsion épistémophilique, entée sur la scène primitive.
Cette étape s’accompagne d’autres développements qui renforcent le
moi. Autour de 18 mois, le contrôle visuel se met en place et l’œil peut à
présent suivre le geste de la main, sans encore la guider. Dans le même
temps s’opère « l’installation des relations au miroir en corps total, sorte de

parachèvement du stade du miroir dont on dirait qu’il commence, tel que
Lacan (1949) l’a décrit, dans le visage à visage, tandis que là, la sphinctéri-
sation anale, achèvement de la séparation du corps total, se négocie dans
les conflits de cette étape, notamment, précisément autour de la maîtrise »
(Haag, 1996, p.150). La maitrise anale trouve son expression graphique
dans la spirale antihoraire, en lien probablement avec la stabilisation de la
forme fermée. Cette étape fondamentale paraît bien inachevée chez nos
jeunes patients fixés pour certains à ce conflit, ce qu’ils expriment par un
blocage ou une crispation dans leur corps lorsqu’ils écrivent.
Tel Grégoire, âgé de 8 ans, vif et curieux, qui est pris dans un conflit où le
contact avec l’objet tout proche provoque de l’excitation, tandis que la
distance de celui-ci génère une angoisse qu’il contre-investit en écrasant le
crayon, instrument de sa pulsion d’emprise.
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L’installation d’un fond et d’un contenant psychique, les tracés circulaires

La constitution d’un fond psychique
La construction psychique de plus en plus élaborée de la trace de soi
s’étaie sur le lien à l’objet initié in utero et elle se structure dans l’installation
d’un fond, condition d’inscription de la trace. Les achoppements de cette
intrication apparaissent dans l’empêchement pour certains enfants de poser
un fond. Les travaux de Haag (1995, p. 63) auprès d’enfants autistes,
psychotiques et pré-psychotiques témoignent des aléas de cette mise en
place :
« Derrière une inhibition massive, ou au contraire dans une compulsion répé-
titive et destructrice, la trace déborde, perfore, envahit un support qui, surtout
s’il est un feuillet détachable, semble bien représenter un état de soi fissuré,
perforé, plissuré, envahi, débordé par un mouvement pulsionnel ou
émotionnel cherchant désespérément impression sur ou dans un autre devant
faire miroir de soi. »
Cette faille de soi et ce manque d’assise dans la construction du lien
primaire compromettent l’entrée dans un processus de symbolisation.
Ainsi Dimitri, un enfant psychotique empêché d’écrire « en attaché », investit
le modèle cursif dans la relation avec la graphothérapeute mais ne peut ensuite
le faire évoluer. Il gagne certes en lisibilité et ainsi en gratifications narcis-
siques, mais il reste fixé à ce qui semble un « dessin de lettres » dans une
fixation adhésive, comme une défense face au vide, sans fond. En deçà de la
symbolisation, il est de fait empêché d’accéder à la lettre dans sa valence
symbolisante.

La fragilité du lien à l’objet peut s’exprimer lors de l’abord par l’enfant
de l’écriture dans une manifestation corporelle – évoquée plus haut – la
crispation. Le dessin, lorsqu’il est investi, peut s’offrir comme support de
représentations.
Ainsi Thomas, un jeune garçon de CE2, pourvu d’une imagination riche
et capable de reconnaître la réalité, tente de projeter sur le papier des conte-
nants et un fond dont il ne dispose pas intérieurement. Il invente alors les
« trous en escalier », inspiré dit-il par le « trompe-l’œil de Michel-Ange ». Le
dessin au trait appuyé, produit par la crispation, figure des carrés emboîtés
de plus en plus petits et il évoque un « trou noir » où rien ne le retient.
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La création de formes contenantes

Revenons à l’évolution de la symbolisation par la création de nouvelles
traces, ou plus précisément de tracés, expression d’une figuration symbo-
lique plus élaborée. Ainsi, entre 18 et 24 mois, apparaissent les tracés circu-
laires contenants, les formes radiaires, expression de l’intégration de la
bisexualité primitive et du déplacement possible vers des formes de repré-
sentation de plus en plus secondarisées (Haag, 1995, 1996), et du
« bonhomme têtard ». Serge Tisseron (1996, p. 247) voit dans ces nouvelles
configurations des représentants symboliques qui témoignent graphi-
quement de la constitution du moi de l’enfant comme contenant indivi-
dualisé, de la représentation de l’unité primitive mère-enfant, et enfin d’une
mère détachée de soi et marquée par la séparation.
L’investissement de ces formes marque aussi la possibilité d’accéder à
la position dépressive, en voie de constitution dès le deuxième semestre de
la vie selon Melanie Klein. Le geste graphique, lorsqu’il peut être investi
comme un « objet transitionnel » (Tisseron, 1996), signe la possibilité d’éla-
boration de la séparation d’avec l’objet, préalable à la mise en place de
l’entrée dans l’écriture, comme nous le verrons dans une partie suivante.
André Green apporte un éclairage métapsychologique sur l’installation
de l’objet interne dont dépend aussi la possibilité pour l’enfant d’élaborer
la séparation. Le nouveau-né en détresse attend d’une « personne secou-
rable » (Freud, 1895), un étayage. De la réussite – ou non – de l’installation
des représentations de cet objet dans sa psyché, dépendent ses facultés ulté-
rieures d’élaboration. Cette construction passe par la capacité d’effacer la
mère en tant qu’objet primaire, dans l’hallucination négative : « Ne peut- © Érès | Téléchargé le 02/12/2022 sur www.cairn.info (IP: 196.74.204.188)
on inférer que l’hallucination négative de la mère, […] a rendu les condi-
tions de la représentation possibles ? » (Green, 1983, p.127). L’hallucination
négative de l’objet primaire et sa survie à la destructivité fantasmatique
constituent une phase importante de la subjectivation, car l’enfant qui
dispose de la représentation de l’objet a de surcroît accès à l’ambivalence et
à la liaison pulsionnelle. Dès lors le moi du nourrisson peut se mobiliser
en quête de nouvelles représentations, de substituts à l’investissement de
l’objet primaire, ébauchant ainsi un mouvement qu’il retrouvera lors de
l’apprentissage de l’écriture. L’objet est conservé en tant que « structure
encadrante », par-delà l’épreuve de la séparation primaire. Cette étape le
prépare pour une phase ultérieure et d’autres enjeux psychiques.
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L’accès à la symbolisation
C’est une opération psychique du même ordre qu’observe G.Haag
(1995, p. 81-85) dans les dessins des enfants. Elle note une évolution du
fond qui accompagne la résolution du complexe d’Œdipe. Tandis que le
premier fond, on l’a vu, est « représentation de la peau commune, adhésive
et symbiotique, en formation grâce aux structures rythmiques des échanges
psychiques », il doit normalement se refouler derrière la barrière
conscient/inconscient et « passer dans l’encadrement » pour céder la place
à un nouveau fond blanc, celui des représentations portant signification
langagière du sujet, inscrit dans le « dédoublement d’une horizontale en
ligne de terre et ligne de ciel », posant le décor de la triangulation.
Lorsque les conditions favorables sont réunies, l’enfant peut introjecter
la différenciation entre les contenus et processus psychiques
conscients/inconscients, la distinction dedans/dehors, la séparation
moi/non-moi. Il investit l’expression verbale et graphique de façon conco-
mitante à la symbolisation. Lorsque le lien à l’objet primaire ne permet pas
cette expérience intégratrice, se trouve compromise la possibilité pour le
sujet de projeter une trace de soi unifiée sur un support. L’enfant crispé
dans l’écriture exprime parfois ce besoin d’un contenant et d’un appui.
C’est ce que semble signifier le jeune Louis, âgé de 9 ans, qui s’interroge en
séance de graphothérapie :
– Lui : Qu’est-ce que je pourrais bien dessiner ?... et de la pâte à modeler ?
– Moi : Cela fait peut-être beaucoup ? Qu’est-ce que tu voudrais faire ?
– Lui : Des petits trucs en pâte à modeler pour accrocher sur la feuille et que

tout le monde les voie.
À travers l’investissement transférentiel, cet enfant traduit de façon émouvante
sa quête d’un fond et d’un appui, adressée au thérapeute, avant de pouvoir se
projeter dans la trace.
Lorsqu’un processus s’installe chez l’enfant normal – ou en graphothé-
rapie dans le lien transférentiel –, peu à peu les traces deviennent des tracés
symboliques qui inscrivent par le geste des situations émotionnelles qui vont
se psychiser, en introjection/projection, en dedans/dehors (Massoulier, 2013).
Elles vont permettre une installation de la représentation de soi et de la sépa-
ration, comme le métaphorise si bien le jeu de la bobine du petit-fils de Freud
qui tente ainsi de maîtriser la séparation d’avec sa mère. La trace devient alors
authentique « trace de soi », inscription sur ce deuxième fond (Haag, ibid.)
qui témoigne du processus de séparation et de la triangulation œdipienne.
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Comme l’analyse G.Haag, l’enfant est en mesure, avec l’entrée en latence,

d’investir une troisième dimension qui apparaît dans le dessin, la perspective :
« La “percée” de ce second fond par la perspective ouvrant des espaces appa-
remment infinis suppose une nouvelle modification du côté du sujet ; un
nouveau “retournement projectif ”, non plus de la peau, mais d’un “point de
vue”, c’est comme si le “cône” d’une forme radiaire de ce point de vue pouvait
se renverser et se multiplier sur de nombreux points de fuite où ciel et terre
peuvent à nouveau se rejoindre. Tout ceci se passe au moment où la sphéricité
du globe terrestre est proclamée et commence à être explorée. »
Et cela correspond à l’intérêt croissant de l’enfant pour cette nouvelle
forme d’exploration que constitue l’écriture.
Latence et entrée dans l’écriture

L’entrée dans l’écrit : du symbole à la capacité de symbolisation
Voyons comment se forge le symbole-écriture, support des nouvelles
perspectives de l’enfant, et revenons d’abord à la définition du symbole. Le
terme grec « symbolon » désigne « un objet coupé en deux, dont deux hôtes
conservaient chacun une moitié qu’ils transmettaient à leurs enfants ; ces
deux parties rapprochées servaient à faire reconnaître les porteurs et à
prouver les relations d’hospitalité contractées antérieurement » (Bailly,
1894, p.1821). Puis l’emploi du mot s’élargit et il caractérise un signe, inter-
médiaire qui traduit l’appartenance à un groupe et ressortit à un code. Il
est ainsi le garant de la relation, du lien au sein du groupe dans une réfé-
rence à une « loi ».
Qu’en est-il du symbole et de la symbolique dans le champ psychana- © Érès | Téléchargé le 02/12/2022 sur www.cairn.info (IP: 196.74.204.188)
lytique ? Freud (1916-1917) s’est attaché particulièrement à la valeur signi-
fiante de la symbolique du rêve, mais il établit des correspondances et lie la
symbolique des rêves à celle de l’écriture :
« La comparaison du rêve avec un système d’écriture semble encore plus à
propos qu’avec une langue parlée. En effet, l’interprétation d’un rêve est tout
à fait analogue au déchiffrement d’une écriture pictographique antique,
comme celle des hiéroglyphes égyptiens. Il y a, ici comme là, des éléments
qui ne sont pas destinés à être interprétés, ni d’autre part à être lus, mais qui
doivent assurer comme simples déterminants, la compréhension d’autres
éléments » (Freud, 1913, p. 199).
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Nous pensons que notre système d’écriture garde la trace de façon

atténuée et plus suggérée, de cette forme de « paralangage » qui participe
du travail de symbolisation.
Étymologiquement, le terme « symbolon » vient du verbe qui signifie
« jeter ensemble, mettre aux prises, comparer, rapprocher, etc. » (Bailly,
1894, p. 1820) et il convie à une action et une élaboration qui mettent en
rapport le pulsionnel et le langage. Le symbole-écriture, code arbitraire et
modulable, est investi pour opérer cette mise en sens, travail de symboli-
sation dans sa double valence symbolique et symbolisante.
En effet le signe, le symbole-écriture, peut être conçu comme une pièce
d’un modèle tiercéisé, comme le théorise André Green qui s’inspire des
recherches de Charles Sanders Peirce (1839-1914) initiateur de recherches
en sémiotique et auteur d’une définition ternaire du signe :
« Dans une telle optique, le sujet, l’objet auquel s’attache le sujet et l’objet
produit par ce rapport constituent une triade irréductible. […] Il y a de l’in-
terprète, non dans le signe, mais par le signe pour un tiers » (Green, 2002,
p. 266).
Cette définition ouvre le champ de la relation qui, si elle reste duelle,
enferme ses tenants. Initiée par l’« hallucination negative », la relation tier-
céisée installe un espace, celui de la relation entre un sujet et un objet, qui
se constitue lorsque les objets œdipiens refoulés peuvent être représentés
psychiquement dans une « figure de l’absence ». Ainsi le sujet est en mesure
d’investir le symbole, figuration du lien intrapsychique entre le sujet et
l’objet absent : le symbole-écriture peut se mettre en place et déployer sa

double valence dans un processus de transformation de la pulsion.
Pour l’enfant, il s’agit d’une construction psychique progressive qui
débute avec la trace, passe par le dessin-de-lettre pour investir la lettre
comme symbole graphique portant signification langagière. Ce chemi-
nement passe inaperçu lorsque tout va bien, et comme on l’a vu, il se
construit dans l’ancrage de la sensori-motricité, articulé à l’élaboration de
la question de la séparation, préalable à la résolution du complexe d’Œdipe.
Écriture, tierceité et conflit œdipien

Les remaniements du conflit œdipien
L’entrée dans l’écriture n’est pas la simple continuité de l’élaboration
de la question de la séparation. L’enfant, confronté à des enjeux multiples
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en même temps qu’il doit dépasser le complexe d’Œdipe, est au seuil de la

période de latence qui engage, sous le coup du refoulement, « une trans-
formation des investissements d’objets en identifications aux parents, un
développement des sublimations » (Laplanche, Pontalis, 1967).
Auparavant, il a dû évoluer dans ses investissements objectaux. Il lui a
fallu renoncer à l’autre comme « objet partiel » qui satisfait les pulsions
orales, anales, etc. pour reconnaître en lui un objet « total ». De plus, il a
découvert que l’objet est lié à un tiers dans une relation qui lui échappe,
protégée de son atteinte par la « censure de l’amante » (Braunschweig, Fain,
1975). L’entrée en latence suppose le renoncement aux objets œdipiens,
auxquels l’enfant substitue psychiquement des identifications, soutenu par
la promesse implicite que lui aussi, un jour, trouvera/retrouvera son objet
d’amour. Ce travail de refoulement et de déplacement est initié dans la
relation à la mère dont la « capacité de rêverie » (Bion, 1962) nourrit
l’enfant psychiquement, tandis qu’elle lui fait percevoir également son
intérêt pour un objet autre que lui. Elle place ainsi le petit humain, dans
l’ambivalence des éprouvés, face à une dimension tiercéisée, introductrice
à de nouvelles formes de symbolisation.
L’objet refoulé par les motions œdipiennes subsiste intériorisé dans l’in-
conscient et inscrit psychiquement dans une représentation, la « figure de
l’absence », source pulsionnelle d’investissements qui, pendant la latence,
suscite les sublimations et en particulier les investissements culturels et
scolaires que soutient le symbole-écriture. Les travaux d’André Green sur
le négatif éclairent cette dimension :

« Le troisième sens [du négatif ] – plus difficile à concevoir – se réfère à l’état
d’une chose qui, contrairement aux apparences, continue d’exister même
quand elle n’est plus perceptible par les sens […]. Il renvoie à la notion d’ab-
sence, de latence […]. Dès lors, ce qui n’est plus présent à l’esprit, qui existe
à l’état de virtualité (et qu’une évocation pourrait rendre présent), ce qui est
absent, peut être dit négatif (par référence à la présence). […] C’est ce troi-
sième sens que rencontre la psychanalyse, puisqu’elle s’intéresse aux représen-
tations inconscientes » (1993, p. 30-31).
À travers l’intégration de cette représentation, les motions psychiques
d’un moi en construction relègueraient les objets œdipiens et ceux-ci, inté-
riorisés/absents, pourraient être investis par déplacement sur des substituts
parentaux, au service de nouveaux buts. A contrario, la prise en charge des
enfants en difficulté avec l’écriture corrobore, semble-t-il, les hypothèses
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de M.-A. Du Pasquier qui, à la suite de J. de Ajuriaguerra et de J.Bergès

« interprète certaines conduites motrices de l’ordre du blocage et de la cris-
pation, effectives dans certains graphismes, comme le refus inconscient de
l’enfant de lâcher son emprise sur un mode libidinal révolu » (Marcilhacy,
2013, p. 100).
Les nouveaux buts pulsionnels
En tant que garant de la représentation de la figure de l’absence, le
symbole est investi pulsionnellement dans plusieurs registres. Au niveau
identificatoire, il est mobilisé inconsciemment dans la capacité de faire jouer
les identifications parentales, de fantasmer, de sublimer. Comme l’ont
montré Winnicott (1971) et Roussillon (2001, p.269), la symbolisation est
un processus psychique qui permet la différenciation, la création d’une
dynamique qui met en jeu les instances psychiques. L’entrée de l’enfant en
latence accentue le refoulement de la sexualité infantile, c’est « l’amnésie
des premières années », mais la poussée pulsionnelle est « constante », elle
entraîne des transformations, sollicite le processus symbolique et créateur.
Quant à l’instance surmoïque, « héritière du complexe d’Œdipe », elle
indique le cadre, la « loi », et elle permet l’acceptation d’un code, celui de
l’écriture.
Le travail du négatif, consubstantiel du refoulement, permet le
déploiement d’un espace psychique. Tandis que « le moi prend possession
de son domaine » (Winnicott, 1958), il développe un « plaisir de fonction-
nement » par le maniement du langage et d’activités diversifiées
(E. Kestemberg et J. Kestemberg, 1966), ainsi qu’un « plaisir de désirer »,

processus qui joue avec des représentations mentales et permet « l’attente
en fantasmant-anticipant un désir érotique ou grandiose assouvi »
(R. Diatkine, 1995), contribuant à enrichir les capacités de symbolisation,
au fondement de la créativité.
Dans cette période d’économie narcissique obligée du fait de la dispa-
rition du complexe d’Œdipe, l’évolution favorable des enfants dépend aussi
de la qualité des investissements des parents dans la réalité, « comme auxi-
liaires du fonctionnement mental et pourvoyeurs de gratifications narcis-
siques » (Denis, 1979). Ils appuient ainsi l’apprentissage de la lecture-écriture
qui « constitue un moment fécond contraignant à des remaniements dans
tous les domaines, abstraction, symbolisation, organisation temporo-spatiale
et langage » (Jumel, 2005).
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L’avénement de l’écriture
C’est dans l’élaboration d’une première perte relative au corps à corps
et au lien métonymique avec la mère 1, puis d’une seconde, l’intériorisation
de la loi calligraphique venant témoigner du renoncement aux objets
œdipiens, que l’enfant, par refoulements successifs, accède à la capacité
représentative et parvient à s’engager seul, et en l’absence d’étayage imagé,
dans l’abstraction alphabétique (Du Pasquier, 2002 ; Marcilhacy, 2006,
2011, 2013). Vient en témoigner l’évolution de son geste qui s’affine en
lien avec un objet intériorisé, passant de la décharge et de l’investissement
de l’ensemble du corps à une modulation plus subtile qui délègue à la main
et aux doigts le geste d’inscription (Barbey, 1996). P. Marty et M. Fain l’ob-
servent également : « L’éloignement du sujet de sa motricité pulsionnelle
nous paraît jouer un rôle essentiel dans la genèse de la fantasmatisation, de
l’intellectualisation » (1955). Il traduit également l’accès pour le moi à la
possibilité de se projeter dans un nouvel espace-temps, à travers son
maniement des représentations verbales, il est alors prêt à investir les formes
motrices dans une nouvelle forme de symbolisation.
Exploration que vient aussi illustrer l’entrée de l’enfant dans l’écriture,
la lettre associée à d’autres lettres constituant alors un mot pourvu de sens.
C’est par l’écriture de son prénom qu’il s’y risque et sa jubilation, alors, dit
sa fierté de cet ancrage identitaire, attesté aussi dans le regard de l’autre.
L’écriture de son prénom, en effet, le « contient », le représente, le figure, à
la manière d’un révélateur. L’enfant se « re-connaît » et il peut lâcher son
emprise sur un mode libidinal révolu, pressentant déjà que l’ancrage iden-

titaire qui achève la résolution du complexe d’Œdipe le leste psychiquement
pour de nouveaux développements. Assuré de sa continuité, et fort de son
identité, il peut se projeter dans de nouveaux « fort-da » symboliques et
désormais explorer à son compte des champs à découvrir, remettant ainsi
au travail des expériences psychiques laissées en suspens.
Renouvelant à sa manière l’expérience du stade du miroir (Lacan,
ibid.), l’écriture de son prénom anticipe les possibilités qui s’offriront à
l’enfant plus tard, lorsqu’au-delà de l’apprentissage des lettres, il sera en
mesure de les déployer dans leur valence symbolisante, pour un travail de
mise en sens de l’expérience et de créativité.
1. Comme l’écrit Bernard Cadoux, « le moment où la trace se sépare du geste qui l’accomplit […]
est la mise en scène d’un premier détachement psychique » (1999, p. 66).
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L’INVESTISSEMENT DE L’ÉCRIT ET L’ÉCLAIRAGE DES ÉPREUVES PROJECTIVES
Entre geste, image et pensée verbale, l’écriture, malgré son investissement

langagier, reste innervée par ses soubassements instinctuels, tramée en ses
débuts par le travail de figurabilité du rêve (Marcilhacy, 2011). Primitivement
équivalent à la chose, le signe aura à s’en éloigner pour accéder à l’écriture.
En effet, à l’âge de la latence, le désinvestissement du dessin comme déga-
gement d’un mode imagé de représentation se rejoue dans l’écriture, avec
l’extraction de la lettre désormais signifiante de sa forme iconique et anthro-
pomorphisée. L’intégration de l’image verbale à l’image visuelle décolle la
lettre de sa réalité concrète et l’insère dans une signification.
Nous avons montré ailleurs comment, dans sa contention formelle, l’ap-
prentissage de l’écriture réactualise le dégagement du moi de ses sources
corporelles, mode anarchique et parcellaire que le graphisme pré-calligra-
phique, saturé de participation motrice, a exprimé jusque-là (Marcilhacy,
2006, 2011, 2013). Dans son degré d’organisation et son intégration du code,
l’écriture témoigne de l’efficience des procédés de symbolisation et de l’inté-
gration en cours de la maturation pulsionnelle, y compris dans ses aléas.
Écriture et clinique projective

Abstraction et outil de communication, l’écriture confronte l’enfant à
la capacité à penser l’objet en son absence, à écrire seul pour un destinataire
absent. De même, comme trace de soi, issue d’une gestualité unique, la
sienne, elle l’interpelle au fondement de ses capacités expressives. À la
jonction des formes sensori-motrices de la représentation et du verbal,
l’écriture met en tension, à l’instar des productions projectives, les deux © Érès | Téléchargé le 02/12/2022 sur www.cairn.info (IP: 196.74.204.188)
pôles perceptif et projectif de la représentation : spécificités de la forme, du
mouvement, mais aussi façon spécifique avec laquelle l’enfant se saisit de
l’espace, caractéristiques de son trait 2. À travers certains troubles
graphiques, l’enfant peut ainsi marquer sa difficulté à penser la perte 3, de
2. Comme support perceptif et sensoriel, le trait reste « très imprégné, comme mouvement agi, par
les sensations visuotactiles, coenesthésiques et kinesthésiques propres au vécu primitif » (Marcilhacy,
2011, p. 178).
3. Ex : Empêchement à rompre avec l’image d’une lettre restée en deçà de sa valeur de symbole,
comme difficultés à s’extraire de l’imaginaire infantile et de toute la charge projective qu’il contient ;
trop grande implication du corps dans un geste d’écriture non symbolisé, mal différencié (Du
Pasquier, ibid. ; Marcilhacy, 2006,11,13) et qui témoigne de l’incapacité de l’enfant à abandonner
des modes pulsionnels révolus.
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même qu’à laisser de lui une trace identifiante, qui le représente. De même,
nous avons essayé de montrer (Marcilhacy, ibid.) comment il était possible
de retrouver, dans leurs articulations singulières, certaines des conduites
repérées aux épreuves projectives, mais aménagées différemment du fait de
la spécificité de l’écriture et des remaniements psychiques qui favorisent
son apprentissage : bien au-delà, on l’a vu, de l’acquisition d’une seule
compétence instrumentale.
Au cours de sa croissance, l’écriture va se trouver aux prises avec des
composantes idéales, inféodée au regard des autres, les parents, le maitre,
mais aussi l’idéal introjecté, et traduire « la contradiction entre les forces
internes, excitations sensori-motrices qui la marquent dans son trait, et les
exigences de l’apprentissage » (Marcilhacy, 2011, p. 186). Dans ses heurts,
elle pourra marquer la conflictualité psychique singulière mise en jeu à
travers le passage plus ou moins aisé, chez chacun, d’un registre sensori-
moteur et perceptif à un registre linguistique 4. Travail de symbolisation et
capacités élaboratives également interpellés en situation projective quoique
dans un cadre très différent, à travers les problématiques implicitement
suggérées à l’enfant par le matériel, et qui renvoient de façon latente à des
conflits universels.
Troubles de l’écriture et failles de la construction identitaire

La clinique et les tests projectifs nous éclairent sur ces jeunes patients
en difficulté avec l’écriture. À propos de l’ouvrage de Paul Marciano qui
propose une lecture psychodynamique des troubles des apprentissages
fondamentaux, Pierre Delion écrit : « Loin de contester les explications
neuroscientifiques proposant des hypothèses de compréhension fonction- © Érès | Téléchargé le 02/12/2022 sur www.cairn.info (IP: 196.74.204.188)
nelles des phénomènes en question, un nombre non négligeable d’exemples
cliniques montre que ce syndrome peut également survenir dans les
histoires d’enfants à des moments et selon des processus sur lesquels la
psycho-dynamique a des hypothèses spécifiques à proposer » (2015,
p. 22). Les épreuves projectives 5 permettent de prendre en compte dans sa
complexité ce qui est mis en jeu par l’enfant pour construire son identité
et de repérer les failles à l’origine, comme nous allons le voir à travers
4. Dans certains cas, son hyper adaptation pourra marquer chez certains le surinvestissement défensif
des activités du moi (Marcilhacy, 2006).
5. Ex : fortes sollicitations identitaires suggérées par les configurations du Rorschach et par certaines
planches du TAT.
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l’analyse des productions à la fois projectives et graphiques d’Étienne, de

certains avatars du passage à l’écrit.
Vignette clinique
Étienne, 10 ans et demi, en CM2, consulte pour comportements agressifs,

inhibitions, tristesse et difficultés à entrer dans les apprentissages scolaires,
notamment en lecture et dans le passage à l’écrit. Lors du bilan, il se montre
agréable et de bon contact. Soucieux de bien faire, il coopère à ce qui lui est
proposé. Un peu réservé au début, il est sensible aux encouragements et a
besoin d’être mis en confiance. Vu dans le cadre d’une épreuve d’efficience
intellectuelle par la psychologue scolaire, les résultats au WISC IV mettent en
avant l’hétérogénéité des capacités cognitives, avec des capacités de vitesse de
traitement dans la moyenne forte, de raisonnement perceptif dans la moyenne
faible, de mémoire du travail et de compréhension verbale dans la zone limite.
a) Rorschach
La juxtaposition de conduites adaptatives et de modalités moins organisées
signe là aussi une certaine hétérogénéité du fonctionnement psychique.
– Investissement de la réalité externe et de la pensée
Une tentative de contrôle (ex. F% bas, récupéré par un F% élargi dans la
norme) ne se révèle pas toujours efficace. Une certaine variété des modes d’ap-
préhension et des contenus, l’intégration plus ou moins réussie du
mouvement, de même qu’une sensibilité au symbolisme latent n’arrivent pas
toujours à s’organiser dans des productions qui se caractérisent par une
fragilité de l’approche perceptive (F+% bas, banalités des planches III et VIII

perçues à l’enquête aux limites seulement). La réalité décroche à certains
moments, dans la difficulté de l’enfant à organiser sa vie affective sous le poids
de la projection (ex. planches III et VI). L’activité des processus de pensée,
patente à certains moments, se voit mise en difficulté à certaines planches,
signant par-là la fragilité de l’organisation défensive. A contrario, une repré-
sentation des H% et des A% dans la norme, avec une prépondérance de ces
derniers témoigne, à d’autres moments, de la possibilité de déplacement des
conflits, donc du refoulement. Sauf à la pl. II où elle échoue, l’approche
globale est de meilleure qualité. En effet, la tentative d’Étienne pour délimiter
en D des entités à travers un découpage du matériel échoue la plupart du
temps en de mauvaises formes (ex. pl. X, pl. VIII).
– Traitement des conflits
Là encore, Étienne semble fonctionner à différents niveaux. Pl. I et V, les
réponses données font état d’une intégrité de la représentation de soi, mise à
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mal à la pl. III à travers la prévalence de la polarité archaïque (« mouche »,

avec atteinte narcissique « qui n’a pas d’aile » et destructivité « saigne »).
Confronté à cette même planche à une situation conflictuelle, l’enfant, en
deçà de la symétrie, fait état d’une perte des limites (« Ils sont collés »),
confusion précédemment évoquée à la pl. II à travers celle des espèces (« bébé
souris et bébé papillon »). Planche VIII, la projection d’une représentation
humaine inadéquate lui permet sans doute de parer à la réactivation d’une
menace de castration, dangereuse pour l’intégrité psychocorporelle.
On repère la même difficulté à soutenir des identifications secondarisées.
Planche VI, le repérage de la dimension virile suggérée par le matériel fait
exploser dans un second temps l’intégrité narcissique, la problématique identi-
ficatoire faisant vaciller des fondements narcissiques et des identifications
primaires mal consolidés (« Une guitare qui explose » et à l’enquête : « Corps
cassé »). À la pl. IV, et après avoir retourné en son contraire une motion de puis-
sance virile pourtant reconnue, l’expression d’une atteinte narcissique bascule
secondairement, comme à la pl. VI, dans la destructivité (« écrasé... mort »)
avec la résurgence aux choix d’un surmoi archaïque. La pl. VII est en revanche
abordée dans un registre de bien-être, avec un investissement cette fois positif
de la bisexualité, et la possibilité de mettre en place une relation libidinalisée.
En lien à une fragilité des assises identitaires et narcissiques, et à une difficulté
à soutenir des identifications secondarisées, on observe une difficulté majeure
de l’investissement relationnel, le maniement de l’agressivité venant menacer
l’enfant dans son intégrité : pas de représentation de relation à la pl. II ;
relaltion évoquée à l’enquête à la pl. III (« dispute »), après une évocation de
sang et de fusion ; à la p. IV et à la pl. VI, la possibilité de camper une image
de puissance sous couvert d’anonymat se renverse dans l’intentionnalité de
destructivité et l’expression d’une culpabilité massive (pl. VI « On lui a mis

une bombe. Des méchants ») ; pl. IX, l’enfant parvient néanmoins à intégrer
l’expression de l’agressivité anale à travers une kob et de la couleur avec l’évo-
cation d’un archaïque dangereux (« volcan qui se reveille »).
b) TAT
Les productions 6 données se caractérisent par l’accentuation d’une vie fantas-
matique débridée, chaotique, et par le débordement des capacités adaptatives,
en lien à une fantasmatique sexuelle et agressive qu’il ne réussit pas à organiser.
Dans un premier temps, certaines modalités autorisent l’amorce d’une mise
en scène avec, entre autre, le renvoi à la plupart des planches à l’imaginaire
6. Nous nous sommes référées dans le cadre de ce travail à la grille de dépouillement des épreuves
thématiques verbales mise au point par Monika Boekholt (1993), qui privilégie la singularité du
fonctionnement psychique de l’enfant, compte tenu des processus de changement qui le spécifient.
Évolution qui caractérise également l’écriture en voie d’apprentissage de l’enfant.
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enfantin des contes (IF1,2,3,4,5,6). Vite débordés, ces procédés se trouvent

relayés par des défenses de type maniaque à travers lesquelles l’enfant cherche
à endiguer une déstabilisation massive face à son impossibilité à élaborer la
problématique depressive : recours, même s’ils sont peu représentés, à la
sphère motrice et corporelle (MC2 pl.1 et 12BG ; MC4 pl.11), recours
important aux affects (RA2), fabulation loin des planches (IF7), remplissage
par des personnages ou animaux non figurant sur l’image (IF1), de même que
surinvestissement, à certaines planches, de la qualité de l’objet (RE5). Son
utilisation de l’idéalisation vise sans doute à lutter contre l’ambivalence
suscitée notamment par l’image paternelle. On relève, aux planches anobjec-
tales essentiellement, d’autres défenses narcissiques (insistance sur les qualités
du matériel (RE4), le cadrage, les délimitations et les supports (RE3)), processus
à travers lesquels l’enfant cherche à renforcer des limites précarisées par l’ab-
sence d’étayage figuratif du matériel.
La désorganisation de la pensée, la massivité à certains moments de la
projection et les nombreuses confusions identitaires qui parsèment les récits
s’inscrivent sans doute, en dernier lieu, au service d’un certain colmatage du
vécu de perte réactivé par l’agressivité, non assumable en tant que telle. Des
récits foisonnants, vite incompréhensibles, autant par leur contenu où prédo-
minent la destructivité et la persécution que par leur construction narrative,
signent alors, dans leur débordement, la précarité voire la faillite du refou-
lement. C’est d’autant plus le cas aux planches anobjectales, l’insuffisance de
support tangible déstructurant l’organisation défensive (pl. 10, 11, 12BG, 19
et 16). Massivement représentée, la projection vient la plupart du temps
désorganiser les productions, surtout à partir de la pl. 8BM. Malgré des tenta-
tives de moduler ces émergences primaires par le contrôle (OC1, OC2, OC3,
OC4, OC5), le recours à l’imaginaire et au fantasme se concentre essentiel-
lement sur les procédés IF7, IF8, IF9, et interrogent alors la capacité de l’enfant
à différencier imaginaire et réalité. © Érès | Téléchargé le 02/12/2022 sur www.cairn.info (IP: 196.74.204.188)
Déstabilisé par ces débordements, le langage, dans ses nombreuses défail-
lances, témoigne de la fragilité identitaire (OC9, OC10), le recours au déni et
l’alternance aux mêmes planches entre différentes modalités défensives
rendant compte par ailleurs du clivage.
c) L’écriture
Selon notre hypothèse, les failles dans la construction d’un contenant psychique
peuvent éclairer certains avatars du passage à l’écrit 7. Dysgraphique 8, l’écriture
7. Nous remercions Adeline Eloy, graphothérapeute, pour son éclairage concernant l’approche de
l’écriture d’Étienne.
8. La dysgraphie est une incapacité significative à produire, à un âge donné, et en dehors d’un trouble
neuro-moteur, une écriture lisible et rapide.
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d’Étienne, enfant gaucher, est en écho avec le matériel projectif, impactée,

comme non refoulé corporel, par de nombreuses difficultés d’ordre grapho-
moteur : inégalités de dimension, de la prise d’espace avec interlignes et
intermots inégaux, pression du trait également inégale, conduite heurtée, conti-
nuité et mouvement caractérisés par de nombreuses soudures, des collisions et
des suspensions. Les irrégularités de la zone médiane avec certains mots très
grands, des formes dilatées, comme pour combler un manque, d’autres en souf-
france, cabossées, des changements de train 9, un trait léger, plutôt pâteux malgré
les inégalités, une signature très différente du texte témoignent, dans leur arti-
culation spécifique, des fluctuations du sentiment et de l’estime de soi, des varia-
bilités du comportement, d’une hypersensibilité à l’environnement externe, de
même que de la difficulté d’affirmation de l’enfant. Une prédominance du noir
malgré le manque d’intensité d’un tracé à l’allure incertaine évoque, comme
dépendance aux supports externes, l’ « Insistance sur les qualités sensorielles du
matériel » (RE4) apparue au TAT (Boekholt, 1993), mais aussi la sensibilité
dysphorique exprimée à certaines planches du Rorschach. Un peu comme si,
en se concentrant dans sa matérialité sur la surface d’inscription, l’enfant cher-
chait à se défendre d’une impression de manque suscitée par le non-inscrit de
la feuille, de même qu’à la remplir.
Toutefois, avec sa forme arrondie et ses arcades, l’écriture est appliquée, dans
l’effort fait par l’enfant pour accrocher au support tangible constitué par le
modèle calligraphique, pétri dans son essence de composantes idéales. Ainsi,
Étienne cherche peut-être à se valoriser, marquant par là son besoin d’être à
la hauteur, de se sentir considéré et de répondre à ce que l’on attend de lui.
Sa difficulté à maintenir son effort et à faire face se retrouve toutefois dans
les retouches, les tentatives de verticalisation et de redressement d’une écriture
marquée en même temps par les fortes irrégularités de sa direction, des effon-

drements toniques à travers des lâchages, une pression inégale. Les mots
restent néanmoins plutôt cernés, encadrés par de petites marges, celle de
gauche tenue et, malgré une conduite heurté, une liaison à peu près main-
tenue. Peut-être retrouve-t-on dans cette conduite la quête d’un appui, d’une
enveloppe délimitante et d’un contenant apparue au TAT (RE3), l’enfant cher-
chant à suppléer la défaillance de l’objet interne par la recherche d’un cadre
sécurisant ? Et ce d’autant plus que l’écriture, dans la texture peu dense d’un
trait perméable, aux bords irréguliers, mal défendus et, on l’a vu, des inégalités
en tout genre, marque sans doute l’insuffisance de l’ancrage anal.
9. Des groupes de mots, parfois des phrases entières sont marquées par de fortes irrégularités portant
sur la direction, mais aussi sur d’autres genres (ex. conduite du tracé, pression, forme…).
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Épreuves projectives et résolution œdipienne

Dans la foulée de la résolution œdipienne, l’accès à l’écriture entérine la
possibilité de l’enfant de penser l’objet en son absence, dans une désaffection
de la pensée visuelle du dessin et une tempérance de sa motricité au service
de la pensée. De leur côté, les épreuves projectives, Rorschach et Thématiques,
permettent d’appréhender la façon avec laquelle l’enfant va réussir à réélaborer
la position dépressive réactualisée par le renoncement œdipien, et à s’inscrire
dans le processus identificatoire. Également proposé à l’adulte, le TAT pourra
se révéler potentiellement excitant parce que capable de solliciter chez l’enfant
des représentations de scènes primitives. Monika Boekholt rappelle que, de
ce fait, il mettra de façon spécifique à l’épreuve la capacité de l’enfant de la
latence « de moduler, de négocier les messages pulsionnels, au moyen de la
forme symbolisée d’un récit » (1993, p. 146).
Les épreuves projectives permettront donc d’évaluer la qualité des
défenses de l’enfant à travers, entre autres, sa capacité à tempérer sa vie
fantasmatique sans la réprimer, dans ce qui s’apparenterait alors à une
coupure d’avec ses sources instinctuelles. À ce propos, Monika Boekholt
évoque l’externalisation possible de conflits psychiques abrasés « soit par le
biais de la pathologie comportementale et/ou somatique, soit par celui
d’une adaptation conformiste exagérée » (ibid., p. 29). Mais sans se laisser
déborder non plus par une fantasmatique désorganisante, comme nous
avons pu l’observer ci-dessus.
Revenons à Étienne. Aux épreuves projectives, la négociation difficile entre
expression pulsionnelle et défense, satisfaction et interdit, met à mal Étienne,

en difficulté pour négocier la rivalité et le maniement de l’agressivité. Malgré
une résonance tangible à la symbolique sexuelle, il n’est pas suffisamment
armé pour affronter la conflictualité œdipienne.
Au Rorschach, bien que posées, la différenciation sexuelle et la triangulation
ne paraissent pas véritablement structurantes. La problématique de castration
semble en effet renvoyer l’enfant à la perte par non-élaboration de la position
dépressive. La confrontation au registre identificatoire s’avère de ce fait
difficile et le fragilise dans ses fondements narcissiques, identitaires et la repré-
sentation de soi. Néanmoins, la variété des procédés défensifs sur fond de
dépendance objectale lui permet à certains moments de s’appuyer sur des
modalités cognitives et représentatives un peu plus élaborées et de soutenir
ponctuellement certains mouvements identificatoires.
Au TAT, la situation œdipienne, de par ses sollicitations incestueuses ou agres-
sives, fait basculer les capacités adaptatives d’Étienne à travers une fantasma-
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tique aux consonances destructrices ou extrêmement crues (ex : planches 2,

6BM , 7BM, 8BM, 10) et le désorganise dans ses repères. L’expression d’un
surmoi aux consonances archaïques ne favorise pas la contention du
mouvement pulsionnel et le maintien du conflit psychique dans un registre
symbolique tempéré.
Ces différentes conduites trouvent leur illustration graphique. Malgré une
conduite adaptative, un tracé arrondi témoignant dans son faciès un peu
enfantin d’un effort d’application pour se conformer au modèle, l’écriture reste
mal dégagée de sa motricité pulsionnelle, dans la difficulté de l’enfant à réguler
sa vie psychique au service de nouveaux buts. Pourtant, à travers une continuité
plutôt liée malgré les soudures, un geste type sur le N majuscule stylisé, des
combinaisons astucieuses, l’enfant essaie malgré tout de s’accrocher, de trouver
des solutions personnelles parfois habiles, mouvement de personnalisation calli-
graphique qui répond sans doute à la quête identificatoire sur fond de grande
précarité psychique, en jeu chez ce jeune pré-adolescent.
CONCLUSION
Aboutissement d’un processus installé dès les débuts de la vie, la possi-
bilité pour l’enfant d’entrer dans le symbole-écriture est le vecteur d’une
nouvelle expansion de son moi, ainsi introduit à approfondir et élargir ses
investissements cognitifs et affectifs indissolublement liés (Debray, 2000).
Elle le soutient dans l’exploration de « l’aire intermédiaire d’expérience […]
[qui] subsistera tout au long de la vie, dans le mode d’expérimentation
interne qui caractérise les arts, la religion, la vie imaginaire et le travail scien-
tifique créatif » (Winnicott, 1971, p.25).

Dans une perspective psychodynamique, nous souhaitons aussi
montrer comment l’approche projective peut apporter son éclairage dans
la compréhension, toujours à affiner, du sens profond que peut revêtir, chez
certains enfants, l’accès à l’écriture, « médium à teneur hautement symbo-
lique » (Marciano, 2015), y compris dans ses troubles.
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ANNEXE
Étienne (10 ans, 6 mois) : Rorschach
I
1 – [V] Un scarabée. Il vole. L’ensemble. La tête du scarabée, les ailes. G kan + A
C’est bon. Le corps. Ça bouge.
II
2 – Un papillon. (Rouge inf.) D F+ A
3 – [V] Une chauve-souris. (Deux parties noires latérales) G F- A
4 – Et des bébés. (D rouge sup.) Bébé souris et bébé D F- A
papillon.
III
5 – [V] Une mouche qui a pas (Partie inf. médiane). Les pattes (D noirs Dd FC A/Sang
d’oreilles. Et qui saigne. lat. inf ). Sang (D rouges lat sup.)
E.L. Oui. Ils sont collés. Entrés à l’intérieur
de l’autre. Fusionnés (DF-H Sym)
Réponse additionnelle :
Deux hommes qui sont pas heureux. Se
disputent (Rouge sup) (D F-H/scène)
IV
6 – Un homme qui est caché L’ensemble. Il est grand avec ses pieds. Ses G F+ H/bot
derrière un arbre (me redonne la jambes. Son corps. Ses mains. Sa tête. Clob
planche). (Partie médiane inf.) Là c’est l’arbre. Il l’a
cassé. Pour s’assoir.
V
7 – [V] Un aigle avec deux becs. L’ensemble, avec les ailes (2 parties G kan+ A ban
Et qui vole. latérales) ; le bec (saillies méd. inf.) ; les
pattes (saillies méd. sup.)
VI
8 – [V] Une guitare qui explose. L’ensemble. Début de la guitare avec du feu G kob
(Partie sup) ; corps qui est cassé (partie obj/explosion
principale inf.)
VII

9 – Deux animaux qui se ren- Queue, pattes, poche (tiers médians D/G F+ A/Pays.
contrent dans la forêt. latéraux) ; roche (tiers inférieurs) ; tête des kan
kangourous (tiers sup. latéraux). Après, ils
vont se marier.
VIII
10 – Deux hommes qui L’ensemble. Jambes, tête, mains (parties D/G KC- H/pays.
grimpent dans une montagne. Et roses latérales) ; sommet (Gris sup.) Long
je vois rien d’autre. parcours, montagnes qui changent de
couleur.
E.L. Léopards roses. Sans queue.
IX
11 – Un volcan qui est réveillé, et L’ensemble. Gbl kobC
qui crache de la lave. Volcan (lacune centrale) ; fumée qui frag/explos.
dégage (rose inf.) ; Lave en train de sortir
…/… (vert latéral) ; feu (orange sup.).
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…/…
X
12 – [V] Des ailes Rose latéral) D F- Ad
13 – Des animaux (Bruns orangés latéraux inf.) D F- A
14 – Des moustiques (Bruns latéraux) D F- A
15 – Des araignées (Bleus latéraux) D F+ A ban
16 – Une couronne (Gris médians sup.) D F- Obj
Et voilà.
Choix +
Pl. VII. Parce qu’il y a deux animaux qui viennent d’un pays chaud. Enfuis de ce pays. Sont dans
un zoo en France. Se sont échappés. Dans la même cage. Se connaissent pas. D’un coup, comme
ça, ils sont venus. Ils ont fait des enfants.
Choix –
Pl. IV. Parce qu’ils étaient riches. Le monsieur il avait un château. D’un coup il écrase un arbre.
Après il était mort dans l’arbre. Il a juré que si il écrasait l’arbre il serait mort.
Pl.VI. Parce que la guitare elle a explosé. On lui a mis une bombe. (Question) Des méchants.
Étienne (10 ans, 6 mois) : TAT

1. Il était une fois un enfant qui rêvait de jouer au piano… du violon. Il arrivait pas. Pour comprendre
pourquoi il arrivait pas à faire du piano… euh, du violon, il regardait le violon pendant des heures.
(Me rend la planche en la jetant).
2. Il était une fois dans la ferme une famille qui plantait des, des graines pour faire de la nourriture.
Et les graines poussaient, poussa pas. Ils attendirent pendant des heures. (Question) Après il y a un
grand brouillard noir qui prenait toutes les graines et la famille avait planté toutes leurs dernières
graines, et elle meurt de faim.
3BM. Il était une fois un enfant qui avait pas d’ami. Tous les camarades de sa classe rigolaient sur lui
parce qu’il disait des bêtises. Après il essaye de pas faire de bêtises, de pas faire rigoler ses camarades,
mais il y arrivait pas. Et après il alla dans sa chambre pleurer. Depuis qu’il a arrêté de faire rire ses
camarades, il a des amis.
4. Il était une fois un homme et une femme. L’homme aimait la femme quand il était tout petit, au
collège. Et la femme ne l’aimait pas. Parce qu’il fait trop de bêti… Trop (…) n’importe quoi. Et

quand le garçon est adulte, la femme le veut, et l’homme veut pas. (Question) Parce que quand au
collège il l’a pas aimée, elle l’a pas aimé, et le garçon fait comme elle.
5. Il était une fois dans une maison une madame qui ouvrait jamais cette porte. Cette porte, il y
avait trop de bruits, toujours étranges et des verres qui cassaient. Le propriétaire a dit ne jamais
ouvrir cette porte et la femme s’inquiétait. Et après la femme a désobéi au propriétaire, a ouvert
cette porte, a vu des gens et a vu des monstres. Après la dame est évanouie.
6BM. Il était une fois un meurtrier qui tuait des gens. La police n’avait jamais l’attraper parce qu’elle…
Il avait des masques et des armes. Après sa mère lui dit arrête de faire, de tuer des gens, ou bien
rend toi à la police. Et le garçon a arrêté de tuer. Après la police a arrêté de chercher le meurtrier.
Il sortait plus de chez lui. Il commandait de la nourriture. Et la police a arrêté cette affaire et il avait
enlevé tous ses empreintes.
7BM. Il était une fois un boss qui était riche, qui prenait, qui demandait à des gens de venir avec moi
pour aller tuer des gens, pour se venger contre les gens qui l’ont menacé. Et le boss il disait voici
mon ami. Mon pire ennemi, il va mettre des bombes dans la maison … Non, c’est l’employé. Il
était s’était déguisé. C’était pendant la nuit, en bas de son lit quand il dort, il a explosé et le boss a
donné de l’argent. (Question) Le lit et le pire ennemi.
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8BM. Un jour, une madame qui faisait une enquête sur un meurtrier qui mettait des bombes dans
les ventres des gens. Et le médecin retirait la bombe. La police n’a pas encore trouvé le meurtrier,
mais elles sont dans la bonne voie. Un jour, la police parlait à tous les voleurs, à tous ses proches
pour dire où il est passé. Mais ses proches disaient rien. Un proche disait qu’il était caché dans les
égouts, dans une porte rouge. Et après la police découvrit des gens qui avaient des bombes dans le
ventre. Le ventre, il est tout rouge. Ils appelaient des ambulances pour réparer le ventre. La police
a mis des mini caméras pour voir si ils arrivaient ou pas. Et après la police l’a attrapé, grâce aux mini
caméras.
10. C’est une fois un méchant qui tuait des gens. Parce qu’il se moquait d’eux, il crachait sur eux
quand le monsieur était très énervé, il trouvait ça pas d’accord. Après il se vengeait. Après, il allait
dans un magasin d’armurier. Après, il tuait presque tout le monde et il disait au revoir à sa femme
parce qu’il allait mourir. Et il est mort. Il dit « fais des enfants ». Après la dame elle a dit oui.
(Question) Quand elle sera enceinte.
11. (Tourne et retourne la planche). Il était une fois un lion qui était roi, qui voulait tuer son pire
ennemi, ou être ami. Alors le lion désire de se battre. Il dit le dragon est le roi de la savane et de la
mer. Et le dragon dit d’accord. Le lion fait un rugissement de feu. Le dragon pourrait faire un rugis-
sement d’eau. Sauf que le lion peut pas aller dans l’eau. Si il va dans l’eau il mourra. Le lion réfléchit.
Le dragon est mort…ou quoi ? Le lion attire de la viande fraiche pour qu’il fit un rugissement de
feu pour qu’il mit KO. Et le dragon monta à la surface. Il résista pas à l’odeur. Il sauta dans la viande
fraiche. Le lion fit un rugissement de feu et un griffement dans sa main. Alors le lion c’est le roi de
la savane et de la mer.
12BG. (Fronce les sourcils. Retourne la planche qui tombe). Une fois, un homme qui peut devenir
des formes différentes. Et l’homme devena qu’est ce qu’il veut être. Un animal ? Un garçon ? Un
bateau ? Mais il peut rester comme ça pendant 24 heures. Sinon il devena un arbre qui faisait rien
pendant l’éternité. Après, il décida de rien faire, et il devenait un arbre toujours et il dormait pendant
l’éternité, en plus qu’il brûle. Et l’arbre a brûlé et l’homme il s’est réveillé et il est mort. (Question)
Un rêve, parce qu’il voulait rêver d’être comme ça.
13B. Il était une fois un garçon qui était intelligent, qui avait des parents. Il trouvait une cabane dans
la forêt et vivrait ici pendant longtemps. Mais il n’allait pas à l’école. Il avait des vêtements. Mais il
construisait des choses avec du bois. Un jour, il s’ennuyait. Quand il avait de l’argent, il partait à
l’école, très loin. Comme il était intelligent, il invente une voiture pour avancer, aller à l’école, aller
plus loin, faire sa vie. Depuis, il a réussi. Il a un cartable en bois. Il a trouvé une fille dans la classe.
Depuis il allait chez elle. Et le garçon, il voulait construire un cadeau pour son anniversaire.
(Question) De la fille de la classe. Pendant la classe, il dit « j’ai pas encore fait le cadeau et si j’ai pas
fait, je te le donnerai demain ».
19. Un jour, un acteur de cinéma qui créait un film. Le film s’appelait « Le sous-marin de la mer et © Érès | Téléchargé le 02/12/2022 sur www.cairn.info (IP: 196.74.204.188)
le monstre démoniaque ». Et un jour, il faisait un film. D’abord il faisait pour des petits et en vrai.
Maintenant il le fait pour de vrai dans la mer avec un monstre démoniaque avec du faux sang. Et
un jour, l’acteur a fait une bêtise et se noie. Et le monstre le ramena à la surface pour qu’il se batte.
Il adore se battre avec un sous-marin. Et l’acteur a failli mourir dans la mer d’être coincé dans un
sous-marin. A arrêté de faire des films dangereux avec des monstres. Fait des films normaux, simples.
Depuis, il est jamais mort, n’a fait aucun accident depuis qu’il fait des films normaux, simples.
16. Une fois, un homme qui avait trouvé une carte pour faire une carte au trésor. L’homme avait
pas de piège pour faire la carte au trésor. Alors il faisait rien. Il prend du papier blanc. Le trésor sera
le papier blanc. Le papier blanc, c’était une légende. Et après il appelait le dragon pour qu’il surveille
le piège. Le dragon des mers était d’accord. Il avait trouvé un mini dragon pour qu’il surveille l’in-
térieur de la carte. La fille du pirate avait donné de la nourriture au dragon pour qu’il soit en forme.
Personne n’avait réussi à prendre la nourriture du pirate.
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Écriture d’Étienne
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TROUBLES DE L’ÉCRITURE, CLINIQUE PROJECTIVE ET ALÉAS DE LA

Sylvie Baudin Massoulier, Charlotte Marcilhacy

Érès | « Psychologie clinique et projective »

2016/1 n° 22 | pages 245 à 270

Distribution électronique Cairn.info pour Érès.

© Érès | Téléchargé le 02/12/2022 sur www.cairn.info (IP: 196.74.204.188)

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