Savo 041 0009

Les obstacles à la formation en entreprise
Claudie Solar, Daniel Baril, Jean-François Roussel, Nancy Lauzon

Dans Savoirs 2016/2 (N° 41), pages 9 à 54
Éditions L'Harmattan
ISSN 1763-4229
ISBN 9782343102016
DOI 10.3917/savo.041.0009
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Note de synthèse
Savoirs 41 – 2016
Les obstacles à la formation en entreprise

Claudie Solar1
Daniel Baril2
Jean-François Roussel3
Nancy Lauzon4
Résumé : Pour les adultes, l’accès à la formation reste inégalitaire dans de

nombreux pays. Habituellement traité, en France notamment, sous l’angle
de la difficulté pour certaines populations (au regard d’un certain nombre
de caractéristiques sociologiques) d’accéder à la formation, il est abordé
comme variable explicative de la non-participation à la formation. Ce texte
se propose, à travers le concept d’« obstacle à la formation », développé
plutôt dans le monde anglo-saxon, de montrer que la non-participation à la
formation relève de problématiques plus larges. Ce changement de perspec-
tive permet de prendre en compte tout à la fois la difficulté des individus à
participer à la formation, mais également celles des organisations à favoriser
cette participation. Ce déplacement de focale permet de mieux articuler les
problématiques individuelles et organisationnelles, d’en comprendre les res-
sorts et les conséquences, de mieux identifier et catégoriser ces obstacles…
permettant ainsi l’accès d’un plus grand nombre à la formation. Une typo-
logie d’obstacles à la formation en entreprise est alors proposée à partir de
l’ensemble des travaux qu’il est possible de trouver sur cette question.

Obstacles to learning in companies
Abstract: For adults, access to education remains unequal in many countries.
Typically analyzed in France in terms of the difficulty that some population
groups (with various sociological characteristics) have in gaining access to edu-
cation, such access is treated as an explicative variable of non-participation
in learning. Based on the Anglo-Saxon concept “obstacle to learning”, this
text suggests that non-participation in education relates to a wider range of
1 Université de Montréal
2 Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA)
3 Université de Sherbrooke
4 Université de Sherbrooke
11
Note de synthèse – Les obstacles à la formation en entreprise
issues. This change in perspective takes into account not only the difficulty
that individuals can face in order to participate in their own training and lear-
ning, but also the difficulty that organizations face in supporting individuals’
participation in learning. This shift in focus permits a better articulation of
individual and organizational factors and a richer understanding of the causes
and effects related to these issues. As a result, a greater number of individuals
may gain access to education. A typology of obstacles to in-house company
learning/training is proposed based on previous research in this area.
Introduction
Pour que les adultes participent à la formation, encore faut-il que ces
personnes y aient accès. Or cet accès n’est pas égalitaire. De nombreux tra-
vaux de recherche montrent en effet que les adultes au bas de l’échelle de la
scolarisation, de l’emploi et du revenu ont largement moins accès à des acti-
vités de formation que les plus scolarisés et les mieux nantis. Or, quels que
soient les adultes, femmes ou hommes, jeunes ou moins jeunes, nés dans le
pays où est menée l’étude ou ailleurs, ces personnes peuvent faire face à des
difficultés qui les empêchent de participer à ces activités. Et, de leur côté,
les entreprises, en tant que personnes morales, rencontrent elles aussi des
obstacles qui freinent leur capacité à favoriser la formation des adultes qui
font partie de leur personnel.
Les obstacles à la formation en entreprise font l’objet de cette note de

synthèse qui débute par une rétrospective sur la participation des adultes
à la formation. Cette rétrospective permet de brosser la toile de fond sur
laquelle s’inscrit une grande diversité d’approches théoriques et méthodo-
logiques au regard de cette participation que bien des pays souhaitent, tant
il est jugé impératif de se maintenir dans l’économie du savoir. Il ne sera
toutefois pas question de procéder à une analyse de l’offre de formation, ni
de la motivation des adultes à participer, ni des caractéristiques des groupes
sociaux exclus, le but étant plutôt de présenter une synthèse de la recherche
qui s’articule autour du concept d’obstacle.
La première partie du texte sur la participation conduit par la suite à
une discussion sur la non-participation5. En effet, contrairement à ce qui
5 La participation ou la non-participation des adultes à la formation s’entend ici à deux

niveaux : celui des adultes dans l’ensemble d’une société (un pays) et celui de la sous-
population des adultes travaillant en entreprise. Dans le cours du texte, la mention du
niveau sera indiquée lorsque nécessaire.
12
Savoirs 41 – 2016
est souhaité, les enquêtes dévoilent les unes après les autres que de nom-
breux adultes ne participent pas à la formation en général, notamment
les personnes peu qualifiées, alors qu’il serait de mise que ces personnes
parachèvent leur formation et développent leurs compétences. La non-
participation est alors interprétée comme étant révélatrice d’une inégalité
d’accès puisque des groupes d’adultes se trouvent exclus de la formation.
Toutefois, l’étude de la non-participation ouvre aussi la porte à l’étude des
obstacles à la formation, brisant ainsi le lien bilatéral entre non-participa-
tion et inégalité d’accès, l’inégalité d’accès étant étudiée à l’aune de la non-
participation.
Objet principal de cette note de synthèse, les obstacles à la formation
constituent la deuxième partie du texte. Il y sera question de l’émergence du
concept à partir des années 1940 alors que des recherches tentent non pas de
décrire les raisons de non-participation, mais plutôt de connaître les motifs
de participation. Puis, dans les décennies qui ont suivi, les études cherchent
à identifier les facteurs qui expliquent la non-participation. Elles génèrent
une grande diversité et un grand nombre de motifs de non-participation
qu’il devient impérieux de catégoriser pour en faciliter la compréhension
et l’utilisation. Ainsi apparaissent des typologies d’obstacles qui demeurent
d’actualité.
De par leur construction même, les typologies portent généralement sur
les obstacles propres aux adultes. Il n’en existe guère relatives aux entre-
prises et aucune intégrant les deux perspectives. D’où l’intérêt de se pencher

sur les obstacles à la formation en entreprise et de présenter une typologie
issue d’une première démarche de théorisation que nous avons menée dans
le cadre d’une recherche sur les Pratiques et stratégies innovantes en formation en
emploi 6 dans des entreprises du Québec dans la perspective de lever les obstacles à la
participation (Solar, Baril, Lauzon et Roussel, 2014). L’angle d’analyse utilisé
se rattache au champ de l’éducation et de la formation des adultes et vise à
définir une typologie des obstacles qui intègre les deux perspectives : celle
des adultes en emploi et celle des entreprises.
6 La formation en emploi réfère, dans ce titre, à la formation à laquelle peuvent prétendre

les personnes qui travaillent au sein d’une entreprise.
13
1. De la participation à l’inégalité d’accès des adultes à la

formation7
L’éducation des adultes se serait surtout institutionnalisée après la
Deuxième Guerre mondiale tant en Europe (Dubar, 2008 ; Santelmann,
2007) qu’en Amérique du Nord, notamment par le biais de la reconnaissance
des acquis des soldats (Beaudet, 1984 ; Sansregret, 1983 ; Solar, 1995). Ainsi,
depuis ces années de l’après-guerre 1939-1945, les Conférences internatio-
nales sur l’éducation des adultes (CONFINTEA), dont la première a eu lieu
en 1949, ont consolidé l’importance accordée à la formation des adultes et à
la participation des adultes à cette formation. À partir des années 1980, les
adultes, hommes et femmes, ont d’ailleurs été systématiquement interrogés
non seulement sur leur participation à une formation, mais aussi sur leurs
compétences8. Ainsi au Canada, depuis les années 1980, des enquêtes me-
nées par Statistique Canada tentent de cerner les compétences des adultes en
s’appuyant sur leur niveau d’études complétées (Devereaux, 1985). L’Année
internationale de l’alphabétisation de 1990, quant à elle, oriente les travaux
de recherche sur les niveaux de littératie des adultes (EIAA) (Statistique
Canada et OCDE, 1995). Par la suite se succèdent l’Enquête internationale
sur l’apprentissage et les compétences chez les adultes (EIACA) de 2003
(Rubenson et al., 2007), l’Enquête sur l’accès et le soutien à l’éducation et à
la formation (EASEF) de 2008 (Knighton et al., 2009 ; Statistique Canada,
2009) et finalement l’enquête sur l’évaluation des compétences des adultes
(OCDE, 2013) dans laquelle les technologies constituent la trame de fond

de l’évaluation globale, enrichissant par le fait même notre connaissance sur
la participation et les compétences technologiques des adultes des pays qui
ont participé à l’enquête9.
7 Le thème de l’inégalité d’accès à la formation découlant de la recherche de Solar et al.

(2014) fait l’objet d’une des six vidéos disponibles sur le site du Centre de documentation
sur l’éducation des adultes et la condition féminine : www.cdeacf.ca/lever-les-obstacles-a-
la-formation.
8 Bélanger et Tuijnman (1997) ; CERI (1999) ; Corbeil (2006) ; Coulombe, Tremblay et
Marchand (2004) ; Council for Adult and Experiential Learning (2008) ; Devereaux (1985) ;
Doray et Arrowsmith (1997) ; Knighton, Hujaleh, Iacampo et Werkneh (2009) ; OCDE
(2001) ; OCDE (2013) ; OCDE et Statistique Canada (2014) ; OCDE et Statistic Canada
(1997) ; OCDE (2011) ; Rubenson, Desjardins et Yoon (2007) ; Statistique Canada (1989,
1991, 1996, 2001, 2005) ; Tuijnman et Boudard (2001).
9 Les données concernant la France figurent seulement dans deux des six chapitres du
rapport (ch. 2 et 3).
14
Savoirs 41 – 2016
Ces enquêtes, souvent de nature internationale, sont conséquentes par

leur ampleur, ce qui ouvre la voie à des analyses comparatives entre les pays,
les régions ou encore entre les adultes eux-mêmes. En effet, elles ont permis
de développer des bases de données sur les adultes, leur niveau de littératie,
leur participation à des activités de formation tant de nature professionnelle
que personnelle, tant en milieu formel qu’informel, ainsi que sur leurs com-
pétences. Ces données sont à la base de multiples travaux d’analyse et de
recherche afin de connaître et de comprendre la situation quant à l’accès et à
la participation des adultes à la formation, entendue dans un sens large10. Par
exemple au Québec, les travaux pilotés par Bélanger et Doray sur différents
aspects de la participation des adultes à l’éducation et à la formation des
adultes (Bélanger et al., 2005) ont permis de dresser un portrait détaillé de la
situation et de son évolution (Levesque, Doray et Diallo, 2009).
Or, même si, d’un pays à l’autre, il est possible de dégager des tendances
quant à la participation des adultes à la formation, il demeure toutefois
difficile d’établir des comparaisons fines tant les données et les contextes
sociaux, politiques et économiques sont distincts, et ce, d’autant plus s’il
s’agit de formation en entreprise, car la législation varie d’un pays à l’autre.
Par exemple au Québec, la Commission des partenaires du marché du tra-
vail joue un rôle déterminant quant à cette formation alors qu’en France,
le Compte personnel de formation (CPF), qui remplace le Droit individuel
de formation (DIF) depuis le 1er janvier 2015, et le Congé individuel de for-
mation (CIF) concourent à modifier l’accès à la formation. Les politiques
relatives à l’éducation des adultes influent donc sur la participation de ces

adultes à la formation, comme le mentionnent plusieurs écrits (Bélanger,
Larivière et Voyer, 2004 ; Bélanger et Robitaille, 2008 ; BIT et IIES, 2011 ;
Lambert et Marion-Vernoux, 2014 ; Levesque et al., 2009 ; Quenson, 2012).
1.1. Participation à la formation en entreprise : comparaison
d’études récentes
Une analyse attentive d’études récentes, surtout celles publiées entre 2008
et 2015, permet d’effectuer une synthèse plus précise sur la participation à la
formation continue, notamment en entreprise, en prenant en considération
les modes de formation, le taux de participation, les catégories d’adulte, le
cadre théorique et la méthodologie retenus dans ces études. Ces dimensions
10 Bélanger, Doray, Levesque et Labonté (2005) ; Bélanger et Tuijnman (1997) ; Chicha

(1995) ; Doray et Arrowsmith (1997) ; Doray et Bélanger (2005) ; Doray, Bélanger et
Levesque (2005) ; Doray, Bélanger, Motte et Labonté (2005) ; Giguère (2010) ; Leuven
(1997) ; Rubenson et al. (2007) ; Valdivielso Gomez (1997).
15
servent de base à cette comparaison qui, malgré des différences notables,

révèle des points de convergence.
a. Participation selon les modes de formation
Les études sur la participation à la formation, que ce soit en entreprise

ou non, s’intéressent principalement à trois modes de formation : formel,
informel et non formel. Le formel recouvre des activités organisées dans le
cadre de programmes offerts dans des établissements et sanctionnées par
un diplôme. Le non formel est tout aussi structuré que le formel, mais ne
conduit pas à un diplôme et peut être orchestré par des associations, des
organismes à but non lucratif ou des entreprises, tout autant que par des
établissements éducatifs. L’informel, quant à lui, se veut moins structuré,
moins organisé et souvent spontané. Ces définitions ne font pas l’unani-
mité, mais elles offrent une base pour procéder à une analyse des études sur
la participation des adultes à la formation. De fait, certaines d’entre elles
portent parfois uniquement sur le formel tandis que d’autres s’intéressent à
d’autres modes de formation.
Cette situation ne concourt pas à faciliter les comparaisons entre ces
études dont les données portent sur :
1. tous les types de formation, dans tous les contextes, incluant le non
formel et l’informel (Eurostat, 2012). Le formel est toutefois le principal
sujet d’étude (Béji et Rekik, 2011 ; Gossiaux et Pommier, 2013) ;

2. la formation fournie ou parrainée par l’employeur sans donner d’in-
formation sur les approches andragogiques ou le contenu (Green et
DeSanto, 2011 ; Kapel, 2011) ;
3. la formation reliée au travail (Bélanger et Robitaille, 2008 ; CCA,
2010 ; Foucher, 2000) ;
4. la formation en entreprise (CCA, 2009 ; Hughes et Campbell, 2009 ;
Lambert, Marion-Vernoux et Sigot, 2009 ; Pocock, 2011 ; Saunders,
2009), notamment la formation :
a. informelle reliée au travail (Wihak et Hall, 2011) ;
b. non formelle (Australian Industry Group, 2011) ;
5. la formation parrainée par l’employeur, ce qui retient l’attention de
nombreux travaux (notamment Bélanger et Robitaille, 2008 ; Fournier,
Lambert et Perez, 2002 ; Giguère, 2010 ; Lambert et Marion-Vernoux,
2014).
16
Savoirs 41 – 2016
En dépit de cette diversité d’intérêts de recherche, certaines tendances se

dessinent. Ainsi, d’après les données du Cedefop11 (2010a, 2010b), les cours
demeurent la forme dominante de formation continue parmi les 61 % d’en-
treprises qui dispensent de la formation à leurs employés. Ce pourcentage
varie toutefois selon les pays. Au Danemark, 81 % des entreprises offrent de
la formation alors que le pourcentage se situe à 21 % en Grèce. En revanche,
plusieurs études considèrent que la formation informelle est de loin la plus
présente lorsqu’il est question de formation en entreprise (Bélanger, Doray
et Levesque, 2008 ; Billet, 2004 ; Carré et Muller, 2014 ; Cristol et Muller,
2013 ; NIACE, 2009), ce que confirme par ailleurs la note d’information
du Cedefop de 2015 en ce qui concerne la formation liée « à l’emploi et
parrainé[e] par l’employeur » (p. 2). En tenant compte de tous les lieux et de
tous les modes de formation, environ la moitié des adultes participeraient à
des activités de formation (OCDE, 2014).
De son côté, le Conseil canadien sur l’apprentissage (CCA, 2009, 2010)
considère que 88 % des activités de formation reliées au travail en entreprise
se réalisent sur un mode informel, tandis que Hughes et Campbell (2009)
estiment plutôt que les apprentissages ainsi réalisés ne sont que de 56 %. Le
portrait de la formation en entreprise tend donc à mettre en avant l’appren-
tissage informel. À cet égard, Bélanger et al. (2008) développent une analogie
en titrant leur texte, De la pyramide à l’iceberg. L’image de la pyramide réfère à
la hiérarchie sociale et celle de l’iceberg à la formation : celle qui est visible
est celle de la formation formelle tandis que la formation informelle en est
la face cachée.

En fait, l’interrelation entre le formel, le non formel et l’informel a
amené plusieurs chercheurs à tenter de les situer les uns par rapport aux
autres en rejetant, par exemple, le terme « informel » (Eraut, 2000), en éta-
blissant un continuum allant de l’informel au formel (Colley, Hodkinson et
Malcolm, 2003) ou en développant une perspective d’hybridation entre ces
trois formes d’apprentissage (Cristol et Muller, 2013 ; Marsick, Watkins et
O’Connor, 2011) pour notamment encourager les adultes à apprendre (Cedefop,
2015). Malgré ces tentatives d’intégration des trois modes de formation, la
terminologie distinguant formel, non formel et informel demeure largement
utilisée dans les études sur la formation des adultes.
11 Cedefop : Centre européen pour le développement de la formation professionnelle.

17
b. Participation selon la fréquentation
Si les travaux sur la participation des adultes à la formation en général sont

relativement nombreux, force est de constater que c’est moins le cas pour la
formation en entreprise. De fait, une majorité de recherches extrapole des
données sur la participation à la formation en entreprise à partir de celles trai-
tant de l’éducation et de la formation des adultes en général. Ainsi, le Cedefop
(2011) s’appuie sur des enquêtes d’Eurostat portant sur l’éducation des adultes
pour dresser un portrait de la situation sur l’apprentissage pendant le travail
(Learning while working). Les données sont présentées en tenant compte du
statut d’emploi (en emploi, en recherche d’emploi ou inactif) ou encore du ni-
veau d’emploi (cols blancs ou cols bleus, hautement ou faiblement qualifiés12 ).
Ces données peuvent être ventilées selon le genre et l’âge ou encore selon les
secteurs d’activités, les groupes d’employés ou le type de contrat13.
Dans cette perspective :
• des données recueillies en pays anglo-saxons permettent de faire des
comparaisons concernant le taux de participation. Elles indiquent que 30 %
des Canadiennes et Canadiens participent à la formation en entreprise,
contre 35 % au Royaume-Uni et 45 % aux États-Unis (Saunders, 2009) ;
• pour l’Europe, selon Boateng (2009), 36 % des 25-64 ans prennent part
à des activités formelles et non formelles, liées ou non au travail, alors que
6 % s’investissent plutôt dans le formel. Parmi l’ensemble de ces activités,
80 % sont liées au travail, mais cette étude ne prend pas en ligne de compte
l’informel ;

• au Québec, Bélanger et Robitaille (2008) soutiennent que, sous l’enseigne
de « formation structurée », qui inclut formel et non formel, 25 % des acti-
vités seraient liées à l’emploi et 10 % à des intérêts personnels. En revanche,
48 % seraient de nature informelle, c’est-à-dire non structurée, mais ces
données s’appuient elles aussi sur la formation des adultes en général.
Somme toute, un certain flou persiste quant aux activités de formation
en entreprise. La formation liée au travail, notamment, peut se dérouler dans
l’entreprise même ou bien en dehors de celle-ci. Il est possible aussi que
le lien avec l’emploi réfère effectivement à l’emploi qu’occupe l’adulte ou
s’inscrive plutôt dans une trajectoire professionnelle définie par cette per-
sonne. Dans les deux cas, elle peut relever d’une gestion prévisionnelle des
12 Voir le tableau 1, Cedefop, 2011, p. 27.

13 Voir les tableaux 2 et 3, Cedefop, 2011, pp. 28-29.
18
Savoirs 41 – 2016
ressources humaines au sein de l’entreprise ou dépendre du choix de l’adulte

quant à son avenir professionnel.
c. Participation selon les catégories d’adultes en emploi
Parmi les catégories d’adultes en emploi, les dirigeants sont les personnes
qui ont facilement accès à des cours et des stages (57 % selon Sigot et Vero,
2009). Ceux-ci bénéficieraient surtout de cours en gestion (12,8 %) tandis
que d’autres cours spécifiques seraient destinés aux cadres et professionnels
(11,3 %) (Green et DeSanto, 2011). Les personnels qui participent seraient
plus souvent du genre masculin que féminin, la gent féminine bénéficiant
moins de l’« effet diplôme » et les différences de postes et de carrières se tra-
duisant « en inégalités de salaires qui s’accentuent progressivement au cours
de la carrière » (Laufer et Fouquet, 2001, p. 256).
Bref, les dirigeants, hommes et femmes, suivraient à 88 % des forma-
tions alors que ce ne serait le cas que pour 25 % des chefs d’équipe ou
superviseurs (CCA, 2009). Cette dernière catégorie d’employés suivrait des
formations dans 22 % des cas au Québec en 1997 contre 35 % en 2002, les
chiffres étant de 34 % et 37 % au Canada. Pourtant, les cadres intermédiaires
jouiraient de formations surtout après 45 ans tandis que l’effectivité de ces
formations serait plutôt faible (Trouvé, 2009). Plusieurs travaux indiquent
aussi une forte non-participation des cols bleus, à savoir 70 % selon Boateng
(2009) ou 84 % selon Bélanger et Robitaille (2008). Seulement 4,1 % de ces
derniers ont accès à des formations, qui en fait sont surtout liées à des habi-

letés de base (Green et DeSanto, 2011). Pour sa part, l’étude du Royaume-
Uni (NIACE, 2009) situe à 73 % la participation des chefs d’équipe, super-
viseurs, cadres et professionnels alors que ce n’est le cas que pour 25 % des
cols blancs et 26 % des cols bleus.
L’analyse de ces études permet de noter, quelles que soient les statistiques
obtenues, qu’une hiérarchie de participation émerge dans la population : les
personnes actives sur le marché du travail sont avantagées par rapport aux
autres (Lambert et Marion-Vernoux, 2014 ; OCDE, 2014 ; Perez et Thomas,
2005). De plus, certaines catégories de personnel des entreprises sont privi-
légiées : notamment les cadres supérieurs, intermédiaires et de proximité ver-
sus les ouvriers et les employés (Lambert et al., 2009). Il y a donc d’abord un
clivage dans la population en général, puis selon les statuts professionnels.
Toujours d’après les résultats de ces travaux de recherche, les différences
de participation sont par ailleurs liées :
• à l’âge (Fournier, 2010 ; Rubenson et al., 2007 ; Santelmann, 2004),
19
• au genre (Brocard et Fournier, 2003 ; Fournier, 2004b, 2005 ; Fournier,

Guégnard, Huet, Ollagnier et Plan, 1999 ; Ollagnier, 2009, 2014 ; Solar,
2005),
• au diplôme (Cedefop, 2015), plaçant les peu scolarisés ou peu quali-
fiés, selon la terminologie en usage, au bas de l’échelle (Bourdon, 2006 ;
Santelmann, 2005 ; Solar et al., 2006 ; St Clair, 2010),
• à la langue, en raison de l’immigration tout particulièrement (OCDE,
2013 ; Rubenson et al., 2007).
d. Participation selon les choix théoriques et méthodologiques
Les grandes enquêtes s’intéressent généralement à l’ensemble de la popula-

tion, mais la méthodologie retenue pour la collecte des données peut engen-
drer de grandes différences. À titre d’illustration, au Canada, l’enquête du
WALL14 fait état de 80 à 93 % de participation des adultes à l’apprentissage
tout au long de la vie lorsque la question posée au moment de l’enquête
sur la participation à des activités de formation porte sur la dernière année,
tandis que ce taux n’est que de 33 % lorsque la question concerne le dernier
mois (Wihak et Hall, 2011). De son côté, le CCA (2010) situe la participa-
tion de la population canadienne à l’éducation et à la formation des adultes
(ÉFA) à 36 % en 2008 alors qu’elle est de 88 % pour la population active
qui dit avoir participé à une formation informelle liée au travail dans l’année
précédant l’enquête.
Comme le soulignent plusieurs auteurs (Cedefop, 2015 ; Desjardins,

Rubenson et Milana, 2007 ; Livingstone et Scholtz, 2006 ; Peters, 2004), la
synthèse des recherches sur la participation à la formation est particulière-
ment fragilisée par des approches théoriques et méthodologiques diverses
ainsi que par l’utilisation d’une terminologie différente15. Seront abordés
dans les lignes qui suivent la diversité des terminologies utilisées, les pé-
riodes de formation couvertes ainsi que le choix des échantillons.
Diversité des terminologies

Certaines études considèrent les apprentissages sous l’angle structuré
ou non structuré alors que d’autres conservent la nomenclature du formel,
14 WALL : Work and Lifelong Learning (http://wall.oise.utoronto.ca).

15 À titre d’illustration, un cadre, selon les pays, réfère à un niveau de qualification
(ex. : France) ou à un poste en entreprise avec responsabilité du personnel de son unité
administrative (ex. : Canada).
20
Savoirs 41 – 2016
non formel et informel. Si les définitions pour ces trois derniers termes se
sont relativement stabilisées dans le champ de l’éducation et de la formation
des adultes, il demeure des variations importantes dans ces catégories, cer-
tains auteurs se fiant à la sanction pour délimiter le formel du non formel
et d’autres non. Un certain flou persiste donc quant à la classification des
activités de formation et les vocables de structuré et non structuré n’ont
pas procuré une réponse satisfaisante au flou des catégories. Certains au-
teurs considèrent le formel et le non formel comme structurés et l’infor-
mel comme non structuré (Bélanger et Robitaille, 2008 ; Solar et Tremblay,
2008 ; Statistique Canada, 2008) tandis que d’autres logent le non formel
dans le non structuré (CCA, 2009).
Pour compléter l’imbroglio quant à la participation à la formation en
entreprise, l’expression « apprentissage lié au travail » peut couvrir des réali-
tés fort diverses, telle celle d’une personne qui suit un programme d’études
à l’université dans le but de se réorienter ou de favoriser une promotion
dans son champ d’expertise ou de telle autre personne qui suit une for-
mation au sein de son entreprise. Le Cedefop, par exemple, spécifie que,
dans son étude de 2011, l’expression « apprentissage en milieu de travail »
réfère à l’apprentissage sur le tas et englobe tant l’apprentissage non formel
qu’informel (p. 20).
Période de formation couverte

Les enquêtes qui offrent des données statistiques sur la participation
des adultes à des activités de formation sont, de fait, très variées. Certaines

s’intéressent à toute participation durant les quatre semaines précédant l’en-
quête (Eurostat, 2012) tandis que d’autres privilégient une période d’un an
(Kapel, 2011 ; CCA, 2010 ; Hughes et Campbell, 2009 ; Boateng, 2009 ;
Statistique Canada, 2008). Le plus souvent, les chercheuses et chercheurs
utilisent les données des enquêtes nationales et/ou internationales, notam-
ment lorsqu’ils souhaitent scruter plus avant certains aspects, tel l’apprentis-
sage informel lié au travail (Wihak et Hall, 2011).
Échantillon
Certaines études s’intéressent à tous les adultes de 25 à 64 ans (Boateng,
2009 ; CCA, 2009, 2010 ; Eurostat, 2012), à des adultes de 25 ans et plus
(les travaux s’appuyant sur les données de Statistique Canada) ou encore
à des actifs de tous âges (voir l’encadré du Cedefop, 2015, p. 2). De plus,
l’âge minimum peut se situer à 16 ans (Statistique Canada, 2008) ou 18 ans
21
(CCA, 2009). Il est à noter que Statistique Canada se distingue en recueil-

lant généralement des données à des âges plus tardifs, soit allant jusqu’à
74 ans (EIACA) alors que tous les travaux européens consultés n’incluent
pas d’adultes de plus de 65 ans. Il faut dire que la retraite est obligatoire à
65 ans dans de nombreux pays alors que ce n’est pas le cas au Canada en
raison de la Charte des droits et libertés qui interdit notamment la discrimi-
nation selon l’âge.
Par ailleurs, les données peuvent être recueillies auprès de la population
en général ou encore en entreprise. Il peut s’agir d’entreprises de plusieurs
secteurs (Cedefop, 2010a, 2010b ; Kapel, 2011) ou de tous les secteurs d’ac-
tivités (Green et McGill, 2011 ; Hughes et Campbell, 2009).
Pour conclure sur les difficultés méthodologiques, soulignons que la
connaissance de la participation à la formation est également fragilisée par le
manque de données, comme le souligne l’Institut de l’Unesco pour l’appren-
tissage tout au long de la vie : « En dehors des pays d’Europe et d’Amérique
du Nord, les informations sur les niveaux de participation à l’éducation des
adultes décomposées par âge, [sexe], revenu, origine ethnique, langue et par-
cours scolaire sont extrêmement limitées » (UIL, 2010, p. 65).
1.2. La non-participation à la formation
Le développement des connaissances sur la participation des adultes à
la formation continue a conduit à étudier, en corollaire, la non-participa-
tion. Il y a donc des publics et des non-publics (Hédoux, 1982), ou des

participant.e.s et des non-participant.e.s pour utiliser la terminologie québé-
coise la plus courante liée au terme de « participation ». Dans la perspective
de comprendre cette non-participation à la formation, l’étude de Desjardins,
Rubenson et Milana (2007) cherche à « faire ressortir l’inégalité des chances
de participation des adultes à des activités d’apprentissage (p. 17) » : autre-
ment dit, si une personne adulte ne participe pas à la formation, c’est qu’elle
n’a pas la possibilité de participer. S’appuyant sur les données internationales
des grandes enquêtes sur la littératie, cette étude a confirmé l’importance des
caractéristiques personnelles des adultes ainsi que l’influence de l’environ-
nement professionnel sur leur participation à la formation continue. Ainsi,
plus une entreprise est de grande taille et plus elle est de calibre internatio-
nal, plus il y a de probabilité que les employés, femmes ou hommes, aient
accès à des activités de formation, car les entreprises concernées souhaitent,
par le biais de la formation, « préserver leur compétitivité et leurs perspec-
tives de réussite » (Desjardins, Rubenson et Milana, 2007, p. 119).
22
Savoirs 41 – 2016
De leur côté, les grandes enquêtes canadiennes et internationales, portant

sur la population adulte en général, ont donné lieu à de multiples études de
nature quantitative pour cerner les compétences des adultes en littératie et
leur participation à des activités de formation continue, qu’elles soient struc-
turées ou non structurées. Ces enquêtes ont servi d’assise à de nombreuses
autres recherches de nature qualitative menées tant par les milieux gouver-
nementaux et communautaires qu’éducatifs. Des bilans de recherche dans
le secteur de la littératie et dans celui de l’apprentissage des adultes ont été
dressés (Solar et al., 2006 ; Solar et Tremblay, 2008). Les données du milieu
communautaire apportent notamment des informations complémentaires
aux travaux quantitatifs en dressant un portrait plus intimiste, de nature plus
microsystémique, des adultes qui ne bénéficient guère de l’apprentissage
tout au long de la vie.
Dans l’ensemble de ces divers travaux, les facteurs influant sur la partici-
pation sont les suivants :
• le genre : les hommes bénéficient davantage de formation que les
femmes ;
• l’âge : les jeunes adultes, de moins de 35 ans, sont davantage ciblés
que les plus âgés, soit les personnes de plus de 45 ans ;
• la scolarité : le taux de participation augmente avec le diplôme ;
• le statut professionnel : les ouvriers et les employés, hommes et
femmes, sont les moins sollicités à participer à des activités de formation ;
• le type d’emploi : une personne adulte aura accès à davantage de for-

mations si elle travaille à temps plein sur un poste de travail permanent
que si elle est à temps partiel ou contractuelle ;
• la taille de l’entreprise : plus l’entreprise est de grande taille, plus il y a
d’activités de formation proposées ;
• le secteur d’activité économique : le secteur des services est l’un des
secteurs où s’orchestre le plus de formation ;
• et l’appartenance syndicale : le taux de participation fluctue selon la
culture syndicale quant à la formation.
Dans une synthèse des recherches sur l’apprentissage des adultes en fran-
çais au Canada, conduites entre 1997 et 2007, nous concluions que la parti-
cipation « est un thème qui a été, par le passé, relativement bien couvert. Ce
ne sont pas tant les facteurs de participation qui demeurent dans l’obscurité,
mais plutôt les façons de faire pour surmonter les obstacles à la participa-
tion » (Solar et Tremblay, 2008, p. 57).
23
Somme toute, les études sur la participation à la formation offrent une

lecture de la non-participation. En effet, par simple contraste ou par effet
contraire, on stipule que les personnes qui n’ont pas mentionné avoir par-
ticipé à des activités de formation au moment de l’enquête sont des non-
participants, ou des non-publics comme le titrait Hédoux (1982). On induit
alors,
• d’une part, que les raisons invoquées pour ne pas avoir participé à
des activités de formation constituent des obstacles à la participation.
L’analyse, à ce moment-là, porte sur l’adulte dans une perspective rele-
vant de la psychologie et du champ de l’éducation et de la formation des
adultes ;
• et, d’autre part, que les caractéristiques des adultes n’ayant pas par-
ticipé délimitent les groupes exclus. L’approche, dans ce cas, est plutôt
sociologique.
Néanmoins, les deux perspectives conduisent à un constat d’inégalité
d’accès. La figure 1 illustre ce raisonnement : en partant de la participation, la
non-participation se révèle. Puis deux chemins se profilent : l’un s’intéresse
aux raisons de non-participation, ce qui ouvre sur les obstacles à la partici-
pation ; l’autre s’articule sur l’analyse sociodémographique de la non-parti-
cipation et permet d’identifier des groupes exclus. Les deux chemins se re-
joignent pour offrir une compréhension de l’inégalité d’accès à la formation.
Figure 1. Liens entre la participation à la formation des adultes et l’inégalité d’accès

24
Savoirs 41 – 2016
Nous examinerons dans les prochaines sections le chemin qui part des
raisons de non-participation pour parvenir à l’identification des obstacles et
terminer en proposant une typologie intégrative des obstacles à la formation
en entreprise.
2. Les obstacles à la participation à la formation

Par définition, un obstacle empêche d’avancer ou de progresser ; il gêne
le passage, il limite l’accès. Dans le cadre de cette note de synthèse, un obs-
tacle empêche la participation à la formation. Plusieurs mots réfèrent à cette
situation. Au Québec et au Canada francophone, le terme le plus utilisé de
nos jours est celui d’obstacle et la première utilisation répertoriée dans le titre
d’une référence de notre recension des écrits remonte au texte de Rubenson
de 1983. D’autres termes référant au même concept sont également utilisés.
Il est ainsi parfois question de barrière, ce qui correspond d’ailleurs au terme
consacré dans les écrits anglophones, « barrier », bien que « deterrent », dans
le sens de dissuasion, soit un terme fréquent tout au moins dans les écrits
les plus anciens (Darkenwald et Valentine, 1985 ; Scanlan, 1986 ; Scanlan et
Darkenwald, 1984). Le terme obstacle apparaît également dans des textes
européens, mais son utilisation est plus récente (OCDE, 2014 ; Perez, 2009)
ou relève du sens commun (Gossiaux et Pommier, 2013 ; Santelmann,
2010). Le mot frein a également été repéré dans un article français (Dubois
et Fournier, 2014), mais les écrits sur les obstacles et la construction de typo-
logies se retrouvent essentiellement dans les écrits anglo-saxons bien que
les enquêtes européennes, tout comme les enquêtes internationales, aient

généralement inclus des questions sur les motifs de non-participation à la
formation.
Dans les lignes qui suivent, il sera d’abord question des obstacles à la
participation des adultes à des activités de formation, tout particulièrement
celles liées à l’emploi. Puis, les obstacles à la formation en entreprise seront
discutés pour terminer sur une typologie intégrative des obstacles à la for-
mation des adultes en entreprise, alliant tant les obstacles liés aux personnes
qu’aux entreprises.
2.1. Les obstacles à la participation des adultes à la formation
Les enquêtes statistiques sur la participation à l’éducation et à la for-
mation des adultes mettent en évidence que les personnes en emploi, les
travailleuses et les travailleurs, ne participent pas également à des activités de
formation liées au travail.
25
Les chiffres obtenus pour les pays du Nord16 […] montrent des taux nettement
plus bas pour les travailleurs plus âgés et les séniors, les adultes ayant un niveau
faible d’éducation et de compétences, les personnes exerçant un emploi peu
qualifié et les sans-emploi, les personnes issues de milieux socio-économiques
pauvres, ainsi que les immigrants, les migrants et les minorités ethniques. Ces
schémas sont constants pour tous les pays, mais l’amplitude des disparités entre
ces groupes sociaux varie entre les pays (OCDE et Statistique Canada, 2000 ;
2005). Comme mentionné précédemment, les inégalités sont considérablement
moins prononcées dans les pays nordiques (UIL, 2010, p. 65).
Pour expliquer cette inégalité d’accès, des travaux de recherche ont
analysé les données sous un angle sociologique, mettant ainsi l’accent sur
les groupes sociaux exclus ou moins rejoints par la formation, comme le
souligne la citation de l’Unesco Institute on Lifelong Learning ci-dessus.
D’autres recherches se sont plutôt intéressées à ce qui fait obstacle à la par-
ticipation à la formation. Ces obstacles peuvent être de diverses natures,
mais tous ont un effet plus ou moins contraignant sur la participation des
adultes à des activités de formation ainsi que sur la capacité d’une entreprise
à former son personnel dont la disponibilité n’est pas acquise sinon par obli-
gation. La présence d’un ou de plusieurs obstacles peut alors expliquer une
situation de non-participation. De fait, les obstacles risquent de se superpo-
ser et leurs effets de s’additionner, créant ainsi des contextes défavorables
à la participation à la formation. C’est ce dont il sera question ci-après en
proposant, dans un premier temps, un bref historique du concept d’obs-
tacle, pour ensuite aborder la diversité des obstacles et enfin les typologies
d’obstacles élaborées par différents auteurs.

a. Émergence du concept d’obstacle
Selon MacKeracher et al. (2006), le concept d’obstacle est étudié en éduca-

tion et formation des adultes depuis plus de 50 ans. Au départ, l’angle d’attaque
porte sur les motifs de participation (Houle, 1961 ; Kidd, 1959 ; Knowles,
1990). Houle, à titre d’exemple, s’intéresse aux raisons qui incitent des adultes
à s’inscrire à des activités de formation dans l’enseignement supérieur. Puis,
dans les années 1960 et au début des années 1970, les notions de non-participa-
tion et de non-participants apparaissent dans des études en éducation des adultes
(Booth, 1961 ; Boshier, 1973 ; Okes, 1971). Bien que, dans ces études, l’on
ne fasse pas encore référence à la notion d’obstacles à la participation, une pré-
occupation théorique pour la non-participation pose les bases conceptuelles
16 Il s’agit des pays les plus industrialisés en Amérique du Nord et en Europe, là où

s’orchestrent le plus d’activités de formation et où il existe des données sur le sujet.
26
Savoirs 41 – 2016
de cette notion d’obstacle. Booth (1961), notamment, fait valoir l’intérêt de se

pencher sur la non-participation et d’en questionner les causes, ce qui est fait
d’ailleurs dans presque toutes les études sur la participation, et ce, d’autant
plus que les résultats des enquêtes apparaissent plutôt faibles au regard de la
participation, comme dans celle titrée Une personne sur cinq (Devereaux, 1984).
Booth (1961) pose les bases théoriques sur les obstacles à la participation
à la formation. Il estime que les modèles d’analyse de la participation ne
permettent pas d’étudier en soi le phénomène, jugé complexe, de la non-
participation. Il pose ainsi l’autonomie théorique du champ d’études de la
non-participation par rapport à celui de la participation. Ce faisant, on com-
mence à étudier la non-participation ou l’inégal accès à la formation en tant
que résultante d’un processus qui limite l’accès à cette éducation et forma-
tion, car les études sur lesquelles s’appuie ce travail de théorisation portent
sur la participation à l’éducation et la formation des adultes en général, des
travaux alors très axés sur le formel.
La question des obstacles à la participation, émergeant des travaux sur
la participation à l’éducation des adultes, remonterait aux années 1940 se-
lon Brunner et al. (1959, cité dans Mezirow, Darkenwald et Knox, 1975).
Dans cette recherche, les 600 écrits recensés par Brunner portent sur les
intérêts et la motivation expliquant la participation, les caractéristiques des
participant.e.s ainsi que sur le rôle des leaders et des éducateurs et éduca-
trices. Johnstone et Rivera (1965), pour leur part, auraient été les premiers
à s’être penchés sur les facteurs qui peuvent empêcher la participation des
adultes à des activités éducatives (Darkenwald et Larson, 1980 ; King, 1998 ;

Scanlan et Darkenwald, 1984). Ainsi, le champ ouvert par Booth ainsi que
par Brunner et al. sur l’étude de la non-participation voit désormais se préci-
ser son principal objet : les obstacles à la participation.
Les années 1970 : une décennie charnière

Dans leur recherche innovante sur les adultes « apprenants volontaires »
(Volunteers for learning), Johnstone et Rivera (1965) ont proposé une première
distinction conceptuelle entre les obstacles situationnels et les obstacles dispo-
sitionnels, les premiers référant aux situations de vie et les deuxièmes aux atti-
tudes de l’adulte (cité dans Scanlan et Darkenwald, 1984), créant ainsi une
catégorisation des obstacles. Ce découpage a été confirmé, d’une part, par
Carp, Peterson et Roelfs (1974) qui ont interviewé des adultes intéressés à se
former, mais empêchés de le faire (cité dans King, 1998), et, d’autre part, par
Mezirow, Darkenwald et Knox (1975) dont l’étude aborde la question des
barrières à l’apprentissage et des facteurs expliquant le décrochage scolaire
27
des adultes. Sur le plan de l’avancement de la recherche concernant les obs-

tacles à la participation, Scanlan (1986) fait remarquer que Booth (1961),
Johnstone et Rivera (1965) ainsi que Carp, Peterson et Roelfs (1974) ont été
les premiers à proposer des listes d’obstacles à la participation et à tracer des
profils démographiques des adultes non participants17.
Ainsi, en un peu plus d’une décennie, le champ d’études de la non-par-
ticipation a été ouvert, le concept d’obstacle à la participation établi et mis en
œuvre sur le plan empirique dans le cadre de l’identification des obstacles.
Les années 1970 constituent une décennie charnière pour la recherche
sur les obstacles à la participation, car émergent, à cette époque, les pre-
mières systématisations des savoirs alors que Boshier (1973), Rubenson
(1977, 1978) et Cross (1978) portent une attention soutenue à cette ques-
tion et en définissent les fondements conceptuels. Rubenson (1978) et Cross
(1978) proposent en effet des typologies d’obstacles à la participation. Ainsi,
comme le montre l’étude de Westervelt et Ekstrom (1975), dès le milieu des
années 1970, la réflexion théorique sur les obstacles présente déjà les grands
traits qui demeurent d’actualité.
Dans l’ensemble, le cadre théorique général élaboré dans les années 1970
(intérêt d’étudier la non-participation, concept d’obstacle, liste des obstacles
et élaboration de typologies) constitue un acquis conceptuel qui guide la
recherche sur les obstacles à la participation.
Les années 1980 et 1990


Dans les années 1980, de nombreuses études se penchent sur cette ques-
tion et plusieurs sont désormais considérées comme des classiques dans le
domaine (p.ex., Cross, 1981 ; Darkenwald et Larson, 1980 ; Darkenwald
et Merriam, 1982 ; Hammer et Shale, 1981 ; Rubenson, 1983 ; Scanlan et
Darkenwald, 1984). Certaines de ces études traitent globalement des obs-
tacles rencontrés par la population adulte, d’autres explorent les obstacles
auxquels font face certaines catégories de personnes ; enfin, des études
prennent pour objet les possibles obstacles à l’œuvre dans des milieux donnés
(p.ex., postsecondaire, emploi). Le champ de la recherche sur les obstacles à
la participation prend donc forme et, dans la décennie 1980, on teste, auprès
17 En France, Hédoux (1982) pose la question des non-publics, mais les travaux sur la
non-participation se situeront davantage dans une perspective sociodémographique,
en examinant notamment cette non-participation des adultes par le biais d’attributs
essentiellement individuels, tels l’appétence, ou son manque, (Fenouillet, 2011 ; Fournier,
2004a ; Frétigné et De Lescure, 2007) ou de mobilisation identitaire (Barbier, Bourgeois, de
Villers et Kaddouri, 2006 ; Kaddouri, 2008).
28
Savoirs 41 – 2016
de la population adulte ou de milieux déterminés, les premiers concepts et les

premières typologies élaborés pour rendre compte de ces obstacles.
Jusqu’au milieu des années 1980, c’est désormais dans le cadre de travaux
sur la participation que s’élabore la réflexion théorique sur les obstacles à
la participation. Selon Darkenwald et Valentine (1985), ce champ d’études
prend alors son autonomie théorique, notamment lors de la publication de
l’Échelle des obstacles à la participation (Deterrents Participation Scale) dont ils
sont les concepteurs. Wikelund et al. (1992) et Cummings (1995) confirment
cette autonomie épistémologique.
Les années 1990, comme cela a déjà été mentionné, sont marquées par
de grandes enquêtes nationales et internationales sur la participation à l’édu-
cation des adultes, enquêtes qui deviennent des référents majeurs pour
la réflexion théorique sur les obstacles à la participation. De nombreuses
études analysent les résultats de ces enquêtes et corroborent les constats
posés quant aux principaux obstacles à la participation rencontrés par la
population adulte (p.ex., Bélanger et Tuijman, 1997 ; Rubenson et Xu, 1997 ;
Valdivielso Gomez, 1997). Darkenwald et Valentine (1990) suggèrent d’ap-
profondir l’analyse des obstacles à la participation en portant une attention
plus soutenue à l’expérience que font les individus de ces obstacles. Les
travaux se poursuivent ainsi pour vérifier la pertinence des concepts et des
typologies proposés.
b. Une diversité d’obstacles à la participation


La recherche sur les obstacles à la participation à des activités d’éducation et
de formation en a identifié de nombreux, mettant ainsi en évidence leur diver-
sité (Boshier, 1973 ; Carp, Perterson et Roelfs, 1974 ; Cross, 1981 ; Darkenwald
et Valentine, 1985 ; Hammer et Shale, 1981 ; Rubenson, 1977a, 1977b ;
Scanlan, 1986 ; Scanlan et Darkenwald, 1984 ; Westervelt et Ekstrom, 1975).
Par exemple, la non-participation à l’éducation des adultes peut s’expliquer par
une faible valeur accordée à l’apprentissage, une faible estime par l’individu de
ses capacités à apprendre, le cumul d’expériences scolaires antérieures diffi-
ciles, des règles d’admission restrictives de la part des établissements d’ensei-
gnement, des embûches suscitées par des lourdeurs administratives, l’absence
de formation répondant à une demande précise, le coût des études, le manque
de disponibilité découlant de la concurrence entre les obligations familiales
et professionnelles… Les obstacles répertoriés, qui sont de fait similaires aux
facteurs identifiés dans les recherches européennes, sont effectivement d’une
grande diversité et le tableau 1 en présente des exemples relevés dans le cadre
de recherches réalisées dans différents pays entre 1960 et 2000.
29
Johnstone et Rivera (1965) : Coût, trop occupé, trop fatigué le soir, impossibilité de quitter
la maison le soir, manque d’information sur les cours disponibles, n’aime pas les études, les
cours ne semblent pas intéressants, sentiment d’être trop âgé pour apprendre, sentiment que
l’école est pour les enfants, n’a pas besoin de suivre des cours (cité dans Scanlan, 1986).
Carp, Peterson et Roelfs (1974) : Coût, temps, ne pas vouloir étudier à temps plein, responsabilités
familiales, responsabilité au travail, temps requis pour compléter le programme, peur d’être trop âgé
pour étudier, conflit d’horaire, manque d’information sur les lieux et l’offre de formation des cours
que l’on souhaite suivre, exigences de présence trop strictes, faible niveau de scolarité entraînant
une faible confiance dans ses capacités, non-disponibilité des cours recherchés, absence de garde
d’enfants, lourdeur bureaucratique, pas assez d’énergie, n’aime pas étudier, pas de transport, pas de
place pour étudier ou pratiquer, ne possède pas les prérequis, fatigue de l’école, non-reconnaissance
des acquis, hésite à paraître trop ambitieux, désapprobation des proches (cité dans Scanlan, 1986).
Cross (1978) : Manque de temps, insuffisance financière, absence de services de garde pour
les enfants, absence de transport, faible estime de ses capacités à apprendre, absence d’intérêt
pour l’apprentissage, horaire inadéquat eu égard à la disponibilité des adultes en emploi, lieux
des cours, frais de scolarité, cours disponibles ne correspondent pas à la demande.
Hammer et Shale (1981) : Manque d’intérêt, manque de temps, coût, santé, âge, manque
d’estime de ses capacités à apprendre résultant d’une pression négative des proches, manque
de disposition à étudier en raison de la fatigue résultant du travail, problème d’horaire,
conciliation famille et travail, absence de cours le soir, absence d’aide financière pour les études
à temps partiel, frais de scolarité, absence d’information sur les ressources offertes, horaire
des services, dans le contexte d’études à temps partiel, incidence sur la persévérance de la
longueur que prend la diplomation, non-reconnaissance des acquis, test d’entrée, curriculum
et pédagogie adaptés aux adultes, lieux des établissements, horaire des cours.
Scanlan (1986) : Problèmes individuels, familiaux ou reliés à la maison, préoccupations liées au
coût, valeur, pertinence ou qualité incertaine des opportunités éducatives, perceptions négatives de
l’éducation, incluant des expériences scolaires antérieures défavorables, apathie et manque d’énergie.
Wikelund et al. (1992) : Obligations familiales, coût, valeur, pertinence et qualité de l’offre de
formation, perception négative de la valeur de l’éducation ou de la formation, absence de

motivation à se former, tendance à ne pas adhérer à des groupes, incompatibilité des horaires et
des lieux de la formation, problèmes personnels, manque de confiance en soi, manque d’intérêt
pour l’apprentissage organisé ou envers les cours disponibles, faible perception des besoins.
MacKeracher et al. (2006) : Conflit entre les multiples responsabilités, problèmes financiers,
absence de services de garderie, manque de temps, engagements professionnels, transport,
handicap, avoir un problème d’apprentissage, santé, manque de soutien de ses proches,
manque d’intérêt, absence de soutien financier de l’État autant pour les individus que pour
les institutions et organisations offrant de la formation, coût d’inscription et d’achat du
matériel requis, procédures d’admission inflexibles et complexes, manque de transport et
coût du transport, absence de services de garderie ou de soutien financier pour défrayer les
coûts de ces services, manque d’accès à l’équipement électronique ou au support technique et
infrastructurel, manque de services d’orientation et de conseil adéquats, services de soutien
aux étudiants inadéquats, absence de reconnaissance des acquis, conflit d’horaire, manque
d’information sur l’offre de formation, lieux de la formation, campagne publicitaire au
contenu inadéquat, non pertinence des programmes offerts.
[Traduction libre]
Tableau 1. Exemples d’obstacles à la participation, décennies 1960 à 2000

30
Savoirs 41 – 2016
c. Des typologies d’obstacles à la participation
Devant cette diversité d’obstacles, les chercheuses et chercheurs qui se sont

penchés sur le sujet ont dégagé des caractéristiques communes à certains obs-
tacles et, sur cette base, ont classé les obstacles selon un certain nombre de
catégories, créant ainsi des typologies (Boshier, 1973 ; Cross, 1978 ; Rubenson,
1977a, 1978 ; Westervelt et Ekstrom, 1975). Dès le départ, deux grandes sources
d’obstacles ont été mises en lumière par la recherche en éducation des adultes.
D’une part, plusieurs obstacles relèvent de réalités propres à l’individu ; ces obs-
tacles, dits dispositionnels, renvoient essentiellement à la dimension psychologique
de l’individu (p.ex., Booth, 1961 ; Boshier, 1971 ; Cross, 1978, 1981 ; Johnstone
et Rivera, 1965 ; Rubenson, 1978) ou à ce que certains auteurs nomment le capital
culturel de l’adulte (Bélanger et al., 2008 ; Rubenson et Desjardins, 2009).
D’autre part, l’adulte, en tant que personne, n’est cependant pas la seule
source d’obstacles à la participation à la formation, car « l’accès à la formation
n’est pas lié à la seule volonté du salarié » (Fenouillet, 2011, p. 14) et de nombreux
autres facteurs proviennent de son environnement. Les obstacles ainsi identifiés
s’imposent de l’extérieur et, pour cette raison, échappent en partie à son contrôle.
Parmi ces obstacles issus de l’environnement de l’individu, on distinguera
principalement des obstacles associés aux situations de vie, obstacles dits
situationnels, et des obstacles en lien avec les lieux où sont offertes les acti-
vités de formation, obstacles dits institutionnels (p.ex., Boshier, 1973 ; Cross,
1978 ; Darkenwald, 1980 ; Rubenson, 1978 ; Scanlan et Darkenwald, 1984 ;
Westervelt et Ekstrom, 1975). Peuvent s’inscrire dans cette catégorie le coût,

le lieu, l’horaire ou la durée de la formation, l’approche pédagogique ou
andragogique, les prérequis, les conditions d’admission, etc.
En classant les catégories selon qu’elles relèvent de la personne ou de son
environnement, le tableau 2 offre une illustration de la nomenclature utilisée
dans les études des années 1961 à 2011. Il présente certaines des typologies
élaborées au fil de plus de cinq décennies et témoigne de la diversité des
facteurs repérés. Ce tableau permet de constater que Johnstone et Rivera
(1965) sont les premiers à introduire les concepts d’obstacles dispositionnels et
d’obstacles situationnels et que ceux-ci sont repris selon des terminologies di-
verses par la suite. Cross (1978) y adjoint les obstacles institutionnels à la fin des
années 1970, pour intégrer par la suite les obstacles informationnels, car pour
suivre une activité de formation encore faut-il savoir qu’elle va avoir lieu.
Cette typologie des quatre types d’obstacles a particulièrement retenu l’atten-
tion de la communauté scientifique et a été maintes fois reprise, notamment
à la suite de la parution du livre sur les apprenants adultes de Cross (1981).
31
Références Catégories d’obstacles reliées …

… à la personne … à l’environnement
Booth, 1961 Attitudinaux ; comportementaux —
Johnstone et Rivera, 1965 Internes / dispositionnels Externes / situationnels
Boshier, 1973 Psychologiques Environnementaux externes
Westervelt et Ekstrom, 1975 Psychologiques et sociaux Contraintes sociales liées aux
situations de vie ; institutionnels
Rubenson, 1978 Psychologiques Environnement externe
Cross, 1978 ; Dispositionnels Situationnels ; institutionnels
Cummings, 1995 ;
Hammer et Shale, 1981 ;
MacKinnon-Slaney, 1994 ;
Wikelind et al., 1992
Darkenwald, 1980 ; Dispositionnels Situationnels ; institutionnels ;
Hashim, 2008 ; Lavoie, informationnels
2007 ; McClelland et Saeed,
1986 ; Rubenson, 2010
Brown et McCracken, 2009 ; Intrinsèques Extrinsèques
Scanlan, 1986
Charner et Fraser, 1986 Socio-psychologiques Situationnels ; structuraux
Lowden et al., 1990 Psychologiques Situationnels et sociaux
Evans, 1995 Culturaux ; attitudinaux Liés aux qualifications exigées ;

situationnels ; institutionnels
King, 1998 Personnels Institutionnels ; situationnels ;
économiques ; académiques
MacKeracher et al., 2006 Attitudinaux ; académiques Situationnels ; institutionnels ;
pédagogiques ; liés à la formation
à l’emploi
Bryson et O’Neil, 2009 Individuels Institutionnels ; organisationnels
Lemire, 2010 Intrinsèques ; dispositionnels Situationnels ; institutionnels
McBride, 2011 Attitudinaux Culturaux ; liés aux
qualifications ; situationnels ;
institutionnels
Tableau 2. Exemples de typologies d’obstacles à la participation, décennies 1960 à 2011
32
Savoirs 41 – 2016
d. La double nature, objective et subjective, des obstacles à la

participation
L’étude des caractéristiques des obstacles à la participation a mis en

évidence que ceux-ci possèdent une double nature, à la fois objective et
subjective. D’une part, chaque obstacle existe indépendamment de l’indi-
vidu. Par exemple, le manque de temps, l’insuffisance de ressources finan-
cières, des règles d’admission restrictives sont, bien entendu, des réalités
à caractère objectif auxquelles sont confrontés les adultes et qui peuvent
faire obstacle à leur participation. D’autre part, face à cette réalité, des per-
sonnes vont réagir différemment. Certaines d’entre elles peinent à surmon-
ter l’obstacle tandis que d’autres réussissent à le contourner et à trouver
des solutions aux difficultés rencontrées. Les obstacles ont donc une réalité
qui leur est propre, mais l’effet d’un obstacle peut varier selon l’interpréta-
tion qu’en font les adultes, les ressources dont ils disposent et la réponse
qu’ils lui opposent (King, 1998 ; Lavoie, 2007 ; MacKinnon-Slaney, 1994 ;
Rubenson et Desjardins, 2009 ; Scanlan, 1986 ; Wikelund et al., 1992). À titre
d’exemple, les femmes occupant un poste de professionnelle ou de direction
surmontent l’obstacle lié à la présence d’enfants au foyer en engageant une
personne pour s’en occuper, ce que ne peut pas faire une femme ayant un
faible revenu (Fournier, 2005). Cette dernière sollicitera plutôt sa famille ou
son réseau d’ami.e.s. Les différences des seuils de tolérance, des niveaux de
détermination, de regards sur la vie ou de résilience peuvent ainsi expliquer
qu’un même facteur objectif devienne pour certaines personnes, et non

pour d’autres, un obstacle à la participation.
En outre, en plus d’afficher une double réalité, les obstacles peuvent se
combiner et créer des situations encore plus défavorables à la participa-
tion. Plusieurs études mettent ainsi en évidence que la non-participation
résulte non pas d’un seul obstacle, mais de plusieurs d’entre eux (King,
1998 ; MacKeracher et al., 2006 ; MacKinnon-Slaney, 1994 ; Scanlan, 1986 ;
Westervelt et Ekstrom, 1975 ; Wikelund et al., 1992). En fait, dès le début
des années 1970, Boshier (1973) ainsi que Westervelt et Ekstrom (1975)
ont mis en évidence qu’un obstacle n’apparaît jamais seul. Scanlan (1986)
confirme cette thèse de l’effet conjugué des obstacles sur la décision de
ne pas participer par le biais d’une méta-analyse d’études réalisées dans les
années 1960, 1970 et 1980 et portant sur la participation à la formation.
Ainsi, non seulement les obstacles à la participation coexistent-ils, mais
ils peuvent aussi s’imbriquer les uns dans les autres. Lowden et al. (1990) en
offrent deux exemples :
33
• des personnes en situation de précarité économique invoquent souvent

un manque de temps pour justifier leur non-participation. Or la pauvreté
implique qu’une part importante de leur temps soit consacrée à la sur-
vie. Dans ce cas, les conditions de vie et la situation financière marquent
davantage la non-participation que le temps. Cet exemple établit des liens
entre les barrières psychologiques et les obstacles situationnels ;
• face à l’intransigeance des règles administratives d’une institution
scolaire (obstacle institutionnel), la détermination d’une personne de
s’inscrire dans une formation pourrait s’affaiblir et susciter un décou-
ragement (obstacle dispositionnel), voire provoquer un désintérêt pour
une participation à des activités éducatives (obstacle dispositionnel).
En résumé, la recherche sur la non-participation des adultes à l’éducation
et à la formation, entendue dans son sens large, met en évidence un certain
nombre de grands constats :
• il existe une grande diversité d’obstacles à la participation ;
• il est possible de regrouper ces obstacles en catégories ;
• les obstacles relèvent à la fois d’une réalité objective, qui s’impose aux
individus, et d’une réalité subjective, qui dépend de leur réaction person-
nelle à un obstacle donné ;
• les obstacles ne sont pas seulement des forces isolées et indépen-
dantes : leurs effets s’additionnent pour créer des environnements défa-
vorables à la participation ;

• les obstacles s’interpénètrent et un obstacle risque d’en générer un autre.
De la recherche sur les raisons de non-participation se dégage une ty-
pologie des obstacles qui empêchent des adultes, hommes ou femmes, de
participer à l’éducation et à la formation. Cette typologie est composée des
quatre catégories d’obstacles (dispositionnels, situationnels, institutionnels
et informationnels) qui viennent d’être identifiées dans les pages précé-
dentes et qui sont rappelées dans l’encadré 1 avec leurs définitions.
La dynamique complexe des obstacles à la participation laisse entrevoir
que les pratiques de formation en entreprise sont, elles aussi, confrontées
à une diversité d’obstacles potentiels qui, situés tant dans la réalité objec-
tive que dans la subjectivité des personnes, peuvent conjuguer leurs effets
pour créer des environnements défavorables à la formation. Pour lever ces
obstacles, une entreprise doit ainsi tenir compte de leur multidimension-
nalité.
34
Savoirs 41 – 2016
Encadré 1. Typologie des obstacles à la participation des

adultes à la formation
ü Les obstacles dispositionnels concernent tout ce qui relève des
réalités psychologiques des adultes ainsi que de leurs croyances et de
leurs valeurs à l’égard de l’apprentissage.
ü Les obstacles situationnels désignent les facteurs qui, liés aux
situations de vie des individus, peuvent bloquer la participation.
ü Les obstacles institutionnels réfèrent aux politiques, aux règles
et aux modalités des activités de formation selon les organisations et
les institutions qui les offrent.
ü Les obstacles informationnels ont trait à l’absence d’informa-
tion concernant l’existence de services et d’activités de formation.
2.2. Les obstacles à la formation en entreprise

D’entrée de jeu, mentionnons que la formation en entreprise recouvre
une réalité distincte de la formation liée à l’emploi. En effet, cette dernière
peut être définie par l’entreprise ou librement choisie par l’adulte, se réaliser
ou non au sein de l’entreprise et être soutenue ou non par celle-ci, alors que
la formation en entreprise sous-tend qu’elle est orchestrée par l’entreprise.
Aussi, quand il est question des obstacles à la participation des adultes à
la formation en entreprise, deux cas de figure se dessinent : ceux liés à la
personne, c’est-à-dire l’adulte en emploi, qu’il soit col bleu ou col blanc,
manœuvre ou dirigeant ; et ceux liés à l’entreprise.

Dans la section sur les obstacles à la participation des adultes à la for-
mation, la personne apprenante est la première concernée par les obstacles
qui bloquent sa participation. Dans le monde de l’entreprise, toutefois, la
non-participation des personnes en emploi à la formation peut aussi résulter
d’obstacles engendrés par l’équipe de direction ou par l’entreprise elle-même.
a. Les obstacles liés aux dirigeants d’entreprise
Dans le cas de l’équipe de direction, on peut considérer ses membres, à

tous les niveaux hiérarchiques, en tant que personnes ; les diverses typolo-
gies d’obstacles s’appliquent alors à ces personnes ainsi qu’à tout employé,
homme ou femme, de l’entreprise. Toutefois, en raison de l’autorité que les
personnes de la haute direction détiennent et de l’influence dont elles dis-
posent, leur propre rapport à la formation est en mesure d’avoir un effet col-
lectif potentiellement important sur toute l’organisation (Merrifield, 2013).
35
De plus, d’un supérieur à un salarié, « l’action de l’un influe sur le comporte-

ment de l’autre » (Tremblay et De Sève, 2006, p. 62). Un obstacle individuel
peut alors se traduire en obstacle organisationnel (Giguère, 2010 ; Sigot et
Vero, 2009).
Par ailleurs, les enquêtes sur la participation ont régulièrement révélé que
les petites et moyennes entreprises formaient moins que les grandes, les
différences d’échelle n’étant pas prises en compte et, comme le souligne
Trouvé (2010), la grande entreprise servant de référence. Or l’analyse de
la participation et de la non-participation s’est affinée avec le temps et des
auteurs ont montré que les PME, lorsqu’elles s’inscrivaient dans une culture
de la formation, orchestraient autant d’activités éducatives, sinon plus, que
les grandes (Lambert et Marion-Vernoux, 2014 ; Rabemananjara et Parsley,
2006). Il s’ensuit que la culture organisationelle quant à la formation a un
impact sur le personnel, notamment lorsque l’entreprise lève les obstacles à
la formation des groupes de personnes habituellement exclus des activités
(p.ex., les peu qualifiés, Solar et al., 2014).
Ainsi, la théorie des obstacles à la participation à la formation des
adultes, telle que développée dans la section précédente, peut s’appliquer à
l’ensemble du personnel d’une entreprise, équipe de direction incluse. Elle
permet d’expliquer une partie des obstacles rencontrés en entreprise, mais
elle ne couvre pas tous les facteurs qui risquent de donner lieu à une non-
participation des travailleuses et des travailleurs à des activités de formation.
L’entreprise elle-même peut générer des obstacles.

b. Les obstacles liés à l’entreprise
« C’est l’entreprise qui détermine l’accessibilité », écrit Ollagnier (2008,

p. 83) : ainsi, l’entreprise peut elle-même engendrer des obstacles bloquant
la participation d’une personne qui y travaille. Elle peut, par exemple, créer
des obstacles situationnels en raison de l’organisation du travail (travail de
jour ou de nuit sans rotation de postes) ou encore en faisant le choix d’une
catégorie d’emploi ciblée par la formation (les techniciens, mais pas les ven-
deurs). Elle peut aussi générer des obstacles institutionnels en imposant des
conditions de participation telles des préalables, des années d’expérience ou
d’occuper un poste à temps plein/permanent, etc. Il peut aussi y avoir, au
sein de l’entreprise, des attitudes collectives face à la formation ou des diffi-
cultés à s’ajuster aux changements de normes de production.
Ces quelques exemples montrent que certains obstacles peuvent s’appa-
renter à ceux développés dans la typologie relative à la participation à la
36
Savoirs 41 – 2016
formation, mais que d’autres sont davantage liés aux spécificités de l’entre-
prise et du milieu des affaires. Toujours à titre d’exemples, il peut y avoir des
contraintes de diverses natures qui empêchent l’entreprise de former son
personnel, telles des politiques de formation privilégiant certaines catégories
d’employé.e.s , ou encore une attitude défavorable de l’équipe de direction à
l’égard de la formation.
Un rapport du Cedefop sur l’apprentissage effectué sur le temps de travail
(2011) mentionne que les entreprises invoquent généralement deux raisons
principales pour ne pas offrir de formation à leurs employés, hommes ou
femmes : soit les compétences et les habiletés des employés concordent avec
leurs besoins actuels, soit ils comblent ces besoins en embauchant de nou-
veaux employés (2011, p. 24), ce qui révèle une certaine difficulté des entre-
prises à arrimer la formation de leur personnel à une gestion prévisionnelle
des ressources humaines (Solar-Pelletier, 2013)18. Les auteurs du rapport du
Cedefop (2011) confirment que les entreprises ont, en fait, de la difficulté
à évaluer leurs besoins en compétences et en formation (p. 25), ce qui les
amène à mettre en relation les obstacles à la formation et l’organisation du
travail. Ainsi, l’obstacle organisationnel, représenté par l’identification des
besoins de formation, s’ajoute à ceux qui ont été identifiés par Betcherman,
Leckie et McMullan (2000), soit : le coût, la perte de production, l’insuffi-
sance de l’aide gouvernementale, la possibilité de ne pas pouvoir fidéliser
des travailleurs formés ainsi que le manque de cours de formation et de
formateurs adéquats.
D’autres auteurs ont d’ailleurs exploré cette question des obstacles à la

participation dans le monde de l’entreprise (p.ex., Bryson et O’Neil, 2009 ;
Cooke, Zeytinoglu et Chowhan, 2009 ; Crouse, Doyle et Young, 2011 ;
Sostrin, 2008) et, bien que la terminologie diffère selon le champ d’études
dans lequel s’inscrit la recherche, ils ont proposé des typologies qui ont
des similarités avec celles développées dans le domaine de l’éducation des
adultes.
Crouse, Doyle et Young (2011) en ont élaboré une comprenant neuf
types d’obstacles à la participation liés à la réalité de l’entreprise : contraintes
en matière de ressources, manque d’accès, contraintes technologiques,
contraintes personnelles, contraintes interpersonnelles, contraintes structu-
relles ou culturelles, contenus et modes de livraison des cours ou des ap-
prentissages, relations de pouvoir, changements.
18 Ce point est corroboré par une autre publication du Cedefop (2015).

37
La thèse doctorale de Sostrin (2008), pour sa part, vise à développer et

à valider un cadre conceptuel des obstacles à l’apprentissage et à la perfor-
mance en milieu de travail. Il a recensé les obstacles à la formation identifiés
par un grand nombre de recherches traitant de la formation liée à l’emploi.
Près de 200 sources, dont la publication s’étend des années 1950 aux années
2000, ont ainsi été analysées. Les données recueillies portent tant sur les
personnes actives que sur les spécificités des entreprises. Cette recherche
révèle non seulement une interpénétration de ces deux niveaux d’obstacles
à la formation en entreprise, mais aussi la prégnance de la culture organisa-
tionnelle ainsi que celle de la capacité et de la structure organisationnelles
(Organization Structure/Capacity Barriers) sur la probabilité de proposer des ac-
tivités de formation. Au total, Sostrin a répertorié des centaines d’obstacles
qu’il a classés dans une typologie comprenant trois grandes catégories :
• les obstacles individuels couvrent les attentes limitées à l’égard de
la formation, la crainte de l’échec, le sentiment de ne pas avoir besoin
d’apprendre de nouvelles pratiques et l’impression que les connaissances
acquises sont suffisantes, l’apathie, etc. ;
• les obstacles associés au leadership et à la gestion peuvent faire ré-
férence à la résistance à désapprendre des comportements acquis, à la
mauvaise planification et gestion des cycles d’apprentissage, à des incita-
tifs insuffisants, à l’exclusion des individus concernés, à une capacité de
leadership insuffisante ou à de mauvaises pratiques de gestion ;
• les obstacles associés à la culture et au système organisationnel
couvrent des éléments tels une culture de la peur et un manque de

confiance, une indifférence corporative, une absence d’analyse systé-
mique, une absence de dialogue ou encore un écart de pouvoir entre la
haute direction et le personnel.
Le Conference Board du Canada (2006) a, quant à lui, développé l’indice
de performance en apprentissage (Learning Performance Index). Cet indice per-
met de déterminer le niveau d’apprentissage d’une organisation et constitue
un outil d’autodiagnostic qui s’appuie sur cinq dimensions de l’entreprise :
• la vision qui fait explicitement référence à l’apprentissage ;
• la culture qui valorise l’apprentissage ;
• la dynamique d’apprentissage montrant que l’apprentissage est au
cœur du mode de fonctionnement de l’organisation ;
• l’infrastructure qui soutient l’apprentissage ;
• l’investissement témoignant de l’importance accordée à l’apprentissage
[Traduction libre].
38
Savoirs 41 – 2016
Cet indice propose, à notre avis, une lecture de la culture organisation-

nelle au regard de la formation, car il permet d’apprécier si certains obstacles
à la formation ont bien été levés. Ainsi, plus l’autodiagnostic est fort, plus
l’organisation a une culture de la formation.
L’analyse des types d’obstacles auxquels sont confrontées les entreprises
révèle des similitudes avec les catégories relevées dans les écrits en éducation
des adultes, tandis que plusieurs autres ne peuvent pas être intégrés à ces
catégories sans modifier leur définition. C’est le cas, entre autres, lorsqu’il est
question de culture organisationnelle ou de contraintes structurelles reliées
à l’organisation du travail. Aussi est-il possible de transposer dans le champ
de la formation en entreprise la typologie des obstacles à la participation
à la formation moyennant certains ajustements. Cette transposition per-
met notamment de juger si une entreprise est formatrice ou non (Cedefop,
2015). Elle permet également de tenir compte du fait que les adultes qui
travaillent au sein d’une entreprise s’inscrivent dans l’environnement qu’elle
leur procure et que l’entreprise s’inscrit elle-même dans un environnement
plus large. Aussi l’entreprise doit-elle porter attention aux contextes sociaux,
économiques et politiques (Merrifield, 2013) qui vont du local au national et
à l’international.
2.3. Typologie intégrative des obstacles à la participation à la formation
en entreprise
Les obstacles à la participation à la formation dans les entreprises
concernent tant les employés que les dirigeants, hommes ou femmes, et

l’entreprise elle-même. Dans cette perspective, les personnes sont appréhen-
dées à titre d’apprenantes et la recherche sur les obstacles vise à identifier
les facteurs les empêchant de participer à des activités d’apprentissage, ce
qui donne lieu à une typologie des obstacles auxquels font face les individus.
Une typologie largement utilisée, que nous avons déjà évoquée ci-dessus, est
celle de Cross (1981) sous sa forme élargie par l’adjonction de la catégorie
des obstacles informationnels qui recouvrent la connaissance qu’une per-
sonne a des activités de formation et des pratiques de soutien favorisant la
participation. La typologie comprend ainsi quatre catégories d’obstacles : dis-
positionnels, situationnels, institutionnels et informationnels (voir l’encadré 1 supra).
Au niveau des entreprises, des obstacles de nature différente inhibent la
participation du personnel à des activités de formation. Ils sont entre autres
liés à l’équipe de direction qui, par l’expression de son leadership et par sa
gestion de l’entreprise et de la formation, influe sur la culture et la struc-
ture organisationnelles. L’entreprise fait ainsi face à des obstacles culturels et
39
structurels : culturels en fonction de la place qu’elle accorde à la formation et

structurels en lien avec son mode de fonctionnement. Elle influe également
sur les obstacles institutionnels, car c’est elle qui orchestre les formations en
ce qui concerne les temps, les lieux, les contenus, les approches et les caté-
gories de personnel concerné.
Le tableau 3 ci-dessous présente la typologie intégrative des obstacles à la
formation en entreprise que nous avons développée de façon à associer à la fois
les obstacles liés aux personnes et ceux liés à l’entreprise (Solar et al., 2014).
Cette typologie présente, dans la colonne de gauche, les quatre catégories
d’obstacles à la participation à la formation qui peuvent affecter les adultes
travaillant dans l’entreprise. L’équipe de direction se retrouve au centre du
tableau car ses membres peuvent être confrontés aux mêmes obstacles que
les employés, d’une part, et influencer, d’autre part, la mise en œuvre de la
formation au sein de l’entreprise qu’ils dirigent. La colonne de droite, pour
sa part, propose une catégorisation des obstacles spécifiques à l’entreprise
et reprend, en les adaptant et en les renommant, la typologie des obstacles à
la participation à la formation. Ainsi :
• les obstacles dispositionnels ont été transposés en obstacles liés à la
culture organisationnelle ;
• les obstacles liés à la structure organisationnelle remplacent les obstacles
situationnels au niveau de l’entreprise ;
• les obstacles institutionnels de l’entreprise prennent en ligne de compte les
modalités de formation retenues par l’organisation ;

• les obstacles informationnels de l’entreprise englobent tout ce qui concerne
l’information quant à l’offre de formation, son organisation et son
financement, ainsi que la connaissance des services et des ressources
existantes.
À ces quatre catégories d’obstacles, construites selon une invariance
d’échelle19 qui permet de transposer au niveau de l’entreprise les obstacles
liés aux adultes actifs, s’ajoute une cinquième catégorie : celle des obstacles
liés à l’environnement. Cette catégorie permet de prendre en ligne de compte
l’environnement local, national ou international de l’entreprise, notamment
les contextes sociaux, politiques et économiques qui influent sur elle et qui
induisent ou inhibent la mise en place d’activités de formation.
19 Il y a invariance d’échelle lorsque les caractéristiques d’un ensemble restent les mêmes
quel que soit le niveau considéré.
40
Savoirs 41 – 2016
Voici deux exemples qui y ont trait : une entreprise en milieu rural peut
se trouver loin géographiquement des ressources éducatives pour combler
ses besoins ou encore une entreprise affiliée à une grande compagnie peut
ne pas bénéficier des activités offertes au siège social. Par ailleurs, les lois et
les réglementations constituent un cadre général qui impose des conditions
spécifiques : en France, la formation continue est largement encadrée depuis
1971 et les derniers changements de 2014 contraignent les objectifs de for-
mation (Santelmann, 2010). Au Québec, la Loi favorisant le développement
et la reconnaissance des compétences de la main-d’œuvre (2007), adoptée
sous un autre nom en 1996, conditionne les modalités de formation tandis
qu’il n’existe pas de pendant à cette loi dans les autres provinces et territoires
canadiens. On le voit : l’environnement social, politique et économique joue
un rôle important sur l’offre de formation par l’entreprise.
Obstacles auxquels font face Obstacles auxquels font face

les personnes les entreprises
* Obstacles dispositionnels * Obstacles liés à la culture organisationnelle
Obstacles auxquels fait face la direction des entreprises
Concernent tout ce qui relève des réalités Concernent la vision de l’entreprise

psychologiques des adultes ainsi que ainsi que son infrastructure et
de leurs croyances et de leurs valeurs l’investissement au regard de la
à l’égard de l’apprentissage formation
* Obstacles situationnels * Obstacles liés à la structure organisationnelle
Désignent les facteurs liés aux situations Concernent les facteurs liés au mode
de vie des individus de fonctionnement de l’entreprise
* Obstacles institutionnels * Obstacles institutionnels de l’entreprise
Réfèrent aux politiques, aux règles et Réfèrent aux modalités mises en place

aux modalités des activités de formation par l’entreprise dans le cadre de la
selon les organisations et les institutions formation
qui les offrent
* Obstacles informationnels * Obstacles informationnels de l’entreprise
Ont trait à l’absence d’information Ont trait à l’absence d’information
concernant l’existence de services concernant l’existence et le financement
et d’activités de formation de services et d’activités de formation
* Obstacles liés à l’environnement

Concernent les contextes social,
économique et politique externes
à l’entreprise
Tableau 3. Typologie intégrative des obstacles à la formation en entreprise
(Solar et al., 2014)
41
La typologie intégrative des obstacles à la formation en entreprise 20 en situant la

direction entre les employés, en tant que personnes physiques, et l’entreprise,
en tant que personne morale, assure un rôle central à l’équipe de direction
alors que les valeurs et perceptions individuelles viennent influencer l’orga-
nisation. Ainsi, une personne de la direction peut soutenir ou entraver la
mise en place d’activités de formation continue au sein de l’entreprise. Ce
rôle central peut aussi être assumé par les représentants syndicaux lorsqu’il y
a un ou plusieurs syndicats au sein de l’entreprise. L’influence des syndicats
n’a pas été incluse dans la typologie intégrative, car, selon les pays, des entre-
prises peuvent ne pas être syndiquées. Toutefois, les personnes qui repré-
sentent ou qui dirigent un syndicat peuvent jouer un rôle similaire à celui de
l’équipe de direction, comme cela a été noté sur le terrain dans la recherche
sur la levée des obstacles à la formation en entreprise (Solar et al., 2014).
Rappelons que, dans cette typologie intégrative des obstacles à la formation en
entreprise, tout comme dans la typologie des obstacles à la participation, un
obstacle peut en générer d’autres et les obstacles peuvent s’imbriquer les uns
aux autres.
Figure 2. Schéma de la typologie intégrative des obstacles à la formation en entreprise
20 Cette typologie a été utilisée dans notre recherche menée en 2014 pour étudier la levée
des obstacles à la formation en entreprise. Elle a servi à analyser les résultats et à construire
un compendium mis en ligne pour en faciliter la diffusion : http://cdeacf.ca/lever-les-
obstacles-a-la-formation.
42
Savoirs 41 – 2016
Les obstacles à la formation en entreprise, comme des poupées gigognes,

relèvent des niveaux micro (la personne), méso (l’entreprise) et macro (le local,
le régional, le national et l’international). Les entreprises font ainsi face à un
univers complexe d’obstacles possibles qui peuvent bloquer la formation
de leur personnel ou de certaines catégories d’employés. Ces organisations
devront intervenir tout au moins aux deux premiers niveaux (micro et méso)
si elles souhaitent lever les obstacles à la participation à la formation de leurs
employés, hommes et femmes.
Conclusion
Le développement d’une typologie intégrative des obstacles à la formation en
entreprise a permis de regrouper le monde des adultes en emploi et celui des
entreprises, entendues comme toutes organisations employant des adultes.
Pour cela, un chemin a été tracé établissant des liens entre la participation
et la non-participation, les raisons de non-participation et les obstacles à la
formation. Ce chemin aboutit à mettre en évidence des inégalités d’accès des
adultes en emploi à la formation en entreprise. Toutefois, un autre chemin
peut conduire également aux inégalités d’accès à la formation. Il part lui
aussi de la participation et de la non-participation pour suivre une route plus
sociologique et s’attarder sur les groupes sociaux exclus de la formation. Ce
chemin cependant rend plus difficile le développement d’une typologie des
obstacles puisque l’approche mène à dissocier les groupes et à les comparer
les uns aux autres.
Le premier chemin, qui passe par les motifs de non-participation, qui est

au cœur de cette note de synthèse, et qui s’appuie sur des recherches menées
à ce sujet depuis plusieurs décennies, a mené à une typologie relativement
stabilisée des obstacles à la participation des adultes à la formation. Or, en
notant que les entreprises elles-mêmes rencontrent des difficultés à former
leur personnel, une analyse des obstacles auxquels elles sont confrontées
a permis de noter qu’une invariance d’échelle entre personnes physiques
et personnes morales, soit les adultes et les entreprises, peut s’appliquer.
Cette invariance d’échelle a permis de passer du niveau micro (personnel)
au niveau méso (organisationnel) et la transposition de l’échelle des adultes
à l’échelle de l’entreprise s’est traduite dans l’identification de quatre caté-
gories d’obstacles de l’entreprise. Il a suffi alors d’ajouter la catégorie des
obstacles liés à l’environnement social, économique et politique externe à
l’entreprise (niveau macro) pour compléter la typologie intégrative des obstacles
à la formation en entreprise. Cette typologie est intégrative parce qu’elle tient
compte à la fois des obstacles à la participation des adultes employés par
43
une organisation et de ceux que rencontre cette organisation. Elle a de fait

une dimension systémique, car toutes les personnes au sein d’une entreprise
y jouent un rôle, qu’elles y travaillent en tant qu’ouvriers, cadres intermé-
diaires ou dirigeants.
Dans cette typologie, les entreprises sont avant tout des organisations
humaines et le fait de pouvoir identifier les obstacles à la formation en entre-
prise permet, à notre avis, de contourner ces obstacles et de les rendre ca-
ducs. De plus, la typologie permet de porter davantage attention à la nature
objective des obstacles à la formation en entreprise.
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Les obstacles à la formation en entreprise

Claudie Solar, Daniel Baril, Jean-François Roussel, Nancy Lauzon

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Les obstacles à la formation en entreprise

Résumé : Pour les adultes, l’accès à la formation reste inégalitaire dans de

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5 La participation ou la non-participation des adultes à la formation s’entend ici à deux

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6 La formation en emploi réfère, dans ce titre, à la formation à laquelle peuvent prétendre

1. De la participation à l’inégalité d’accès des adultes à la

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7 Le thème de l’inégalité d’accès à la formation découlant de la recherche de Solar et al.

Ces enquêtes, souvent de nature internationale, sont conséquentes par

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10 Bélanger, Doray, Levesque et Labonté (2005) ; Bélanger et Tuijnman (1997) ; Chicha

servent de base à cette comparaison qui, malgré des différences notables,

a. Participation selon les modes de formation

Les études sur la participation à la formation, que ce soit en entreprise

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En dépit de cette diversité d’intérêts de recherche, certaines tendances se

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11 Cedefop : Centre européen pour le développement de la formation professionnelle.

b. Participation selon la fréquentation

Si les travaux sur la participation des adultes à la formation en général sont

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12 Voir le tableau 1, Cedefop, 2011, p. 27.

ressources humaines au sein de l’entreprise ou dépendre du choix de l’adulte

c. Participation selon les catégories d’adultes en emploi

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• au genre (Brocard et Fournier, 2003 ; Fournier, 2004b, 2005 ; Fournier,

d. Participation selon les choix théoriques et méthodologiques

Les grandes enquêtes s’intéressent généralement à l’ensemble de la popula-

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Diversité des terminologies

14 WALL : Work and Lifelong Learning (http://wall.oise.utoronto.ca).

Période de formation couverte

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(CCA, 2009). Il est à noter que Statistique Canada se distingue en recueil-

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De leur côté, les grandes enquêtes canadiennes et internationales, portant

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Somme toute, les études sur la participation à la formation offrent une

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Figure 1. Liens entre la participation à la formation des adultes et l’inégalité d’accès

2. Les obstacles à la participation à la formation

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Selon MacKeracher et al. (2006), le concept d’obstacle est étudié en éduca-

16 Il s’agit des pays les plus industrialisés en Amérique du Nord et en Europe, là où

de cette notion d’obstacle. Booth (1961), notamment, fait valoir l’intérêt de se

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Les années 1970 : une décennie charnière

des adultes. Sur le plan de l’avancement de la recherche concernant les obs-

Les années 1980 et 1990

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de la population adulte ou de milieux déterminés, les premiers concepts et les

b. Une diversité d’obstacles à la participation

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