Cisl 1501 0083

L’approche actionnelle du CECR et le Français Langue de
Scolarisation dans la perspective de l’évaluation

Des enjeux sous tensions et des contradictions anti-pedagogiques
Marjolaine Peuzin
Dans Cahiers internationaux de sociolinguistique 2015/1 (N° 7), pages 83 à 97
Éditions L'Harmattan
ISSN 2257-6517
ISBN 9782343065502
DOI 10.3917/cisl.1501.0083
© L'Harmattan | Téléchargé le 24/03/2024 sur www.cairn.info (IP: 197.241.120.184)
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https://www.cairn.info/revue-cahiers-internationaux-de-sociolinguistique-2015-1-page-83.htm
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L’APPROCHE ACTIONNELLE DU CECR ET LE
FRANÇAIS LANGUE DE SCOLARISATION DANS LA
PERSPECTIVE DE L’EVALUATION
DES ENJEUX SOUS TENSIONS ET DES CONTRADICTIONS ANTI-PEDAGOGIQUES1
1 INTRODUCTION
Les élèves étrangers, quand ils arrivent en France, se retrouvent dans la
situation particulière de devoir s'intégrer dans leur pays d'accueil en partie à
travers leur passage par l'école française, et par l'acquisition de la langue
française sous deux modalités distinctes : langue scolaire de référence et
langue de communication au quotidien. Ces deux spécificités et leur
articulation constituent un enjeu didactique fondamental, y compris dans les
évaluations. C’est pourquoi je m’attacherai à décrire les objectifs de ces
deux perspectives dans lesquelles sont immergés les élèves de CLA :
perspective communicationnelle et perspective de scolarisation. Je
chercherai à savoir en quoi ils sont complémentaires mais aussi en quoi ils
entrent en concurrence. L’évaluation pouvant être définie comme un outil au

service de l’apprentissage (Porcher, 1990), c’est bien à partir de ces objectifs
que les évaluations devraient être élaborées. Je montrerai donc dans un
deuxième temps en quoi ces évaluations posent problème pour ces élèves, et
comment l'on pourrait y remédier.
2 UNE RECHERCHE DIDACTIQUE A CONTEXTUALISATION
SOCIOLINGUISTIQUE
On ne peut pas dissocier l'expérience scolaire des élèves dans la classe

observée de leur expérience sociale globale en termes de construction d'un
répertoire plurilingue dans lequel ils utilisent la langue française. C’est ce
qui inscrit fondamentalement cette recherche dans le champ de la
sociodidactique. Il est donc important de définir ici ce qu’est une langue,
étape souvent négligée mais qui se révèle indispensable pour définir l’objet
1 Marjolaine Peuzin, université Rennes 2
83
Cahiers Internationaux de Sociolinguistique
d’apprentissage. D’après Thierry Bulot : « langue renvoie à un objet

nécessairement hétérogène, nécessairement produit des usages sociaux,
plurinormé, engageant fondamentalement la construction des identités, la
socialisation, le rapport au monde, bref un objet complexe » (Bulot, 2011).
Si la langue engage l’individu dans sa globalité et le construit, la perte d’une
langue pour un élève, ou l’immersion forcée dans une nouvelle langue, est
un processus délicat qui engage tout son être et a des conséquences dans la
construction de son identité. Il est donc nécessaire de réfléchir à ces
transitions, à la manière avec laquelle on accueille l’élève dans une nouvelle
langue, sans provoquer de rejet ni d’acculturation, qui peuvent avoir des
conséquences irrémédiables sur son équilibre. Cette dimension est très bien
décrite dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues
(CECR) : « Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de
l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de
la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience
enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture. Il revient aux
enseignants et aux apprenants eux-mêmes de construire une personnalité
saine et équilibrée à partir des éléments variés qui la composeront ». On vise
bien ici à valoriser les variétés des langues et des cultures, et à respecter les
expériences personnelles de chaque élève dans les phénomènes vécus où
elles interviennent. Ainsi, les élèves de CLA incarnent le modèle plurilingue
auquel aspire le Conseil de l’Europe dans ses dernières orientations. En effet,
ils portent la diversité culturelle à laquelle prétend la didactique des langues
et des cultures, et sont souvent déjà plurilingues.

Le bénéfice à situer la langue dans un cadre sociodidactique et non pas
seulement linguistique est une meilleure prise en compte du contexte social
et du vécu langagier des élèves dans leur ensemble, et donc une action
éducative mieux adaptée et plus efficace.
3 LE CECR : PERSPECTIVE COMMUNICATIVE ET AMBITION
PLURILINGUE
La stratégie d’enseignement-apprentissage sur laquelle le CECR s'appuie

est l’approche communicationnelle. En termes de didactique, elle privilégie
l’emploi de la langue à l’oral dans un premier temps, dans le but de faciliter
des performances de communication plus immédiates. Dans le CECR est
préconisée une pédagogie par tâche, appelée approche actionnelle. La
réalisation effective d’une tâche pour laquelle la langue intervient est le
prolongement d'une approche communicationnelle. Elle se concrétise par
exemple par des activités telles que : réserver un billet, trouver son chemin,
commander au restaurant, etc, dans le cadre d'une pédagogie par projets.
84
L’approche actionnelle du CECR et le Français Langue de Scolarisation...
4 SPECIFICITES DU FRANÇAIS LANGUE DE SCOLARISATION (FLSCO) :

UNE LANGUE A FONCTION DE SCOLARISATION
La fonction sociale pour une langue de scolarisation est très importante,

surtout lorsqu’elle est imposée et perçue comme ayant une dimension
d’intégration forte dans un système monolingue comme le système français.
En outre, ce type de système exige de l'élève qu'il intègre une norme
scolaire, car « parler de langue de scolarisation implique l’existence d’une
norme, afin que celle-ci remplisse les différents rôles liés à sa fonction »
(Verdelhan-Bourgade, 2002 : 73), c'est-à-dire la fonction que la société lui
donne. Concrètement, il s'agit pour l’élève de mettre en place une
communication spécifique à la situation classe/école, et de développer un
savoir être élève. Or, les caractéristiques de l'objet d'apprentissage qu'est la
langue sont mal définies par les institutions pour l'enseignement en classe de
CLA, puisque aucune circulaire n'y apporte de précisions satisfaisantes.
Ainsi, les objectifs de l'approche communicative et du FLSco ne sont pas
les mêmes, alors que les deux champs didactiques concernent les élèves de
CLA. Les principales caractéristiques du FLSco sont que l'écrit est
privilégié, et notamment la compréhension écrite, qu'il s'agisse des textes ou
des consignes. Le FLSco porte aussi une dimension culturelle très
importante, mais il s'agit d'une culture scolaire, qui est rarement prise en
compte dans le FLE traditionnel. D'autre part, la portée métalinguistique,
comme la capacité à formuler un discours sur la langue et des analyses
grammaticales, me paraît fondamentale. Je considère même que le français

de scolarisation est avant tout un français à portée métalinguistique, puisque
ce n’est qu'au niveau scolaire que cette fonction métalinguistique est autant
développée. On touche là une caractéristique du FLSco qui concerne tous les
écoliers, et non seulement les ENAF, mais qui nous aide à définir ce qu’il
est. La vision qui émerge de cette définition permet de traiter sous la même
perspective le cas de tous les apprenants ayant le français à fonction de
scolarisation comme objectif, qu’ils soient de langue vernaculaire française
ou pas (Verdhelan-Bourgade, 2002). Il serait intéressant de prendre en
compte de manière plus importante cette dimension dans les aménagements
des scolarités, de l’école au lycée.
La grammaire est, par conséquent, un enjeu important pour cette
discipline FLSco, et force est de reconnaître qu'elle pose des difficultés. Le
champ didactique n'offre que peu de solutions pour des élèves qui entrent
dans la langue scolaire en même temps que dans le code écrit, et qui doivent
pourtant se mettre au niveau des élèves de langue vernaculaire française qui
sont entrés dans un code écrit d'une langue qu'ils manipulaient déjà avec
85
aisance à l'oral. Pour les élèves de CLA, qui naviguent entre français langue
dite « maternelle » et FLE, cela pose problème, parce qu'ils doivent acquérir
les mêmes notions de grammaire que tout élève du cursus ordinaire, alors
que leur apprentissage du français ne mobilise pas les mêmes ressources
grammaticales. Les différentes méthodes de FLE, même les plus récentes,
n’ont pas grand-chose à leur proposer à ce niveau. Il me semble que le
champ rencontre ici un problème de transposition du savoir spécifique à ce
public2.
Le français langue de scolarisation est donc un champ didactique qui n’a
pas encore bénéficié de l’élaboration d’une méthode d’enseignement pour la
France, spécifique et détaillée, qui serait institutionnalisée. Si la langue de
l'institution scolaire qui privilégie l'écrit est extrêmement normée, la langue
doit être enseignée pour communiquer de manière satisfaisante en de
nombreuses situations, y compris non scolaires. On voit alors que la langue
de l'école, à dominante écrite et surnormée, ne peut satisfaire aux objectifs
communicatifs dans leur ensemble pour les élèves concernés, mais qu'elle
est nécessaire.
5 CERTIFICATIONS ET EVALUATIONS
Ces attentes du champ scolaire ne répondent donc pas de manière
optimale aux besoins des élèves. Il nous faut à présent déterminer si les
procédures d'évaluation apportent un diagnostic satisfaisant par rapport à

cette formation en FLSco, si elles permettent réellement de rendre compte
des apprentissages et de réajuster les enseignements, et de quelle manière
elles les influencent : autrement dit, quels en sont les effets les plus
visibles ? Il sera nécessaire de mettre en lumière également quels principes
pédagogiques, éthiques, ou encore déontologiques, sous-tendent ces
processus d’évaluation.
5.1 Des examens multiples
Tout d'abord, on constate que les élèves sont soumis à de multiples
examens, et qu’aucun ne correspond vraiment à leur situation. Ils peuvent
être amenés à passer le Certificat de Formation Générale (CFG), le Diplôme
d’Études en Langue Française (DELF), et le Diplôme National du Brevet
(DNB). Les trois examens ont des modalités différentes et des manières
2 On pourra lire avec intérêt le texte de Jean-Pierre Cuq (2002) à ce sujet.
86
propres de présenter les consignes. Il faut donc pour chaque examen une
préparation spécifique pour l'élève, et l'on verra que la réussite n'implique
pas toujours de mobiliser des compétences linguistiques, mais plutôt de bien
comprendre les enjeux et les particularités de chaque type d'exercice.
La compréhension des consignes pose généralement problème aux élèves
de CLA (mais pas seulement à eux) pour la réalisation des exercices.
D'abord parce qu'un certain nombre d'entre elles reposent sur un implicite
partagé entre l'enseignant et l’élève, à savoir la connaissance de ce que le
correcteur attend de l’élève. Par exemple, la tendance actuelle est de
privilégier un bon raisonnement, ou une réflexion adaptée, et non pas un
résultat. Un élève non familier de cette pratique d’évaluation va très souvent
exprimer le résultat comme le seul aboutissement de son exercice. Cela peut
suffire à mettre certains élèves en échec.
5.2 Le DELF : une certification aux ambitions internationales très
ethnocentrée
Ensuite, la prise en compte d'une situation de communication complexe
lors d'un examen, et notamment des récepteurs multiples, n'est pas
problématisée dans un examen comme le DELF.
Pourtant, cet enjeu parait évident dans le type d'exercice suivant, qu'on
retrouve dans tous les examens du DELF : « Vous êtes en vacances à la mer
avec les élèves de votre classe. Vous écrivez à vos parents pour donner de
vos nouvelles. » Ici, il s’agit en fait d’un double récepteur : le récepteur

imaginaire de la lettre et l’examinateur. Or, les attentes du correcteur sont
simplement une maitrise des normes de la lettre, comme si la langue n’était
qu’un outil au service d’une performance syntaxique et énonciative. Que les
élèves aient bien employé « je », « vous » et « nous » prouve qu’ils ont bien
intégré les paramètres de la situation de communication telle qu’elle est
envisagée par l’examinateur. Mais si l’on envisage une situation de
communication spontanée, un exercice qui a pour consigne « écrivez à vos
parents », et qui s’adresse à un élève de langue première autre que le
français, ne devrait pas être rédigé en français, à moins que l’élève utilise
déjà le français comme langue véhiculaire avec ses parents, ce qui est peu
probable.
C'est pourtant une véritable innovation didactique du CECR, qui tend
vers une approche plurilingue assez ambitieuse :
« L’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que
l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la
langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce
87
soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et
ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une
compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute
expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et
interagissent. (...) Des partenaires peuvent, par exemple, passer d’une langue ou
d’un dialecte à l’autre, chacun exploitant la capacité de l’un et de l’autre pour
s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre. »
Le CECR propose donc une application intéressante de cette compétence
plurilingue et pluriculturelle. Notons qu’il prend en compte l’existence d’une
« langue familiale » qui peut être autre que celle du groupe social, ce qui est
rarement assumé par les institutions françaises3, ni pris en compte dans les
évaluations.
Le même examen, qui a le souci de présenter des documents authentiques
aux élèves, n'échappe pourtant pas aux représentations caricaturales. On voit
notamment dans les documents qui sont proposés en compréhension des
brochures commerciales ou des guides de Paris, qui participent à une vision
stéréotypée de la culture française et centrée sur la capitale, alors qu’on
aurait pu choisir de présenter une culture plurielle telle qu’incarnée par la
Francophonie4 par exemple. Il est regrettable que les documents proposés
soient aussi détachés de la réalité des étrangers en général, et des élèves de
CLA en particulier. Une perspective actionnelle dans ce sens est en fait une
perspective basée sur le consumérisme et la domination culturelle du centre
parisien sur la province et les autres pays francophones.

Un exercice type particulièrement révélateur d'un manque de réflexion
didactique et de sensibilité interculturelle dans l'élaboration du DELF est le
QCM. Par exemple, dans un QCM de niveau A2 au sujet d’une publicité
pour une assurance auto (Annexe 1), à la question « Les prix indiqués sont à
payer par : mois / an / on ne sait pas », ma réponse est sans hésiter on ne
sait pas, puisque la réponse n'est pas dans le document. Or, la correction
m’apprend que le prix est par mois. Il semble donc que les concepteurs de
3 À tel point qu’en 2005 le rapport parlementaire Bénisti, destiné à inspirer un projet de loi
sur la prévention de la délinquance, préconisa : « Seuls les parents, et en particulier la mère,

ont un contact avec leurs enfants. Si ces derniers sont d’origine étrangère elles devront
s’obliger à parler le français dans leur foyer pour habituer les enfants à n’avoir que cette
langue pour s’exprimer ».
4 Voir le site de l’organisation internationale de la francophonie pour un éclairage sur cette
vision : http://www.francophonie.org
88
l’examen ont supposé que les tarifs d’assurance auto pratiqués en France
étaient une référence universellement partagée par les candidats au DELF. Il
y a là de quoi être déconcerté. L’échec à ce QCM montre simplement que
l’élève ne partage pas les références culturelles liées à l’art de posséder en
voiture en France, plus qu’il n’atteste de son incapacité en compréhension
écrite (et de la mienne, n'ayant pas de voiture non plus).
Ainsi, même les bonnes réponses à ces QCM ne semblent pas des
indicateurs quant à la compréhension globale des documents. Face à une
situation authentique, quelle tâche l'élève serait-il vraiment capable de
réaliser et en sollicitant quelles compétences ? De plus, l’absence de prise
en compte de la subjectivité élève/correcteur ne permet pas non plus une
appréciation satisfaisante. Or, elle devrait être centrale dans une approche
interculturelle. Par exemple, dans un exercice de compréhension « Vrai ou
Faux ? » à partir d'un article sur le classement des boulangeries de Paris
(Annexe 2), l’élève doit répondre à l’affirmation « Le classement des
boulangeries peut être connu de tous », en justifiant sa réponse par une
phrase du texte. Dans la copie dont je dispose, l’élève a coché faux et a
justifié sa réponse avec la phrase « Ce guide est disponible dans toutes les
librairies au prix de 6 euros ». En effet, un guide à 6 euros en librairie ne
garantit aucunement un accès pour tous. Or, dans la correction de l’examen,
la bonne réponse est vrai, en citant la même phrase du texte.
Il me semble pourtant que cela devrait être à l'institution et ses
représentants de s'adapter à ces élèves nouveaux venus en France et les outils

de médiation interculturelle sont là pour ça, plutôt qu'à tous les élèves de
CLA de s'adapter à l’ethnocentrisme et à l'idéologie de l'institution. En outre,
ces exercices n’évaluent nullement les compétences de compréhension et
produisent une compartimentation entre compréhension et production
écrites. Jusqu’au niveau B1, les exercices de QCM, avec pour consigne
supplémentaire de justifier la réponse en citant des phrases du texte,
n’amènent pas les élèves à élaborer des réponses complètes mais seulement à
citer le texte, alors que « justifier » devrait déjà les conduire au discours
explicatif ou argumentatif.
Les DELF scolaire et junior n'offrent pas non plus d'alternative
satisfaisante. Ils ne répondent pas au problème puisque de toute façon le
DELF est une certification internationale à optique d'uniformisation, alors
qu'elle évalue des élèves de cultures scolaires différentes. Ils ne contribuent
qu'à disperser les objectifs du FLSco dans de vagues outils de certification
qui n’évaluent pas les véritables besoins langagiers du monde scolaire. Ce
décalage culturel peut aller jusqu'à invalider la pertinence du diagnostic de
89
l'évaluation, comme nous l'avons vu, alors que le CIEP la présente comme
contractuelle 5 . Il paraît urgent de revoir les orientations du DELF, en
replaçant réellement les orientations du CECR au centre du processus
d'évaluation.
5.3 Le DNB : quelle fonction évaluative pour les CLA ?
Pour ce qui est du DNB, et pour l'ensemble des copies qu'il m'a été
donné d'analyser, il faut bien admettre que les épreuves sont trop difficiles et
l'on peut s'interroger sur l'intérêt de présenter les élèves à cet examen. Il
apparait clairement qu'ils ont des connaissances mais que les modalités de
l'examen ne leur permettent pas de restituer les savoirs et savoir-faire qu'ils
ont acquis. Ils vont donc obtenir une note très basse, échouer au diplôme, et
ils n’auront aucun document officiel pour montrer ce qu’ils ont réellement
appris et retenu des cours du collège. Si l'on veut vraiment que cette
évaluation remplisse une quelconque fonction, ces élèves ne devraient pas
être pénalisés sur des erreurs d’usage, de syntaxe, et d’orthographe pour
l'épreuve d'histoire, géographie, et éducation civique, tant que l’intention du
message est claire et compréhensible. Le problème étant que les diplômes
nationaux ont à remplir un objectif de standardisation, et que si l’on adapte
la notation pour certains élèves, « ce n’est pas juste ». Mais est-ce vraiment
juste d’évaluer tous les élèves de la même manière, même ceux qui ont
connu une entrée tardive dans le système scolaire français et sa langue ?
L’évaluation dans ce cas là ne sert à l’apprenant qu’à se situer par rapport
aux autres, à l’aide de sa note. Cela a un intérêt social (plus précisément,

celui que la société lui donne), mais certainement pas pédagogique. On
confond l’égalité (un traitement identique de tous a priori) et l’équité (un
traitement différentiel adapté de chacun pour viser l’égalité a posteriori).
5.4 Quelle évaluation diagnostique ?
Ainsi, de gros moyens sont mis en place pour organiser une
évaluation sommative qui donnera lieu à une certification, alors que
l’évaluation diagnostique qui permettrait de définir une méthode et des
contenus face à ce public spécifique est peu utilisée par les professeurs de
CLA. Pour la compréhension écrite proposée dans l'académie de Strasbourg
5 http://www.ciep.fr/expert_langues/index.php. Voir notamment le diaporama « La
démarche qualité en évaluation » (CIEP, 2007), disponible en ligne à l’adresse suivante :

http://www.ciep.fr/expert_langues/evalcertif/docs/demarche_qualite_evaluation.pdf
90
(élaborée par les enseignants Stenger et Ponsar)6, il s'agit du même exercice

de compréhension traduit « dans un maximum de langues ». Cela est bien
commode pour l'enseignant qui ne comprend pas la langue d'origine de
l'élève, mais aboutira forcément à des représentations sur l'élève et un
jugement sur ses potentialités d'insertion. Or, « l'élève devrait être
appréhendé dans les stratégies qu'il déploie et non de la seule (non) maîtrise
d'un code » (Huver et Goï, 2013). Lorsque le B.O de 2002 préconise
d'évaluer les compétences scolaires en langue autre, il n'est pas assez précis
sur les écarts importants entre des systèmes scolaires aux usages
linguistiques et culturels différents de la France.
6 DES SOLUTIONS NOMBREUSES ET INNOVANTES A CONSTRUIRE

Fort heureusement, il existe de nombreuses pistes à explorer pour
améliorer l'efficience de ces évaluations pour les élèves de CLA.
L'évaluation diagnostique pourrait tout d'abord reprendre des
exercices officiels du système scolaire d'origine. Cela ne posera pas plus de
problème que d'en élaborer des nouveaux qui sont souvent mal conçus. En
outre, il parait plus logique que ce soit le correcteur qui se plie aux règles
mathématiques d'un autre univers culturel plutôt que l'élève. Comment
demander à un élève une sensibilité interculturelle dont les enseignants ne
sont pas capables ?
Ensuite, l'évaluation formative doit reprendre une place centrale, et

remplacer de nombreuses fonctions de l'évaluation sommative et
certificative. Il est en effet possible d’envisager la participation active de
l’apprenant dans le processus d’évaluation, sous les principales formes que
sont l’autoévaluation, l’évaluation mutuelle, et la coévaluation (Allal, 2002 :
88). L’évaluation par portfolio en est une forme concrète et s’est développée
rapidement ces dernières années dans de nombreux pays. Elle inscrit la
formation et l’évaluation des élèves dans une véritable approche
socioconstructiviste :
« Les multiples facettes d’une compétence et de sa mobilisation en situation
sont attestées par l’insertion d’un éventail de productions différentes dans le
portfolio, et surtout par les manifestations de réflexions métacognitives qui
6 http://www.ac-strasbourg.fr/pedagogie/casnav/enfants-allophones-nouvellement-
arrives/ressources-premier-degre/outils-de-positionnement/
91
accompagnent et « mettent en scène » les productions. Ces réflexions sont

exprimées de plusieurs manières : par des questionnaires autoévaluatifs remplis
par l’élève, par des résumés d’entretiens de coévaluation, par des cartes et
feuillets comportant des commentaires de l’élève à propos de ses productions,
par des lettres de présentation du portfolio dans lesquelles l’élève parle de ses
démarches d’apprentissage et de ses productions, par des traces d’échanges
entre l’élève et ses camarades ou ses parents (Allal et al., 1998). À travers la
formulation de ces réflexions, la constitution d’un portfolio peut devenir une
occasion non seulement de validation par l’élève de ses compétences mais aussi
de consolidation de celles-ci. » (Allal, 2002 : 91)
D’autre part, on peut mettre en place des situations d’évaluation qui se
rapprochent plus de situations de communication spontanées et ordinaires.
Le Diplôme de Compétence en Langue (DCL), mis en place dans le cadre de
la formation tout au long de la vie, offre un bon exemple d’application de
quelques principes de cette évaluation réaliste. Il ne fragmente pas les
compétences en épreuves déconnectées les unes des autres, mais il invite
l’apprenant à réaliser une tâche finale qui sera l’aboutissement de plusieurs
microtâches préparatoires, et pour laquelle toutes les compétences de
communication sont mises en jeu7. Par exemple, j'ai vu des élèves de CLA
briller lors d'une représentation de théâtre qui a mobilisé de très nombreuses
compétences communicationnelles scolaires et sociales et qui n'a pas
bénéficié de la gratification officielle d'une évaluation. Bien plus, ils auraient
pu réaliser de A à Z toute l’organisation de la représentation, de la location
du théâtre à la réalisation de supports de communication. Ce serait une

véritable approche actionnelle, l'obligation de résultat permettant déjà une
forme d'auto-évaluation.
De même, dans l'objectif de faire un bilan des acquisitions au
collège, une évaluation par addition des capacités serait beaucoup plus utile
qu'un examen comme le DNB. Cela demandera de changer quelques
pratiques évaluatives : pourquoi ne pas interroger l'élève à l'oral en histoire
géographie, avec un souci de bienveillance pour s'assurer d'une bonne
compréhension de ce qu'il veut dire, et l'évaluer ainsi sur ses connaissances
et non sur la langue (voire, comme cela se fait dans d’autres systèmes
éducatifs européens, par exemple en Suède, dans une autre langue dans
laquelle l’élève est plus à l’aise) ? Cela permettrait d'attester de ses
7 Voir la description du DCL sur : http://www.education.gouv.fr/cid55748/le-diplome-de-
competence-en-langue-dcl.html
92
apprentissages au collège, au lieu de le sanctionner avec une seule note et un

échec à l'examen, y compris de façon biaisée par la langue là où elle n’est
qu’un moyen d’expression de connaissances non linguistiques. Des pratiques
de ce type devraient être développées afin de rendre vraiment compte des
acquisitions du collège ou du lycée.
Pour opérer ces changements, il sera nécessaire de remettre en cause en
profondeur la visée de standardisation des évaluations, et, plus encore,
l’idéologie linguistique et nationale française. Ne pas en faire des outils pour
discriminer les élèves et rationaliser des décisions administratives ou des
orientations, mais des outils réellement pédagogiques au service des
enseignements et des apprentissages. Certains didacticiens voient même
cette impasse de l’évaluation des ENAF comme une opportunité à saisir pour
refonder les pratiques évaluatives du monde scolaire dans son ensemble
(Huver, 2012). Et pourquoi pas ?
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21-32.
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94
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CADRE DE REFERENCE POUR LES APPROCHES PLURIELLES, [http://carap.ecml.at/].
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MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE, Circulaire n° 2002-100 du 25-4-2002 :
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RESEAU EURYDICE, COMMISSION EUROPEENNE,
[http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_fr.php].
95
96
ANNEXE 1
9
10 ANNEXE 2
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L’approche actionnelle du CECR et le Français Langue de

Scolarisation dans la perspective de l’évaluation

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On ne peut pas dissocier l'expérience scolaire des élèves dans la classe

1 Marjolaine Peuzin, université Rennes 2

d’apprentissage. D’après Thierry Bulot : « langue renvoie à un objet

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La stratégie d’enseignement-apprentissage sur laquelle le CECR s'appuie

4 SPECIFICITES DU FRANÇAIS LANGUE DE SCOLARISATION (FLSCO) :

La fonction sociale pour une langue de scolarisation est très importante,

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2 On pourra lire avec intérêt le texte de Jean-Pierre Cuq (2002) à ce sujet.

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sur la prévention de la délinquance, préconisa : « Seuls les parents, et en particulier la mère,

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5 http://www.ciep.fr/expert_langues/index.php. Voir notamment le diaporama « La

démarche qualité en évaluation » (CIEP, 2007), disponible en ligne à l’adresse suivante :

(élaborée par les enseignants Stenger et Ponsar)6, il s'agit du même exercice

6 DES SOLUTIONS NOMBREUSES ET INNOVANTES A CONSTRUIRE

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accompagnent et « mettent en scène » les productions. Ces réflexions sont

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7 Voir la description du DCL sur : http://www.education.gouv.fr/cid55748/le-diplome-de-

apprentissages au collège, au lieu de le sanctionner avec une seule note et un

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CANDELIER, M. 2006, « Éveil aux langues, formation plurilingue et

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BULOT Thierry, 2011, « L'approche de la diversité linguistique en

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