Didactique Du Français Langue Étrangère Et Seconde: Histoire Et Historicités

Présentation.
Didactique du français langue étrangère et

seconde : histoire et historicités
Valérie Spaëth
Dans Langue française 2020/4 (N° 208), pages 7 à 20
Éditions Armand Colin
ISSN 0023-8368
ISBN 9782200933036
DOI 10.3917/lf.208.0007
© Armand Colin | Téléchargé le 12/01/2024 sur www.cairn.info (IP: 14.169.162.207)
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Valérie Spaëth
Université Sorbonne Nouvelle & DILTEC (EA 2288)
Présentation. Didactique du français langue

étrangère et seconde : histoire et historicités
1. L’AMBIVALENCE DU STATUT DE L’HISTOIRE DANS LA

FONDATION DE LA DISCIPLINE (1980-1990)
La décennie 1980-1990 voit l’émergence, en France, d’une nouvelle discipline
académique : la didactique du français langue étrangère (DFLE) 1 , notamment
à travers la mise en place d’une filière de formation et la création des premiers
diplômes nationaux du domaine (maîtrise FLE, DEA et, dans certaines univer-
sités dont la Sorbonne Nouvelle, doctorat de didactologie des langues et des

cultures). Dans un ouvrage qui fait référence depuis, Champs de signes : état de la
diffusion du français langue étrangère, L. Porcher – un de ses principaux acteurs –
décrit le français langue étrangère (FLE) comme :
Un champ avec des enjeux et des acteurs, c’est-à-dire des biens (matériels et symbo-
liques) et des agents (individus, groupes, institutions) qui les poursuivent selon des
stratégies réglées. (Porcher, 1987 : 8)
L’acquisition d’une forme d’autonomie académique 2 permet aux fondateurs

de ce nouveau champ de définir ces années quatre-vingt comme la période
historique de référence pour sa formation, l’après Seconde Guerre mondiale
constitue sa préhistoire et tout ce qui précède relève d’une autre situation
1. Au début, le FLE (la langue enseignée) et la didactique du FLE (la théorie et la méthodologie de l’enseigne-
ment apprentissage du français langue non maternelle) sont confondus. L’enjeu de la formation universitaire va
consister précisément à bien distinguer ces deux niveaux complémentaires. Les débats qui suivent vont plutôt
concerner le lien entre didactique des langues (transversalité des théories et des méthodologies) et didactique
du FLE (spécificité théorique et méthodologique). Galisson joue un rôle important dans cette construction,
cf. son article « Problématique de l’autonomie en didactique des langues (contexte français) » en 1989. Ces
débats restent vivaces.
2. En 1976, Galisson & Coste dirigent le premier Dictionnaire de didactique des langues qui constitue aussi
un indice dans ce processus de légitimation.
LANGUE FRANÇAISE 208 rticle on line 7

Didactique du français langue étrangère et seconde : histoire et historicités
historique. Les premiers discours sur l’histoire de la discipline apparaissent

donc dans ce cadre. L’ouvrage de L. Porcher propose un découpage qui va dans
ce sens. Son chapitre 2 présente « Quelques jalons historiques », en dix pages,
du départ des Huguenots de France, après la Révocation de l’Édit de Nantes au
XVII e siècle aux figures diplomatiques des intellectuels du début du XX e siècle.
Le chapitre 3, « L’époque moderne » – à partir de la Seconde Guerre mondiale –
instaure la rupture et les conditions politiques et économiques de l’émergence
du FLE, l’ensemble aboutit à la « Constitution de la didactique du français
langue étrangère », c.-à-d. aux années quatre-vingt. D. Coste – un autre acteur
important – a dirigé en 1984 un ouvrage déterminant pour notre propos : Aspects
d’une politique de diffusion du français langue étrangère depuis 1945 : matériaux pour
une histoire.
Dans ce champ en construction, C. Puren, publie, pour sa part, en 1988, une
volumineuse Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, qui intro-
duit une première contradiction sur le traitement de l’histoire dans le domaine.
En effet, selon l’auteur, il faut élargir la didactique du FLE à celle de la didac-
tique des langues, qui permet de mettre au jour la transversalité des pratiques
d’enseignement et des méthodologies. Cette perspective oblige à dépasser la
borne originelle de la Seconde Guerre mondiale pour aller dans le temps long.
L’histoire des méthodologies déplace non seulement le curseur temporel au
début du XIXe siècle mais elle introduit aussi la possibilité d’une histoire des
pratiques d’enseignement, une histoire sociale d’un nouveau genre. C. Puren
isole quatre types de méthodologies : « Méthode traditionnelle », « Méthode
directe », « Méthode active », « Méthode audio-visuelle » qui couvrent les XIXe
et XXe siècles. Il analyse très finement les conditions historiques d’émergence et

de diffusion de ces méthodes, dont il prend bien garde de démontrer qu’elles
se recouvrent souvent. C. Puren, par sa démarche de reconstruction minutieuse,
donne accès à l’historicité de ces méthodologies, c.-à-d. à leur réalité vivante,
complexe, bien située dans leur temps. Cependant, la vulgarisation de ce gros tra-
vail historique ne va finalement permettre de ne retenir que ces quatre catégories
vaguement associées à des périodes historiques. Ces découpages méthodolo-
giques tiennent alors lieu d’histoire et vont servir de base à l’enseignement des
méthodologies d’enseignement dans la formation universitaire ; c’est encore
souvent le cas 3 .
Il faut aussi signaler qu’en 1987, de manière presque parallèle, quelques-
uns des membres fondateurs du FLE (Reboullet, Coste, entre autres) créent la
Société Internationale pour l’Histoire du Français Langue Étrangère et Seconde
(la SIHFLES). Cette société savante regroupe très vite des enseignants et des
chercheurs du monde entier, signe intéressant d’un grand intérêt pour une
histoire contextualisée et du besoin de construire des connaissances pour chaque
3. Voir aussi l’ouvrage de Germain, Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire, paru en
1993.
8
Présentation. Didactique du français langue étrangère et seconde : histoire et historicités
pays concerné. Dès 1988, la SIHFLES publie sa revue Documents 4 pour l’histoire
du français langue étrangère et seconde qui reste à ce jour la seule du domaine.
Le FLE se présente donc, au début des années quatre-vingt-dix, comme
une nouvelle discipline qui ne semble plus avoir de lien avec une histoire de
la diffusion et de l’enseignement du français, marquée par l’impérialisme et
la colonisation auxquels on ne fait que très peu référence. C’est un fait aussi
que le FLE prend alors place dans une construction épistémologique organisée
par le thème de la synchronie. La tutelle de la linguistique et les apports des
recherches sur l’apprentissage et la cognition prévalent, lui conférant alors
une légitimité inédite. Le principe d’universalité didactique tend à recouvrir
la question des contextes : c’est la période de production de méthodes et de
manuels ‹universalistes›, légitimés par une approche scientifique que la variable
culturelle déstabilise peu. L’adaptation aux différents contextes d’enseignement
du français reste superficielle.
La première étape de ‹disciplinarisation› a donc pour effet intéressant de
reléguer l’histoire en tant que domaine de recherche et l’histoire de la discipline
elle-même dans un arrière-plan peu actif.
2. LE FRANÇAIS LANGUE SECONDE (FLS), LA TRACE DU PASSÉ

DANS LE PRÉSENT (1991-2000)
Avec l’introduction du concept de ‹français langue seconde› (FLS) 5 , la discipline
s’élargit et fait bouger les lignes du côté de l’histoire et de l’épistémologie. En

1991, J.-P. Cuq le définit ainsi :
Le français langue seconde est un concept ressortissant aux concepts de langue et de
français. Sur chacune des aires où il trouve son application, c’est une langue de nature
étrangère. Il se distingue des autres langues étrangères éventuellement présentes
sur ces aires par ses valeurs statutaires, soit juridiquement, soit socialement, soit les
deux et par le degré d’appropriation que la communauté qui l’utilise s’est octroyé
ou revendique. Cette communauté est bi-plurilingue. La plupart de ses membres
le sont aussi et le français joue dans leur développement psychologique, cognitif et
informatif, conjointement avec une ou plusieurs autres langues, un rôle privilégié.
(Cuq, 1991 : 139)
A. Meillet utilise pour la première fois, en 1918, la notion de ‹langue seconde›
pour désigner l’idée de « grandes langues de civilisation » dans la mondialisa-
tion provoquée par la Première Guerre mondiale. Elle réapparait du côté français
chez un africaniste, M. Houis, qui définit, en 1971, le français langue seconde
4. http://fle.asso.free.fr/sihfles/Documents/
5. À distinguer du français deuxième langue, qui désigne la place éventuelle du français dans le répertoire d’un
apprenant, généralement après l’anglais, ou la place du français dans le curriculum. Actuellement, de manière
générale, le français, quand il est présent dans le répertoire d’un apprenant, occupe plutôt la troisième ou la
quatrième place.
LANGUE FRANÇAISE 208 9

par un bilinguisme franco-africain. La généalogie de la notion l’apparente donc

à l’ordre du collectif, du politique et de la construction historique. La didactique
du FLE est ainsi confrontée à une question épistémologique importante avec la
prise en compte du FLS : le français est une langue non maternelle, mais elle joue
un rôle social et collectif majeur (c’est une langue officielle) et construit en partie
la personne (c’est la langue de l’école, la langue d’enseignement). C’est bien une
langue étrangère du point de vue du locuteur, de l’apprenant, mais pas du point
de vue institutionnel et collectif. La réalité complexe des contextes éducatifs
s’impose et oblige à repenser un cadre théorique et méthodologique désormais
inadapté. Or, ce sont principalement les ex-colonies françaises africaines qui se
sont construites dans cette diglossie particulière. L’observation des pratiques
d’enseignement y révèle un brouillage didactique : le français, du point de vue
cognitif, doit s’apprendre comme une langue étrangère, dans la réalité de l’école,
il est enseigné comme le français langue maternelle... Les langues maternelles,
même ‹nationales›, n’ont, par ailleurs, à peu près aucun droit de cité à l’école.
Durant cette deuxième étape de construction disciplinaire, la sociolinguis-
tique joue un rôle important. Le travail autour de la diversité, de la variation, du
plurilinguisme et le focus porté sur les interactions dans la classe vont permettre
de rattacher la discipline aux problématiques sociétales les plus contemporaines,
tout en affirmant sa place au sein des sciences du langage. La variété synchro-
nique des contextes s’impose. Cette notion de ‹contexte› appelle pourtant une
approche diachronique. Le français, en effet, par sa longue histoire de circula-
tion, a sa place dans la mondialisation linguistique que des historiens comme
S. Gruzinski (2004) ont théorisée. La francophonie, qui pose des questions de

politique linguistique et éducative essentielles à notre sujet, en porte clairement
les traces.
Les premières thèses de didactique des langues et des cultures consacrées à
l’histoire du FLE sont finalement soutenues à la fin de cette période (Spaëth 1997 ;
Cortier 1998). Elles ouvrent sur l’histoire de l’enseignement et la diffusion du
français aux étrangers dans un temps long, replacent le rôle d’une institution
comme l’Alliance française, font entrer les contextes africains dans une histoire
qui les avait jusque-là ignorés et questionnent le rapport entre institutions et
méthodologies d’enseignement des langues.
Au niveau des formations universitaires qui sont désormais bien installées,
la question de l’histoire n’apparaît, en tant que telle, que dans l’enseignement
de l’histoire des méthodologies d’enseignement, mais elle est présente, en creux,
dans les cours de politique linguistique et de francophonie qui ont fait leur
apparition à la charnière des XXe et XXIe siècles.
10
3. DE LA DIDACTIQUE DU FLE (DFLE) À LA DIDACTIQUE DU

FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE ET SECONDE (DFLES)
(2000-2020) 6
La discipline s’est déjà transformée sous la pression exercée par le concept de
‹FLS›, les questions d’épistémologie et d’histoire commencent aussi à renforcer le
plan théorique. La donne change encore au début des années deux mille, quand
le concept est transposé dans le domaine de l’école française pour désigner la
situation d’enseignement des élèves issus de l’immigration 7 . Cette situation
n’était pas nouvelle, mais elle était jusque-là peu visible institutionnellement 8
et inexistante sur le plan méthodologique. Le FLS en France est progressive-
ment spécifié, puis remplacé, dans la première décennie 2010, par le terme ‹fran-
çais langue de scolarisation›. Ces éléments vont permettre de renouveler les
recherches sur l’enseignement de la lecture-écriture, sur la grammaire, sur la lit-
tératie, en les croisant avec celles qui concernent la didactique du français langue
maternelle (FLM). Pour comprendre les enjeux de ce nouveau contexte de pra-
tiques et d’études, les éclairages historiques concernant l’intégration par l’école
et la langue et les situations d’immigration, qui renvoient au passé colonial,
sont nécessaires. Des auteurs du champ vont ainsi développer des recherches
historiques à la croisée du FLM, du FLE et du FLS (Besse 2000 ; Puren 2004 ;
Spaëth 2007 ; Chiss 2020).
Ce rapide voyage dans la construction et la circulation du concept mobile et
plastique de ‹FLS› permet de comprendre le mode de constitution de la didac-
tique du FLES. La question des circulations (de concepts, de méthodologies),

leur dynamique transnationale, mondialisée, la relation fondamentale à l’altérité,
au plurilinguisme, forment des traits marquants pour cette discipline.
La fin de cette période voit apparaître de nouvelles recherches qui à la fois
élargissent l’approche historique en DFLES et l’approfondissent (Chiss 2015,
2018 ; Berré & Savatovsky (éds) 2010 ; Spaëth 2010, 2014, 2016). Le groupe
de recherche CLIODIL (histoire en didactique des langues) du DILTEC, à la
Sorbonne Nouvelle, les thèses d’I. Cros (2016), C. Rubio (2018) et A. Burrows
(2018), la mise en place de séminaires consacrés à l’histoire de la didactique du
FLES dans la formation de master et de doctorat de didactique des langues,
laissent penser que la thématique de l’histoire fait désormais partie intégrante
de la discipline. D’ailleurs, la plupart des thèses et mémoires soutenus en DFLES
6. Le second dictionnaire de référence dans le domaine s’intitule Dictionnaire de didactique du français langue
étrangère et seconde (Cuq (éd.) 2003).
7. Voir Bertrand, Viala & Vigner (éds) (2000).
8. La première classe d’initiation (CLIN), destinée aux enfants de migrants, ouvre à Aubervilliers, en Seine-
Saint-Denis, en 1965. En 1975, les centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants de
migrants (CEFISEM) sont créés, remplacés en 2002 par les Centres académiques pour la scolarisation des
nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV).

introduisent l’histoire selon deux modalités. La première est interne, contex-

tualisée. Elle propose une histoire du français et de son enseignement dans le
contexte étudié ; la seconde est externe et, au contraire, de type universalisant.
Elle replace l’histoire des méthodologies d’enseignement des langues, le plus
souvent telle que nous l’avons signalée précédemment et telle qu’elle est ensei-
gnée dans les formations universitaires, selon la typologie établie par C. Puren
en 1988. Les deux approches constituent des apports, notamment en termes de
connaissances, là où précédemment on ne relevait qu’une attention minime à
l’approche historique, mais elles n’en posent pas moins un ensemble de ques-
tions que précisément nous nous proposons d’aborder dans ce numéro consacré
à l’histoire en DFLES.
4. FAIRE DE L’HISTOIRE EN DIDACTIQUE DU FLES, FAIRE

L’HISTOIRE DE LA DIDACTIQUE DU FLES ?
La communauté scientifique admet donc, à présent, contrairement au début de la
construction disciplinaire, qu’il y a une histoire continue de la diffusion du fran-
çais et que la didactique du FLES en hérite tout autant qu’elle s’en démarque. Le
français, parmi d’autres langues auxquelles il est lié dans cette histoire, s’inscrit
dans une dynamique de mondialisation complexe de déterritorialisations, c.-à-d.
d’expansion en dehors d’un territoire vernaculaire et de reterritorialisation, c.-
à-d. de processus d’appropriation et de métissages dans de nouveaux espaces.
L’école joue un rôle capital dans ce processus. L’appropriation du français langue
non maternelle constitue ainsi, sous toutes ses formes, au cours du temps, une

sorte de baromètre de la mondialisation linguistique et du rapport à l’altérité
qu’il faut décrire et documenter.
« L’ignorance du passé ne se borne pas à nuire à la connaissance du présent ;
elle compromet, dans le présent, l’action même » (Bloch, 1941 : 45). Cette citation
d’un historien important pour la réflexion politique indique au lecteur le parti-
pris de ce numéro. Travailler l’histoire de et dans la didactique du FLES ne
relève pas seulement d’un besoin d’histoire ressenti au moment où la maturité
disciplinaire légitimerait l’appel du passé. La construction historique constitue
un enjeu social et politique dans un domaine où il est question de la transmission
et de l’appropriation d’une langue comme le français. Enseigné comme langue
étrangère, unique langue d’enseignement alors que ce n’est pas une langue
maternelle, bien plus qu’un outil, cette langue participe depuis longtemps, on l’a
plusieurs fois souligné, à la mondialisation linguistique. De l’échelle personnelle
à l’échelle collective, elle contribue et a contribué à des constructions sociales et
identitaires très diverses. La didactique du FLES est en relation directe avec
le champ social, les contextes, les diverses mobilités, elle est tout autant le
produit d’idéologies linguistiques et méthodologiques qu’elle en produit de
nouvelles ; interventionniste, elle transforme tous ses acteurs, de manière plus
ou moins normative, prescriptive, voire dogmatique. C’est en ce sens que l’on
12
peut considérer qu’elle s’inscrit dans l’ordre du politique, au sens large du terme
et qu’elle a besoin d’histoire.
Faire appel à l’histoire, c’est d’abord prendre de la distance et faire ce pas
de côté caractéristique de la démarche historienne, c’est aussi procéder à l’histo-
ricisation des objets qui nous intéressent (méthodologies, idéologies, manuels,
pratiques, etc.), c.-à-d. à l’étude de leurs conditions de productions politiques,
idéologiques, intellectuelles, discursives, à leur sémantisation, à leur réception, à
leur transformation. Cette historicisation permet de redonner de l’épaisseur aux
historicités, aux temps vécus qui s’entrecroisent sans cesse, mais qui finissent par
être lissés par le temps. L’histoire des méthodologies d’enseignement illustre bien
ce dernier biais : il faut admettre en effet, dans ce cas, que l’histoire intellectuelle
et technologique de ces méthodologies a peu à voir avec la réalité des pratiques
d’enseignement que les différentes générations d’enseignants ‹bricolent› toutes
ensemble.
L’objectif est de fournir des points de repère dans une histoire complexe,
d’en comprendre, de manière consciente, les différents cadres idéologiques et
méthodologiques et d’y trouver aussi des réponses pour le présent.
Mais, on nous opposera que cette histoire est d’une richesse inépuisable
car elle s’inscrit dans le temps long, intéresse des contextes diversifiés et met
nécessairement en scène le thème de la rencontre et des conflits. La nature
interprétative de la démarche historique s’impose (Koselleck 1979). Il y a, en
effet, plusieurs histoires possibles en fonction du regard que l’on porte, des
bornes temporelles que l’on assigne, des rencontres et contacts que l’on privilégie.

Pourtant, ce qui est constant, même pour la période la plus contemporaine, c’est
le rapport que ce domaine entretient avec les institutions et le politique au sens
large dans leur rapport à la question de l’altérité.
De l’enseignement du français aux étrangers au français langue étrangère
jusqu’au français langue seconde, c’est une longue histoire transnationale et
connectée 9 qui se construit, souvent sans grande linéarité, mais plutôt avec de
nombreuses lignes de fuite, et des renversements. On y repère, de manière assez
transversale, des pratiques, des institutions, des supports, des idéologies de tout
type (linguistiques, politiques, historiques) qui souvent précèdent, de loin ou de
près, des théories et des constructions scientifiques. Cette histoire participe de
plain-pied de la dynamique de circulation des langues et des cultures, du dépla-
cement des centres et des périphéries à l’échelle mondiale (Appadurai 1996).
C’est la présence des autres, sous toutes leurs formes, autres langues, autres
cultures, et la négociation avec cette altérité toujours différente, qui constituent,
selon nous, la spécificité et la dynamique de cette histoire où se dessine – pour
9. L’histoire connectée a été théorisée par Subrahmanyam (2007).

reprendre le sous-titre du numéro 181 d’un numéro du Français dans le monde 10

(Zarate (éd.) 1983) qui a fait date sur cette question – la relation entre « soi et les
autres ». Cette dynamique de contextualisation, qui caractérise la diffusion et
l’appropriation du français, déplace les frontières de l’altérité 11 . Les idéologies
et les pratiques historiques, d’un temps et d’un espace donnés, en portent les
traces et vont peut-être être transposées dans d’autres contextes où ces traces
peuvent être réactivées, retravaillées, rendant possible « la simultanéité du non-
simultané » (Koselleck, 1979 : 151).
Il nous paraît important d’affirmer ici notre point de vue, c.-à-d. la manière
dont nous situons notre objet de réflexion. Si nous nous plaçons à l’échelle la
plus ‹micro› de notre travail, à l’échelle de la personne, nous postulons que les
langues ne sont pas de simples outils, comme on l’entend souvent, ou alors
c’est au sens cognitif et affectif le plus profond du terme, parce qu’elles nous
traversent, qu’elles contribuent à nous constituer en tant que sujets et qu’elles
nous transforment. Nous rejoignons ainsi G. Lüdi, pour qui, il faut « accepter
que la frontière linguistique ne passe plus à l’extérieur, mais à l’intérieur de nous-
mêmes » (1994 : 16). Si nous nous plaçons à l’échelle la plus ‹macro› de notre
réflexion, à l’échelle sociale, collective et historique, nous affirmons qu’il n’y a
évidemment rien dans le français qui dispose intrinsèquement cette langue à son
histoire, telle qu’elle s’est déroulée. Nous ne nous situons pas dans une histoire
interne de la langue, mais dans une histoire externe, sociale de la langue engagée
dans des institutions de transmission (au premier rang desquelles l’école). La
complexité de cette histoire s’organise dans une « réalité feuilletée » (Bachelard,
1938 : 29), dont l’explication linéaire ne peut seule rendre compte. Cette réalité

feuilletée est d’autant plus complexe qu’elle est le lieu d’organisation, de gestion,
le point de rencontre de la diversité linguistique et culturelle, du pluriel. Cette
réalité est le lieu même de l’historicité, de ce qui a été vivant et vécu, mais dont
nous n’avons généralement plus que des traces sous formes d’archives, d’écrits,
d’images, etc. et à laquelle la démarche historique, l’enquête historique tente de
redonner une forme de vie.
On peut envisager au moins quatre échelles pour cette enquête :
– l’échelle des personnes, des différents acteurs du champ (pédagogues, auteurs
de manuels, de monographies, hommes politiques, scientifiques, écoliers,
cahiers, etc.) ;
– l’échelle des institutions de diffusion et de leur réseau d’influence internatio-
nale : textes, programmes, discours (écoles, Alliance française, Ministère des
Affaires Étrangères, Conseil de l’Europe, Francophonie) ;
10. La revue Le français dans le monde a été créée en 1961. Actuellement gérée par la FIPF (Fédération
Internationale des Professeurs de Français), elle a été l’unique publication régulière dans le domaine du FLE
pendant plus de vingt ans, à la fois lieu d’information, de formation et de construction du domaine.
11. « Même une histoire égoïste est obligée de reconnaître l’existence de l’Autre » (Subrahmanyam, 2014 : 24).
14
– l’échelle des contextes éducatifs (politiques éducatives, cultures éducatives et

politiques linguistiques nationales et internationales) ;
– l’échelle des idéologies linguistiques et des représentations, des transferts
méthodologiques.
L’histoire de la DFLES ne tient pas dans les cadres d’une histoire nationale.
Il s’agit d’étudier les relations langues, pouvoirs, sujet, cognition et représen-
tations dans leur mode de circulation au sein de régimes d’historicité 12 sou-
vent désynchronisés (colonisation, décolonisation) et dans une dynamique de
déterritorialisation-reterritorialisation (Deleuze & Guattari 1980) permanente
qui tend à faire contrepoids aux histoires nationales. Le dernier exemple en date,
celui du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL),
illustre encore une fois cette proposition. Cette histoire appelle aussi une épis-
témologie plurielle, interdisciplinaire. La sociolinguistique historique, l’anthro-
pologie historique (Wachtel 2014), l’histoire des idéologies linguistiques et des
représentations, l’histoire de l’éducation et de l’enseignement, sont autant de
points d’appui scientifiques à faire dialoguer dans cette démarche marquée par
la complexité.
Dans cette perspective, la construction des corpus, le statut et le traitement
des archives posent question. En effet, à côté des archives officielles françaises
(diplomatiques, ministérielles), on trouve celles des institutions qui relèvent ou
non de ce cadre national ou même d’un autre cadre national (Alliance française,
Alliance israélite universelle, Mission laïque, etc.), mais on relève aussi des
archives locales internes (manuels, copies d’élèves, correspondances, etc.).
Comment ‹faire parler› ces archives sans figer leur cadre d’énonciation ?

Comment historiciser ces cadres discursifs où intentions politiques et édu-
catives sont dirigées vers des interprétants disparus eux aussi (enseignant,
apprenant, etc.) ? Comment éviter l’hyperconstructivisme (Ginzburg 1989 ;
Farge 1997) tout en laissant une place aux témoignages et, pourquoi pas, à
la littérature (Lyon-Caen 2019) ? La difficulté de ce passionnant processus
d’historicisation réside dans le croisement des temporalités auquel nous soumet
cette confrontation aux archives, la nôtre et celles des objets étudiés.
5. LES CONTRIBUTIONS DU NUMÉRO

L’entreprise est vaste et ambitieuse... Pour l’heure, les sept articles qui composent
ce numéro de Langue française permettent d’ouvrir un ‹chantier› où se rencontrent
linguistes, historiens et didacticiens. Il s’agit d’apporter une contribution à
l’histoire linguistique et culturelle de la didactique du français langue étrangère
12. La notion de ‹régime d’historicité›, élaborée par Hartog (2003), désigne la manière dont les catégories
du passé, du présent et du futur sont articulées dans un temps historique donné. L’entrelacs des échelles
temporelles est caractéristique du processus de transmission et d’apprentissage, fortement marqué par les
tensions « du non-simultané qui se passe dans le temps chronologiquement égal » (Koselleck, 1979 : 334).

et seconde et, plus généralement encore, à la connaissance de l’enseignement du

français dans le monde. Il fait suite, d’une certaine manière, au numéro 167 de
Langue française, « Le français au contact des langues : histoire, sociolinguistique,
didactique » (Spaëth (éd.) 2010) dont la première partie portait sur l’histoire. Les
propositions s’inscrivent dans le questionnement général du groupe de recherche
CLIODIL 13 .
L’objectif de ce numéro est de travailler de manière complémentaire les plans
épistémologique et méthodologique que chacun des sept articles articule ici
de manière originale. Du point de vue épistémologique et théorique, il s’agit
de mettre en lumière l’apport de l’histoire pour la DFLES et de montrer le
fonctionnement de ‹la trousse conceptuelle› : construction des connaissances,
clarification terminologique, types d’outils conceptuels, d’approche historique,
d’objets étudiés et choix des échelles, diffusion/réception du français dans des
contextes spécifiques, etc. Du point de vue méthodologique, il est question
d’évaluer le statut de l’histoire dans la formation de formateurs en DFLES et de
proposer des pistes pour la prendre en compte à part entière.
Le numéro s’ouvre sur l’article de Jean-Louis Chiss : « Du français et de la
notion de ‹langue de culture› : historicités et contextualisations ». Il reprend et
discute la notion de ‹langue de culture› dans sa relation à la langue française,
à son enseignement et aux politiques linguistiques. Il montre comment cette
notion, articulée à l’idéologie linguistique circulante très productive de ‹génie de
la langue française›, s’est construite essentiellement aux XVIIIe et XIXe siècles. Il
étudie ensuite quelques-uns des binarismes contemporains qui ont pris en charge
cette notion (comme langue de culture vs langue de service) et montre que,

souvent, ils laissent entrevoir des impensés ou des procédures réductionnistes
où la dimension anthropologique de la culture fait défaut.
Gilles Siouffi, pour sa part, dans « Histoire de la langue et enseignement
de la langue », explore la place et les attentes créées par l’histoire de la langue
dans la didactique du français langue étrangère. Après avoir clarifié son cadre
conceptuel et ce qu’il appelle « histoire de la langue », il propose une concep-
tion de l’histoire fondée sur l’historicité des usages. Il y distingue deux régimes
d’organisation : celui de la communication (« la logique patoise ») et celui de
la représentation (« la logique linguistique »). Il souhaite montrer l’importance
de cette réflexion empirico-historique sur l’histoire dans la formation des ensei-
gnants de FLE.
Alice Burrows et Isabelle Cros poursuivent la réflexion sur « L’enseignement
de l’histoire du FLE : une patrimonialisation au service de quels enjeux ? ». Elles
souhaitent ainsi interroger la place et le rôle de l’histoire dans la formation
universitaire des professeurs de FLE. Elles montrent comment cette histoire s’est
13. Le programme CLIODIL (histoire et historicités en didactique des langues) a été créé, en 2017, au sein
de l’UR DILTEC EA 2288 (Didactique des langues, des textes et des cultures) de la Sorbonne Nouvelle, pour
promouvoir la recherche en histoire dans la didactique du FLES.
16
‹patrimonialisée› et comment elle se transmet, notamment dans les formations

en didactique du FLES de la Sorbonne Nouvelle. Elles entendent aussi mettre
au jour, à travers les entretiens qu’elles ont menés au sein de cette formation, les
effets en retour sur les pratiques professionnelles de ces futurs enseignants.
Valérie Spaëth nous propose ensuite d’entrer dans « Un laboratoire de la
didactique du français langue étrangère : la méthode directe à l’épreuve de l’alté-
rité (1880-1900) ». Elle montre comment cette méthodologie pour l’enseignement
des langues s’élabore et comment elle fait converger innovations scientifiques,
projets politiques et éducatifs nationaux et internationaux. La méthode directe,
telle qu’elle est élaborée par les linguistes et les éducateurs de l’époque, repose
sur une relation langue maternelle/langue d’enseignement, objet de diverses
interprétations et pratiques, de l’école républicaine à l’enseignement du français
aux étrangers jusqu’à la pédagogie coloniale. La notion d’‹altérité› y apparaît
comme la variable idéologique qui rend possible cette transversalité.
Dans le prolongement, Dan Savatovsky et Muriel Jorge proposent une étude
sur « Le Congrès pour l’extension et la culture de la langue française (1905-
1913) : un ‹discours méthodologique› pour défendre la langue française ? ».
En analysant le caractère singulier de cette manifestation, ils reviennent sur
une période particulière de la ‹guerre des langues›, caractérisée par la prise de
conscience d’une perte d’influence du français dans le monde et la nécessité
d’y faire face, notamment par un travail de propagande. La défense du français
dans le domaine éducatif, le recours à la langue maternelle des apprenants dans
l’enseignement des langues étrangères vs le recours à la méthode directe en
constituent les lignes principales.

Simon Coffey nous emmène en Grande-Bretagne avec l’article « Périodisation
et bornes disciplinaires dans l’historiographie de l’enseignement du français
en Angleterre ». Il pose la question du traitement épistémologique et métho-
dologique de l’histoire de l’enseignement du français en Angleterre qu’il se
propose d’examiner à nouveaux frais. À partir de l’étude des sources documen-
taires et des échelles de périodisation retenues en fonction des époques, l’auteur
constate en effet un manque et un éparpillement disciplinaires dans ce domaine
de recherche partagé entre la linguistique appliquée et l’analyse littéraire ou
l’historiographie textuelle. Il montre ainsi comment ce savoir s’est construit et a
circulé.
Clémentine Rubio et Karène Sanchez Summerer, dans « Pour une histoire
connectée du français langue étrangère au Proche-Orient : le cas de la Palestine
(1860-1948) », examinent une singularité historique dans la question de la dif-
fusion du français. La Palestine ottomane et mandataire est, en effet, un espace
stratégique pour la France, sans être une colonie. Les autrices montrent la com-
plexité de ce territoire où se croisent différents mandats et la nécessité de l’étudier
selon les cadres épistémologiques et méthodologiques de l’histoire globale et
connectée, ce qui représente aussi un défi scientifique. Elles proposent ainsi de
mettre en lumière, par l’étude comparative de différentes archives, les contrastes

et les relations entre la diplomatie culturelle française et les politiques italiennes,

allemandes ou britanniques.
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20

Didactique Du Français Langue Étrangère Et Seconde: Histoire Et Historicités

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Présentation. Didactique du français langue

1. L’AMBIVALENCE DU STATUT DE L’HISTOIRE DANS LA

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L’acquisition d’une forme d’autonomie académique 2 permet aux fondateurs

LANGUE FRANÇAISE 208 rticle on line 7

historique. Les premiers discours sur l’histoire de la discipline apparaissent

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2. LE FRANÇAIS LANGUE SECONDE (FLS), LA TRACE DU PASSÉ

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LANGUE FRANÇAISE 208 9

par un bilinguisme franco-africain. La généalogie de la notion l’apparente donc

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3. DE LA DIDACTIQUE DU FLE (DFLE) À LA DIDACTIQUE DU

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LANGUE FRANÇAISE 208 11

introduisent l’histoire selon deux modalités. La première est interne, contex-

4. FAIRE DE L’HISTOIRE EN DIDACTIQUE DU FLES, FAIRE

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9. L’histoire connectée a été théorisée par Subrahmanyam (2007).

LANGUE FRANÇAISE 208 13

reprendre le sous-titre du numéro 181 d’un numéro du Français dans le monde 10

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– l’échelle des contextes éducatifs (politiques éducatives, cultures éducatives et

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5. LES CONTRIBUTIONS DU NUMÉRO

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et seconde et, plus généralement encore, à la connaissance de l’enseignement du

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‹patrimonialisée› et comment elle se transmet, notamment dans les formations

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LANGUE FRANÇAISE 208 17

et les relations entre la diplomatie culturelle française et les politiques italiennes,

APPADURAI A. ([1996] 2001), Après le colonialisme : les conséquences culturelles de la globali-

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LANGUE FRANÇAISE 208 19

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