Lfa 197 0015

Contes et valeurs : quelle évolution depuis 1923 à l’école
primaire ?
Textes officiels et manuels scolaires
Lydie Laroque
Dans Le français aujourd'hui 2017/2 (N° 197), pages 15 à 26
Éditions Armand Colin
ISSN 0184-7732
ISBN 9782200931148
DOI 10.3917/lfa.197.0015
© Armand Colin | Téléchargé le 06/12/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.101.211.151)
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https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2017-2-page-15.htm
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CONTES ET VALEURS :
QUELLE ÉVOLUTION DEPUIS 1923
À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?
TEXTES OFFICIELS ET MANUELS SCOLAIRES
Lydie LAROQUE
Université de Cergy Pontoise & ÉSPÉ de Versailles
Laboratoire « École, Mutations, Apprentissages » (ÉA 4507)
Comme le constate V. Houdart Merot, longtemps l’école a privilégié

un panthéon littéraire qui, dans la tradition humaniste, permettait de
transmettre les valeurs universelles du « beau et du bon » (Houdart-Merot
1995 : 8). À l’école primaire, à partir de 1882, « l’instruction primaire ne
se limite plus à inculquer des savoirs élémentaires », elle veut développer
« le gout littéraire, encourager le sentiment de la beauté, susciter l’émotion
esthétique » (Chervel 1995 : 13). Si les programmes de 1882 se contentent
de mentionner qu’il faut apprendre à lire aux enfants dans de « bons » livres1 ,
le conte apparait explicitement dans les instructions officielles de l’école
primaire à partir de 1923. Dès lors, il trouvera sa place dans les manuels

scolaires du premier degré. Les corpus et leur exploitation didactique ont
toutefois beaucoup évolué au fil des ans.
On peut se demander quels changements sont survenus au niveau des
contes prescrits ou sélectionnés en fonction des valeurs qu’ils véhiculent,
mais aussi en quoi la valeur éducative des contes s’est transformée avec
l’évolution de l’enseignement du français. Pour répondre à ces questions,
cette contribution se propose d’étudier, suivant un plan diachronique, les
différentes valeurs mises à l’honneur par l’école à partir du conte, mais aussi
la manière dont les textes ou documents officiels et les manuels scolaires ont
exploité les corpus depuis 1923. Cet article ne prétend pas faire une analyse
exhaustive des manuels de français. D’un point de vue méthodologique,
nous en avons sélectionné vingt-huit selon plusieurs critères : le premier
correspond à ce que B. Louichon (2015 : 27) nomme la « périodisation
didactique », qui suit l’évolution des programmes. Nous avons croisé cette
dernière avec une « périodisation sociale » qui tient compte d’un contexte
historique et idéologique plus large, notamment des bouleversements sociaux
et éducatifs survenus dans les années 1960. Nous avons ainsi déterminé trois
1. Arrêté du 27 juillet 1882 réglant l’organisation pédagogique et le plan d’étude des écoles
primaires publiques.
rticle on line
Le Français aujourd’hui n° 197, « Littérature et valeurs »
périodes. La configuration du corpus repose enfin sur l’importance accordée

au genre du conte dans les manuels (ce qui nous a conduit à nous focaliser
sur le cours élémentaire dans la première période) et sur le choix de maisons
d’édition qui jouissent d’une certaine diffusion. Le tableau suivant présente
les manuels retenus :
Manuels de français 1923-1963 Manuels de français 1964-2001 Manuels de français 2002-2016
AUBIN, A., COLLIN, R. & PREVOST, ANSCOMBE & DUBROUSSEAU ANNARUMMA, S. et al. (2010).
G. (1948-1955). Contes d’hier et récits (1970). Belles Lectures CM. Paris : Caribou. Français CM1 et CM2. Paris :
d’aujourd’hui. Paris : Hatier. M.D.I. Istra.
CASTANET, G. & NAUDON, A.-R. BERRY, M. (1965). Une Semaine ARTIGA, A. & BENAYCH, P. (2004).
(1959). Nouvelles lectures françaises. Paris : avec les meilleurs conteurs français et L’Ile aux mots CM2, Paris : Nathan.
Nathan. étrangers. Cours élémentaire. Paris :
Hachette.
BONOT, A. et al. (2013). Mille Feuilles
DURU, G. & DURU, M. (1953-1964). CM2. Paris : Nathan.
Lectures actives pour le CE1. Paris : JURREDIEU (1972). Lisons de
Nathan. beaux textes CE2. Paris : Magnard.
CASTERA, C. (2013). Interlignes lec-
ture CE1. Paris : SED.
DURU, G. & DURU, M. (1952). GIRAUDIN, G. & VIGO, J.
Lectures actives pour le CE2. Paris : (1977-1984). L’Oiseau Lyre. Paris :
Nathan. Hachette. CHARBONNIER, M. & GARNIER,
J. (2015). Je lis avec Mona CE1. Paris :
Magnard.
MIRONNEAU, A. (1925-1939). Choix MAREUIL, A. & GOUPIL, M.
de lecture CE1. Paris : Armand Colin. (1964). Au Pays des contes CE2. Paris :
Istra. CHAUVET, D. & TERTRE, O.
(2014). Étincelles CE2. Paris : Hatier.
SOUCHÉ, A. (1924-1964). La Lecture
et le français des petits, cours préparatoire. MAREUIL, A. (1970). Pour rire et
Paris : Nathan. pour rêver, lectures CE1. Paris : Istra. DE RAM, C. et al. (2011). Mot de passe

CE1 et CM1. Paris : Hachette.
SOUCHÉ, A. (1927). La Lecture et le
français des petits après le syllabaire. Paris : MILLOT, R. (1968). L’Enfant et la LOUICHON, B. & GRIMALDI,
Nathan. lecture. Paris : Belin.
E. (2003). Ricochets CM1. Paris :
Magnard.
TORAILLE, R. (1967). Lectures pour
le cours élémentaire 2ème année. Paris :
Istra. LOUICHON, B., BILLON, V. &
LUZIE, L. (2007). Littéo. Lecture
d’œuvres complètes. Paris : Magnard.
VEREL, L. & JOLY, A. (1970).
Lectures CM 1. Paris : Delagrave.
SCHÖTTKE, M. & TOURNAIRE, F.
(2010). Facettes. Français CM1. Paris :
Hatier.
Si le conte garde un enjeu modélisant jusqu’aux années 1960-1970, en

tant que texte privilégié pour la lecture courante ou la formation morale du
jeune lecteur, les valeurs éducatives qui lui sont attachées et le corpus proposé
dans les manuels évoluent à partir du plan de Rénovation du français. Mais
c’est la période contemporaine, depuis les programmes de 2002, qui marque
une réelle transformation de la notion même d’éducation aux valeurs à partir
du conte.
16
Contes et valeurs : quelle évolution depuis 1923 à l’école primaire ?
Le conte, support privilégié des valeurs morales de la

République jusqu’aux années 1960
Même si, contrairement au second degré, la mission première de l’école
primaire reste d’apprendre à lire (Ahr et Butlen 2015 : 37), les textes retenus,
notamment au cours moyen, sont choisis parmi les grands auteurs jusqu’aux
années 1960. Ils ont tous « une haute tenue morale » et une « réelle valeur
éducative », comme ne cessent de le rappeler les préfaces des manuels scolaires
(Chartier et Hébrard 2000 : 354). Dans cette optique, à côté des textes de
V. Hugo, La Fontaine et Molière, qui constituent véritablement le « canon
scolaire » du cours moyen (Bishop 2010 :147), certains contes sont choisis
pour les plus jeunes. De fait, on constate que ce genre devient le texte de
référence sur lequel débouche le syllabaire : dès que le déchiffrage est acquis,
la lecture s’exerce sur un conte européen connu. Les manuels de lecture
courante et surtout ceux du CE1 vont chercher des textes aussi lisibles que
célèbres et adapter de nombreux contes. Ils reprennent des corpus déjà très
utilisés par la maternelle (Weis 2013 : 198) comme celui de S. Cone Bryant
(1911), mais proposent aussi des contes classiques du XVIIe au XIXe siècles.
La présence du Petit Chaperon rouge de C. Perrault est récurrente dès la
fin des manuels CP (notamment dans la méthode Boscher de 1925) mais
également dans ceux destinés au CE1 comme le manuel d’A. Mironneau,
Choix de lectures CE1, réédité chez Armand Colin jusqu’en 1939, ou la
série des Souché publiée chez Nathan de 1924 à 1964 pour le CE1 et le
cours préparatoire. Le Mironneau intègre aussi des morceaux choisis des
Aventures d’un intrépide soldat de plomb d’Andersen, dans la première partie

intitulée « Récits, descriptions, contes et nouvelles ». Les manuels Souché
reprennent quant à eux La Petite Poule rouge, Boucle d’or et les trois ours de S.
Cone Bryant et adaptent Le Petit Poucet de C. Perrault, La Belle et la bête
de madame Le Prince de Beaumont, Blanche neige des frères Grimm, Les
trois petits Cochons.
Cependant, H. Weis (2013 : 196) a montré qu’on trouvait relativement
peu de contes merveilleux, notamment des frères Grimm, dans les manuels
jusqu’aux années 1950, parce que l’école républicaine, héritière du mouve-
ment rationaliste, considérait qu’ils pouvaient entrainer l’enfant jeune dans
des errances néfastes sur ce qu’il faut apprendre et sur ce qu’il faut croire.
De fait, le conte, à cette époque, peut aussi servir de support à une
éducation morale qui insuffle les valeurs de la République. À partir des lois
Ferry de 1882, l’institution scolaire est chargée de diffuser une morale laïque.
Les instructions officielles de 1923 fixent comme programme de morale
pour la section préparatoire (6 à 7 ans) les contes moraux, et pour le cours
élémentaire (7 à 9 ans) des récits, fables et contes moraux. Ces programmes
resteront inchangés jusqu’en 1960. Ainsi les manuels d’A. Mironneau, d’A.
Souché ou les transcriptions de M. Bouchor – qui vont devenir des classiques
scolaires jusqu’aux années 1950 – proposent-ils des extraits de contes qui
mettent en exergue certaines valeurs morales et sociales. Le manuel d’A.
17
Mironneau, Choix de lectures CE1, offre un parfait exemple de ces textes

exemplaires. La préface précise les objectifs du manuel :
Les grandes voix de Victor Hugo, de Lamartine, de Michelet... se font
ingénieuses et paternelles pour enseigner le devoir aux petits. Pour les
instruire en les amusant, les voix des conteurs se parent de toutes leurs grâces.
[...] On trouvera, chaque semaine, deux ou trois textes choisis pour servir de
préparation ou de compléments aux leçons de morale, d’instruction civique.
(Mironneau 1925 : 3)
La deuxième partie du manuel, intitulée « Morale et éducation sociale »,

présente cinq sous-parties. Or, dans la deuxième section « La famille », on
trouve un conte très court, La Leçon du petit-fils d’après les frères Grimm,
pour rappeler le devoir envers les aïeux, ainsi que deux autres contes mineurs
du même auteur dans la troisième sous-partie « Qualités et défauts » : Le
Fer à cheval dénonce l’égoïsme tandis que La Servante et la fiancée prône la
constance et la fidélité. De la même manière, les manuels Souché adaptent
des contes pour mettre en lumière une leçon morale. Ils présentent, avec
un objectif similaire au Mironneau, La Leçon du petit-fils. Dans ce même
manuel, Les Lutins doit montrer l’importance d’un bienfait.
Les auteurs de manuels sélectionnent des morceaux choisis et n’hésitent
pas à transformer les textes d’origine pour délivrer la morale qu’ils souhaitent
transmettre à l’enfant. A. Mironneau ajoute par exemple un sous-titre à La
Leçon du petit-fils : « Le fils ingrat envers son père aura lui-même des fils
ingrats » (Mironneau 1925 : 32). Les contes de Perrault sont aussi manipulés
sans souci de référence précise au texte originel et sont surtout connus par
les « transcriptions » de M. Bouchor. Si ce dernier, dans sa transcription © Armand Colin | Téléchargé le 06/12/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.101.211.151)
de La Barbe bleue, reste relativement fidèle à la langue de Perrault et au
déroulement du récit, il supprime les deux moralités et crée un commentaire
final qui dégage explicitement la leçon à retenir, réduisant la portée du conte
à une mise en garde contre la transgression et la curiosité :
Tout de même, elle était joliment curieuse, Madame barbe-bleue ! Bien sûr,
cela ne méritait pas la mort, et il faut nous réjouir qu’elle en ait été quitte
pour la peur. Mais la curiosité fait faire bien des sottises et parfois de vilaines
choses. (Bouchor 1913 : 48)
À partir des années 1950, le conte reste encore très présent pour la lecture
courante au cours élémentaire, même s’il est concurrencé par les récits du
Père Castor. Les « salades » de contes voient le jour avec Le Petit Chaperon
rouge et les sept nains (Castanet et Naudon 1959). Le corpus des manuels
évolue cependant quelque peu car, à côté des classiques (Andersen, Perrault),
on note la présence de contes de Grimm plus longs, qui ne relèvent plus
de lectures moralisatrices (Weis 2013), ainsi que l’apparition du conte
moderne dont Les Contes du chat perché de M. Aymé constitue la forme la
18
plus aboutie2 : dans ce récit fantaisiste, les animaux parlent mais le contexte
est réaliste, en lien avec l’environnement de l’enfant. La série des manuels
Duru pour le cours élémentaire met aussi à l’honneur des contes modernes
écrits par M. Vérité (La Barbe du bonhomme Noël), M. Colmont (Un Œuf
en bois), C. Aveline (De quoi encore ?) ou C. Vildrac (Amadou le bouquillon).
Certains manuels sélectionnent déjà les contes en fonction d’un primat
accordé au merveilleux et à l’imagination, C’est le cas de Contes d’hier et
récits d’aujourd’hui, en 1955, qui propose Le Prince Grenouille, Le Chat
botté, La Petite Poucette, Le Pêcheur et sa femme. Ce phénomène annonce
la modification des valeurs attachées au conte, qui va survenir à partir des
années 1960-1970.
Le conte : un genre au service du plaisir de lire et de la

promotion de nouvelles valeurs sociales (des années 1960 à
2002)
Les années 1960, jusqu’aux instructions officielles de 1972, ouvrent
une période de « grandes transformations sociales et éducatives » (Bishop
2010 : 145). Les travaux de psychologues comme Bruno Bettelheim et
Françoise Dolto bouleversent littéralement le regard porté sur l’enfance
et l’adolescence. Désormais les enfants, même très jeunes, sont pris en
considération en tant qu’enfants, et non en tant que futurs adultes à
façonner. Or le plan de Rénovation du français (1964-1970), ou plan
Rouchette, intègre ces nouvelles données. Le modèle défendu est celui des
pédagogies actives qui imposent une revalorisation de l’activité de l’élève.
Cela engendre un bouleversement profond des valeurs que l’enseignement © Armand Colin | Téléchargé le 06/12/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.101.211.151)
du français contribuait à transmettre et une remise en cause des références
culturelles (Bishop 2008a). Le Plan Rouchette abandonne « ce qui était
l’un des fondements de l’école primaire du début du siècle : la belle langue,
celle des auteurs consacrés de la littérature française » et dont la rédaction
visait l’appropriation (Ibid : 65). Selon M.-F. Bishop, « cette question de
l’enseignement de la langue remet en cause la notion de culture et interroge
également les valeurs de la société » (2008b : 69). On développe désormais
ce qui touche à l’expression personnelle et à la créativité. Ainsi, la sensibilité
et l’imagination prennent la place occupée jusqu’alors par la conscience
morale, et l’éducation du gout est remplacée par le jugement esthétique qui,
devenant personnel, perd sa valeur universelle (Houdart Merot 1995 :15).
La nouvelle donne structure l’enseignement en deux pôles de lecture : la
lecture fonctionnelle et la lecture plaisir, lecture silencieuse de textes longs
pratiquée en ateliers ou en bibliothèque (Chartier et Hébrard 2000 : 439).
2. En 1950, l’Éducation nationale lance un grand concours sur une liste de lecture idéale
pour les classes des écoles primaires (Chartier et Hébrard 2000 : 401). Celle-ci est publiée
dans le numéro 22 du supplément de l’Éducation nationale. Pour les élèves de 6 à 9 ans, on
trouve Andersen et Perrault. Pour les 9 à 12 ans : Andersen, Grimm, Aymé.
19
Les bouleversements tant sociaux qu’éducatifs qui caractérisent cette

période vont entrainer des modifications dans les corpus scolaires élaborés
autour du conte et dans leur exploitation. Comme le notent les instructions
officielles de 1972, « on ne lit beaucoup que si on lit avec plaisir » (Chervel
1995 : 221). « Quant aux morceaux choisis, ils ne suffisent pas » (Ibid. :
223). À côté du récit d’aventure, le conte devient un moyen de développer
le plaisir de l’enfant en stimulant son imaginaire. En 1978, l’arrêté fixant
les objectifs et les programmes du cycle élémentaire des écoles primaires
associe ce genre littéraire au divertissement dans la rubrique « Lecture » : il
convient de « manifester pour la lecture un intérêt motivé par le désir de
se distraire : récits rapportant des aventures réelles ou imaginaires, contes
évoquant un monde familier ou un univers merveilleux3 ».
C’est dans cet esprit que les auteurs de manuels, tel R. Millot dans L’Enfant
et la lecture CM2, proposent par exemple Le Conte de la vieille qui graissa la
patte au chevalier dans la rubrique « Plaisir de lire », où, comme l’explique
R. Millot, les enfants prennent connaissance des textes « à des moments
choisis par eux ou par leur maitre, lors des heures de « lecture libre » ou de
bibliothèque ». Des lectures longues se développent, avec André Mareuil
notamment, qui crée Pour rire et pour rêver, lectures CE1 chez Istra en 1970 :
un conte polonais complet, d’après C.Z. Kedzierski, La Trompette d’argent,
y est adapté et traduit. De même, le manuel L’Oiseau Lyre présente, de
1977 à 1984, pour chaque classe de l’école primaire, un recueil de contes
sans commentaire ni question, mais enrichi d’une iconographie soignée.
Celle-ci fait appel autant à l’imagerie populaire qu’aux grands illustrateurs
du XXe siècle et aux œuvres d’art.
Une littérature qui s’attache à prendre en compte les véritables intérêts © Armand Colin | Téléchargé le 06/12/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.101.211.151)
de l’enfant trouve désormais sa place dans les manuels, même si, comme le
constate M.-F. Bishop (2010 : 146), l’offre de lecture ne s’est radicalement
transformée qu’à partir de 1972. Le conte, jusqu’en 1985, est de plus
en plus présent, y compris dans les manuels destinés au cours moyen, et
correspond au gout supposé des enfants. Le merveilleux prend davantage
d’importance, avec notamment des adaptations de La Belle au bois dormant
(Une Semaine avec les meilleurs conteurs français et étrangers ; Au Pays des
contes), Tom Pouce, Le Pêcheur et sa femme (Une Semaine avec les meilleurs
conteurs français et étrangers) ou Peau d’Âne (Au Pays des contes) et La Petite
Sirène (Belles Lectures CM ). Mais, à côté des classiques, la représentativité
du conte moderne, caractérisé par la fantaisie et l’humour, plus en prise
sur le quotidien de l’enfant, s’est aussi accentuée : le manuel de Jurredieu
propose plusieurs extraits des Contes du chat perché, tout comme Lectures
pour le cours élémentaire 2ème année de R. Toraille, ou L’Oiseau Lyre. De la
3. En 1980, les programmes du cours moyen précisent également : « Savoir lire, c’est aussi
aimer lire, c’est-à-dire manifester pour la lecture un intérêt soutenu. Cet intérêt peut être
motivé par le désir de se distraire : récits d’aventures réelles ou imaginaires, contes, albums,
journaux d’enfants, bandes dessinées. »
20
même manière, Belles Lectures CM2 et Une Semaine avec les meilleurs conteurs
français et étrangers introduisent de larges passages des Histoires comme ça
de R. Kipling. M. Berry ou L. Verel, pour leur part, intègrent dans leurs
manuels plusieurs épisodes Du Pays des 36 000 volontés d’A. Maurois. Le
pluralisme culturel gagne aussi peu à peu le conte, avec l’élargissement de
certains corpus aux autres continents. On note ainsi la présence d’extraits
des Mille et une nuits (Une Semaine avec les meilleurs conteurs français et
étrangers ; Au Pays des contes), des contes de Chine et d’Inde (L’Oiseau Lyre).
L’augmentation des contes merveilleux ou facétieux, dans la sélection
effectuée par les manuels, montre que le choix des corpus ne s’opère plus
en priorité en fonction de principes moraux à inculquer. Cependant, les
manuels véhiculent encore des valeurs traditionnelles auxquelles l’école
reste attachée, telles l’obéissance à des règles et la soumission à l’ordre
établi : ce sont celles que sous-tendent par exemple des contes comme Le
Pays des 36 000 volontés d’A. Maurois, Le Pêcheur et sa femme de Grimm
(Une Semaine avec les meilleurs conteurs français et étrangers) ou Le Sapin
d’Andersen (L’Enfant et la lecture CM2). De plus, l’Institution a construit
jusqu’alors une image heureuse de l’enfance – envisagée comme un univers
clos, volontairement protégé des difficultés de la société – en adaptant les
textes et en excluant des corpus entiers de contes jugés trop violents ou
morbides (Weis 2013 : 204). Cette vision va toutefois être remise en cause
au début du XXIe siècle.
Une nouvelle conception de l’éducation aux valeurs à partir

du conte au XXIe siècle

Les programmes de 2002 ont tenu compte des recherches et des réflexions
concernant l’évolution du regard sur l’enfant ou la définition de la lecture
comme acte intime (Picard 1986 ; Jouve 1993). Se développe alors une
forme nouvelle d’éducation aux valeurs à partir de la littérature de jeunesse,
celle-ci ayant acquis le statut d’objet d’enseignement par la publication de
listes de référence.
Le choix, dans la liste cycle 3 pour la rubrique « Contes », de L’Oiseau
d’Ourdi des frères Grimm, présentant, selon la notice, « des illustrations
qui accentuent encore le côté macabre du récit », semble réellement signer
la sortie définitive d’une sélection prudente de titres pour l’école. Mais
surtout, le document d’accompagnement des programmes, Une Culture
littéraire à l’école, définit le nouveau rôle de la littérature de jeunesse dans
cette éducation aux valeurs :
L’appropriation des œuvres littéraires appelle à un travail sur le sens [...].
Elle crée l’opportunité d’échanger ses impressions sur les émotions ressenties,
d’élaborer des jugements esthétiques, éthiques, philosophiques et de remettre
en cause des préjugés. Les œuvres qui ont été sélectionnées permettent aux
21
enfants d’interroger les valeurs qui organisent la vie et lui donnent une
signification. (Ministère de l’Éducation nationale 2008 : 5)
Dans cette perspective, « éduquer » ne consiste plus à imposer, transmettre
et expliciter un sens univoque qui serait inhérent au conte, mais à questionner
les valeurs de ce dernier, à partir de parcours de lecture ou du débat
interprétatif. Ainsi le document d’application des programmes, Littérature au
cycle 3, incite-t-il à comparer les versions des frères Grimm (L’Oiseau d’Ourdi)
et de C. Perrault (La Barbe bleue) pour faire émerger un questionnement
sur les valeurs :
On peut faire jouer l’intertextualité avec La Barbe bleue de Perrault, dans ses
différentes éditions. Et les différences fondamentales entre les deux textes
peuvent susciter des questions chez les élèves : quelle est la valeur symbolique
de la clé et de l’œuf ? La transgression est-elle une faute ou la condition
de l’accès à la connaissance ? Qu’est-ce qui fonde le statut de la femme ?4
(Ministère de l’Éducation nationale 2002 : 27)
De la même manière, le ministère précise à propos du conte étiologique
de R. Kipling, Comment le Chameau eut sa bosse :
Un débat sur la symbolique de l’histoire peut être aussi le bienvenu.
Apparemment, le chameau est un paresseux. Mais quand on prend en
compte le fait que les animaux travaillent pour l’Homme, le chameau peut
fort bien être perçu, sous son apparence flegmatique, comme un révolté.
(Ministère de l’Éducation nationale 2002 : 30)
Dans le même temps, le conte devient en lui-même une valeur patrimoniale.

Face à la perte supposée de repères, les textes officiels définissent aujourd’hui
le patrimoine littéraire comme une valeur à transmettre, en tant que
fondement d’une culture commune et partagée (Bishop et Belhadjin, dir.,
2015). Ainsi, comme l’indique la lettre de L. Chatel qui préface Neuf contes
de C. Perrault, lors de l’opération ministérielle « Un livre pour l’été » en
2011, les contes de C. Perrault « incarnent ce patrimoine littéraire que nous
avons reçu en héritage et que nous devons transmettre à notre tour ». De
plus, les prescriptions officielles identifient certaines valeurs citoyennes que
le conte peut mettre en exergue : dès 2002, la liste cycle 3 propose, à côté
des classiques, des contes d’Haïti ou de tradition orientale, et la notice
ministérielle insiste explicitement sur « la découverte d’un monde différent,
d’une autre culture » (Ministère de l’Éducation nationale 2002 : 30). Les
programmes de 2015 confirment cette tendance en évoquant le « respect
des différences ».
Quel impact cette nouvelle conception de l’éducation aux valeurs a-
t-elle eu dans les manuels ? De fait, les corpus de contes ont quelque
peu évolué depuis 2002. Certes, L’Oiseau d’Ourdi, qui apparaissait dans
4. Sur l’impact des différentes versions du conte La Barbe bleue, voir mon article « Éducation
aux valeurs et conte de transgression ».
22
la liste ministérielle, n’a été proposé que par Ricochets5 . On retrouve

toujours aussi des classiques qui étaient déjà présents dans les périodes
précédentes, tels Le Roi Grenouille, Le Chat botté (Facette CM1 ; Mots
de Passe CE1), Le Petit Poucet (Facette CM2 ; Interlignes CE1). Mais si
les contes du XVIIe au XIXe siècles sont particulièrement représentés dans
les manuels contemporains, c’est qu’ils incarnent souvent aujourd’hui une
valeur patrimoniale. Bien que les adaptations soient encore possibles, certains
manuels respectent scrupuleusement le texte originel, comme Littéo, lecture
d’ œuvres complètes, qui a mis l’accent sur la différence entre le texte d’origine
et les traductions du Vaillant Petit Soldat de plomb d’Andersen, ou L’Ile
aux mots CM2 et Facettes CM1, qui reproduisent respectivement le texte
intégral annoté des Fées et du Chat botté. De plus, plusieurs manuels insistent
sur le caractère patrimonial des contes en référençant ces derniers comme
« contes du patrimoine » (Étincelles CE2 ; Littéo lecture d’ œuvres complètes).
L’illustration renforce encore cette tendance, comme on peut le voir dans
Caribou CM1, qui intègre, pour illustrer Cendrillon, des images d’Épinal
produites par l’imprimerie Pellerin en 1860, ou dans L’Ile aux mots CM2,
qui propose une gravure de G. Doré à la suite des Fées.
À l’opposé, l’importance du conte moderne caractéristique des années
1950-1960 s’est très nettement amoindrie. Certains contes facétieux per-
mettent certes d’illustrer des détournements d’œuvres traditionnelles (Les
Fées de C. Perrault et La Fée du Robinet de P. Gripari dans L’Ile aux mots
CM2 ; Le Prince Grenouille de Grimm et Le Prince et les demoiselles de J.-P.
Kerloch dans Facettes CM1). Mais Le Pays des 36 000 volontés a disparu. On
note une seule occurrence des Contes du chat perché dans Mot de passe CM1.
Bien plus, ce manuel propose un extrait de l’œuvre de Marcel Aymé avec un © Armand Colin | Téléchargé le 06/12/2023 sur www.cairn.info (IP: 105.101.211.151)
objectif bien différent de celui qu’affichaient les ouvrages des années 1950-
1960, focalisés sur la fantaisie et l’humour : « Le canard et la panthère » a été
choisi en effet pour illustrer le titre de l’unité : « La différence amène-t-elle
à l’exclusion ? » Dans le même esprit, les manuels contemporains recourent
à de nombreux contes de sagesse, souvent extra-européens, qui prônent la
tolérance. C’est le cas par exemple de Caribou CM2, Mille Feuilles CM2 et
Je lis avec Mona CE1, qui proposent respectivement L’Esprit et les oreilles (un
conte du Soudan), Le Jeune prince et l’étranger et La Couleur des yeux (autre
conte africain), pour valoriser le droit à la différence. Facettes CM1 (2010 :
131) va même jusqu’à reproduire une note critique de La Belle et la bête
affirmant que ce conte « permet de réfléchir au respect de la différence ».
Si l’on constate bien certains changements, en accord avec les programmes,
pour ce qui concerne les corpus de contes ou les valeurs mises à l’honneur
par les manuels, ces derniers proposent cependant peu de débat interprétatif
débouchant sur un réel questionnement éthique, car beaucoup recourent
au questionnaire. Seuls quelques-uns ont intégré la conception du conte
comme texte « résistant » (Tauveron 2002). Littéo cycle 3, lecture d’œuvres
5. Ce conte a aussi été supprimé de la liste officielle en 2007.
23
complètes (2007 : 138) liste ainsi différents proverbes qui pourraient servir
de morale à La Belle et la bête de Madame Leprince de Beaumont. C’est
aux jeunes lecteurs de choisir ceux qui leur semblent les plus pertinents. Un
débat peut s’instaurer.
L’analyse de l’exploitation diachronique du conte à l’école primaire rend
donc compte de l’évolution des valeurs qui sous-tendent son enseignement
mais aussi de la transformation de la notion même d’éducation aux valeurs.
Si l’exemplarité du conte, en tant que texte de référence pour la lecture
courante et support de la formation morale du jeune lecteur, a prévalu
dans un premier temps, l’institution, influencée par les pédagogies actives, a
surtout favorisé le plaisir de lire et les intérêts propres à l’enfant à partir des
années 1960-1970. L’école n’assigne plus désormais au conte une fonction
normative ; dès 2002, elle y voit même un moyen d’enrichir l’espace culturel
et moral du jeune lecteur en développant les capacités de l’élève qui doit
s’approprier le texte et élargir son point de vue pour forger un jugement
personnel réfléchi. Il convient désormais d’interroger les valeurs du texte
et de se positionner dans l’espace qu’elles ménagent. Dans le même temps,
le conte est aussi assimilé à une valeur patrimoniale qu’il convient de
transmettre aux nouvelles générations et il peut même devenir le support de
nouvelles valeurs citoyennes, comme le respect des différences. Il est à noter
toutefois que les manuels intègrent relativement lentement les orientations
des textes officiels, tant au niveau des corpus sélectionnés que dans les
démarches proposées.
Lydie LAROQUE
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la liste ministérielle, n’a été proposé que par Ricochets5 . On retrouve

5. Ce conte a aussi été supprimé de la liste officielle en 2007.

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• CHERVEL, A. (1995). L’Enseignement du français à l’école primaire. Textes

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