Cdle 040 0139

Influence des stages sur le sentiment d’efficacité
personnelle de stagiaires en enseignement de l’éducation

physique et à la santé
Olivia Monfette, Johanne Grenier, Catherine Gosselin
Dans Carrefours de l'éducation 2015/2 (n° 40), pages 139 à 153
Éditions Armand Colin
ISSN 1262-3490
ISBN 9782200930042
DOI 10.3917/cdle.040.0139
© Armand Colin | Téléchargé le 21/04/2024 sur www.cairn.info (IP: 81.241.220.44)
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Olivia Monfette, Johanne Grenier
et Catherine Gosselin
olivia.monfette1@uqtr.ca
grenier.johanne@uqam.ca
gosselin.catherine@uqam.ca
Influence des stages

sur le sentiment
dossier
d’efficacité personnelle
de stagiaires
en enseignement
de l’éducation physique
et à la santé

Les stages, qui constituent la pierre angulaire de la formation initiale, sont
conçus pour fournir aux étudiants des expériences authentiques en milieux
scolaires (Bower, Bonnett, 2009 ; Dixon, Jenningsa, Orr, Tummons, 2010). Pour
les étudiants en enseignement de l’éducation physique et à la santé (EPS), les
stages sont des moments très attendus, considérés comme des expériences
déterminantes dans leur cheminement professionnel (Boudreau, 2009 ; Des-
biens, Borges, Spallanzani, 2009). Ils y accordent une grande importance ainsi
qu’une grande crédibilité en plus de percevoir le stage comme le moment le
plus formateur et le plus significatif de leur formation (Belton, Woods, Dunning,
Meegan, 2010).
Le stage offre aussi une opportunité pour les stagiaires de développer leur sen-
timent d’efficacité personnelle (SEP) lié à leur capacité à enseigner (Androzzi,
2011 ; Ballinger, Bishop, 2011 ; Gurvitch, Metzler, 2009). D’ailleurs, les stagiaires
comptent beaucoup sur leurs propres croyances d’efficacité en raison de leur
manque d’expérience en enseignement (Bandura, 1997). C’est pourquoi il est
essentiel de favoriser le développement du SEP au cours de la formation initiale
des enseignants. Puis, tel que le soulignent Knoblauch et Woolfolk Hoy (2008) il
est impératif que la formation initiale à l’enseignement permette de développer
CARRE FOURS DE L’ é d u c at i o n / N ° 4 0 , d é c e m b r e 2 0 1 5 , 1 3 9 - 1 5 3 139

Influence des stages sur le sentiment d’efficacité personnelle
un SEP suffisamment fort pour faire face aux différentes difficultés rencontrées
par la suite dans les écoles.
Quelques études permettent de documenter le développement du SEP lors des
stages. Selon Nichols (2011), le stage en EPS permettrait d’établir la confiance
du stagiaire à plusieurs points de vue : la gestion de classe, la planification,
l’enseignement du contenu à faire apprendre, la socialisation avec l’équipe péda-
gogique et les élèves et les interventions auprès des élèves présentant des besoins
particuliers. Des études ont aussi souligné que les préoccupations et les percep-
tions de compétences varient selon les années de formation. En effet, les stagiaires
débutants sont très préoccupés par leur survie comme enseignant, sont soucieux
de leur image et se demandent s’ils seront à la hauteur des attentes du milieu.
Pour leur part, les stagiaires ayant un peu plus d’expérience se préoccupent da-
vantage de l’impact de leur enseignement sur l’apprentissage des élèves, de la
gestion de classe, de l’organisation de la séance (espace, matériel) et de la gestion
du temps (Behets, 1990 ; Gervais, Desrosiers, 2005).
Toutefois, malgré les connaissances actuelles liées au développement du SEP lors
de la formation initiale en enseignement, il semble qu’aucune recherche ne per-
met de répondre à la question suivante : Est-ce que le stage en éducation phy-
sique permet aux stagiaires de développer leur SEP en regard des compétences
professionnelles qui sous-tendent leur formation ?
Au Québec, lors de la formation initiale, les étudiants doivent développer l’en-
semble des compétences professionnelles (CP) du référentiel des CP des ensei-
gnants (MEQ, 2001). Ce référentiel regroupe 12 CP divisées en quatre grandes
catégories : 1) les fondements ; 2) l’acte d’enseigner ; 3) le contexte social et scolaire

et 4) l’identité professionnelle. La première catégorie (CP #11 et #2) fait référence
aux dimensions fondamentales de l’enseignement et regroupe les connaissances
disciplinaires, la communication et la transmission de la culture. La seconde caté-
gorie (CP #3 à #6) regroupe la planification, l’interaction, l’évaluation et la gestion
de classe. La troisième catégorie (CP #7 à #10) fait référence au contexte scolaire
et regroupe la différenciation dans l’enseignement pour les élèves présentant des
besoins particuliers, la coopération avec l’équipe pédagogique ainsi qu’avec les
partenaires de l’école et l’utilisation des technologies de l’information et de la
communication. La dernière catégorie (CP #11 et #12) regroupe la formation
continue et l’éthique professionnelle.
C’est dans ce contexte de formation que la présente recherche a pour but de me-
surer le changement du SEP au regard des CP chez des étudiants en formation à
l’enseignement de l’EPS à la suite d’un stage. Plus spécifiquement, cette mesure
du changement sera analysée en fonction de l’année de formation des stagiaires,
de la durée du stage et de l’ordre d’enseignement (primaire ou secondaire) de
l’école où a lieu le stage.
1. Le libellé des 12 compétences professionnelles est présenté dans le tableau 2.
140
Olivia Monfette, Johanne Grenier et Catherine Gosselin
Cadre théorique
Selon Bandura (2007), le SEP est la croyance qu’a l’individu en sa capacité d’organi-
ser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités.
Il correspond aux jugements personnels qu’un individu porte par rapport à ses
aptitudes dans des domaines spécifiques. Le SEP n’est donc pas lié à la qualité
des aptitudes qu’un individu possède réellement, mais plutôt à ce qu’il croit qu’il
peut faire avec celles qu’il estime posséder. Le SEP a une influence sur la perfor-
mance, peu importe les aptitudes réelles (Bandura, 2007). Ainsi, un individu qui a
un niveau adéquat d’aptitudes et un fort SEP aura tendance à avoir une meilleure
performance lors d’une tâche qu’un individu possédant un SEP plus faible, même
si ce dernier a des aptitudes équivalentes.
Le SEP se bâtit suite au traitement cognitif de l’information tirée de quatre princi-
pales sources : 1) l’expérience active de maîtrise, 2) les expériences vicariantes, 3)
la persuasion verbale et 4) les états physiologiques et émotionnels des individus.
L’expérience active de maîtrise, qui correspond aux expériences vécues par les
individus, représente la source d’information la plus influente sur le développe-
ment du SEP. Elle permet à l’individu de découvrir s’il a les aptitudes pour réussir
une tâche. Ainsi, une bonne performance après une expérience vécue permet de
construire un SEP fort. Les expériences vicariantes correspondent à des comparai-
sons de réalisations avec autrui lors d’expériences où il est difficile de s’autoéva-
luer selon sa propre performance. La comparaison entre sa performance et celle
des autres devient alors une source d’information pertinente pour établir son SEP
qui aura tendance à augmenter si sa performance est supérieure à celle du groupe.

La persuasion verbale consiste à recevoir des rétroactions de son entourage par
rapport à ses propres capacités dans un domaine précis. Elle peut aider une per-
sonne à fournir un effort supplémentaire lors d’une tâche, à maintenir l’effort
plus longtemps et à l’aider à confronter des difficultés, ce qui aura un effet direct
sur le développement de son SEP. Enfin, l’état physiologique et émotionnel durant
une tâche fait référence à l’interprétation de l’activation de certaines réponses
physiologiques au stress par les individus durant la tâche. Certaines réponses phy-
siologiques associées au stress durant la tâche peuvent être considérées comme
un signe de faiblesse. Par conséquent, l’absence de ces réponses physiologiques
aurait un effet bénéfique sur le développement du SEP.
Enfin, les études en lien avec le SEP ont également démontré son influence sur
les enseignants et leurs élèves. Les enseignants qui ont un fort SEP ont tendance
à être plus motivés au travail, à s’engager et à persévérer davantage dans la profes-
sion que les enseignants ayant un SEP plus faible (Eslami, Fatihi, 2008 ; Gaudreau,
Royer, Beaumont, Frenette, 2012). Plus spécifiquement en enseignement de l’EPS,
un SEP élevé serait associé à l’utilisation de meilleures stratégies de résolution
de problèmes, de meilleures méthodes d’enseignement ainsi qu’à de meilleurs
apprentissages chez les élèves (Martin, Mccaughtry, Kulinna, Corthran, 2008).
C A R R E FO U R S D E L’ é ducat i o n / N ° 4 0 , d é ce m b re 2 0 1 5 141
Les enseignants présentant un SEP élevé adhèreraient plus volontairement à

l’implantation de nouveaux programmes d’éducation physique (Evers, Brouwers,
Tomic, 2002 ; Gorozidis, Papaioannou, 2011), ainsi qu’à l’utilisation plus fréquente
de styles d’enseignement centrés sur l’élève (Gorozidis, Papaioannou. 2011). Enfin,
les enseignants qui démontrent un SEP élevé planifient des cours plus actifs, se
sentent plus confiants pour motiver les élèves puis, ils encouragent, aident et ques-
tionnent davantage leurs élèves (Martin, Kulinna, Eklund, Reed, 2001). Compte
tenu de l’influence du SEP des enseignants sur la qualité de leur travail, de l’im-
portance de son développement lors de la formation initiale des enseignants et
de l’importance accordée au stage dans leur formation, il importe de connaître
certaines variables associées au changement du SEP lors des stages.
Méthodologie
Participants
Suite à l’obtention d’un certificat d’éthique, la mesure du SEP a été prise auprès de
91 étudiants provenant des quatre années de formation du programme de forma-
tion des enseignants d’EPS de l’Université du Québec à Montréal. L’ensemble des
étudiants inscrits au programme ont été sollicités pour participer à l’étude. Ainsi,
les étudiants ayant accepté de participer ont formé l’échantillon de convenance
présenté dans le tableau 1.
Tableau 1. Présentation des participants à l’étude


Stagiaires
Année
Femmes Hommes Total
de stage
nb % nb % nb
1 8 8,8 13 14,3 21
2 14 15,4 15 16,4 29
3 7 7,7 11 12,1 18
4 10 11,0 13 14,3 23
Total 39 42,9 52 57,1 91
La formation initiale en enseignement au Québec est d’une durée de quatre ans

pendant laquelle les étudiants réalisent 700 heures de stage réparties sur chaque
année de formation. À l’Université du Québec à Montréal, les deux premiers stages
sont d’une durée de quatre semaines et se réalisent en dyade dans une école
primaire (stage 1) où les enfants sont âgés de 5 à 12 ans et dans une école secon-
daire (stage 2) où les enfants sont âgés de 12 à 17 ans. Les deux derniers stages
qui sont d’une durée de huit semaines se réalisent seuls dans une école primaire
142
(stage 3) et dans une école secondaire (stage 4). Lors des stages, des enseignants
d’EPS accueillent les stagiaires qui enseigneront à leurs groupes d’élèves sous
leur supervision. Graduellement, du stage 1 au stage 4, les étudiants prendront de
plus en plus de responsabilités allant jusqu’à assumer l’ensemble de la fonction
enseignante lors du dernier stage.
Collecte et analyse des données

Lors d’un devis prétest/post-test, les étudiants qui ont signé le formulaire de
consentement, ont d’abord rempli le questionnaire sentiment d’efficacité per-
sonnelle des étudiants en enseignement de l’éducation physique et de la santé
(SEP-EPS) (Grenier, Gagnon, Monfette, Gosselin, 2012) lors d’un cours régulier, une
semaine avant de débuter le stage, puis ils ont rempli de nouveau le question-
naire au retour de leur stage lors d’une rencontre de bilan de stage. Le SEP-EPS
est un questionnaire validé (Grenier et al., 2012) composé de 62 items associés
à chacune des 12 compétences professionnelles du référentiel québécois (MEQ,
2001). L’échelle de mesure du questionnaire SEP-EPS suit les recommandations de
Bandura (2007) et présente une échelle linéaire allant de 0 à 100 points où 0 signi-
fie « je ne peux pas le faire », et 100 signifie « je suis sûr de pouvoir le faire » sur
laquelle les participants indiquent le chiffre qui représente le mieux la perception
de leur compétence pour chacun des items du questionnaire. Compte tenu de
la taille de l’échantillon, les données recueillies ont été analysées à l’aide du test
non paramétrique de Wilcoxon pour deux échantillons appariés avec un seuil de
signification de 0,05. Enfin, afin de procéder aux analyses, la moyenne (arrondie)
des items a été privilégiée puisque chaque compétence ne regroupe pas le même

nombre d’items (4 à 15) et que chacune des compétences présente plus de deux
items. De plus, malgré que l’échelle soit ordinale, il s’agit d’une échelle de 0 à 100,
ce qui signifie que peu importe la moyenne, le chiffre obtenu correspond à une
valeur sur l’échelle de mesure.
Résultats
Changement du sentiment d’efficacité personnelle

Les résultats sont présentés selon l’année de formation des stagiaires, la durée
du stage et l’ordre d’enseignement de l’école où a eu lieu le stage. Le tableau 2
présente les moyennes des scores des participants au pré-test et au post-test afin
d’illustrer le changement du SEP et de démontrer que les scores sont relativement
élevés dès de début du stage. Cependant, pour faciliter la lecture des tableaux
suivants, seule la variation du SEP et sa direction sont indiqués. L’utilisation du
test de Wilcoxon (p ≤ 0,05), permet de qualifier le changement dans la mesure du
SEP suite au stage. Les moyennes au pré-test et au post-test reliées aux change-
ments du SEP qui ne sont pas significatifs ne sont pas présentées et les résultats
démontrent que tous les changements significatifs sont associés à une augmen-
tation de la mesure du SEP.
Les résultats (tableau 2) pour l’ensemble des 91 participants démontrent une aug-
mentation du SEP en regard de chacune des CP en enseignement. Il semble que
le stage ait permis une plus grande augmentation du SEP lié aux CP #7 (adapter
ses interventions aux élèves présentant des besoins particuliers…) ; #3 (conce-
voir des situations d’enseignement-apprentissage…) ; #5 (évaluer la progression
des apprentissages des élèves…) et #10 (travailler de concert avec les membres
de l’équipe pédagogique…). De plus, les résultats permettent de percevoir que
la compétence #6 (planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement
du groupe-classe…) a subi l’augmentation la moins marquée. Il importe de men-
tionner que des analyses ont été effectuées afin d’identifier les changements du
SEP chez les hommes et les femmes à l’aide du test de Wilcoxon ainsi que du test
de l’U de Mann-Whitney. Toutefois, les résultats ne permettent pas de constater
de différences entre les changements du SEP des femmes et ceux des hommes
en regard aux CP. En effet, l’augmentation du SEP chez les hommes et les femmes
est semblable face à toutes les CP à l’exception de la compétence #5 (évaluer la
progression des apprentissages…) où le test de Mann-Whitney (0,021) indique
qu’une différence significative en faveur des femmes.
Tableau 2 : Moyenne* du SEP avant et après le stage
Tous
Compétences professionnelles
n = 91

#1 Agir en tant que professionnel ou professionnel héritier, critique et interprète 651 – 73
d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions
#2 Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à 81 – 83
l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante
#3 Concevoir des situations d’enseignement pour les contenus à faire apprendre, 65 – 76
et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences
visées dans le programme
#4 Piloter des situations d’enseignement pour les contenus à faire apprendre, 76 – 81
et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences
#5 Évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des com- 59 – 69
pétences des élèves pour les contenus à faire apprendre
#6 Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe- 78 – 82
classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves
#7 Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves pré- 57 – 70
sentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap
2. Test de Wilcoxon avec un seuil de signification fixé à 0,05

* Les moyennes ont été arrondies.
144
Tous
Compétences professionnelles
n = 91
#8 Intégrer les TIC aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseigne- 72 – 77
ment-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement profes-
sionnel
#9 Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et 67 – 75
les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école
#10 Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisa- 63 – 73
tion des tâches permettant le développement et l’évaluation des compétences
#11 S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement 72 – 81
professionnel
#12 Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions 85 – 88

selon l’année de formation
Les résultats (tableau 3) présentés selon l’année de formation démontrent des dif-
férences importantes quant au changement du SEP suite au stage. En effet, alors
que les stagiaires de première année augmentent leur SEP en regard des 12 CP
en enseignement, les stagiaires de deuxième année n’augmentent leur SEP que
pour cinq CP, les stagiaires de troisième année ne l’augmentent que pour quatre
CP et les stagiaires de 4e année pour 10 CP.
Cependant, peu importe l’année de formation, le SEP associé aux CP #1 (agir

en tant que professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs…),
#3 (concevoir des situations d’enseignement-apprentissage…) et #7 (adapter ses
interventions aux élèves présentant des besoins particuliers…) augmente suite au
stage. De plus, le SEP en regard de la CP #4 (piloter des situations d’enseignement
pour les contenus à faire apprendre…) et #6 (planifier, organiser et superviser le
mode de fonctionnement du groupe-classe…) ne semble plus augmenter après
le premier stage.

selon l’année de formation3
Année de formation
Compétences professionnelles 1re 2e 3e
n = 21 n = 29 n = 18
4 + 141 +5 +6
#1 Agir en tant que professionnel …
#2 Communiquer dans la langue d’enseigne-
+8 n.s. n.s.
ment…
#3 Concevoir des situations d’enseignement… + 13 + 12 + 12
#4 Piloter des situations d’enseignement… + 10 n.s. n.s.
#5 Évaluer la progression des apprentissages… + 12 +10 n.s.
#6 Planifier, organiser et superviser… +13 n.s. n.s.
#7 Adapter ses interventions aux élèves… + 21 + 13 + 13
#8 Intégrer les TIC… +8 n.s. n.s.
#9 Coopérer avec l’équipe-école… + 10 n.s. n.s.
#10 Travailler avec les membres de l’équipe
+ 13 + 10 n.s.
pédagogique…
#11 S’engager dans une démarche de dévelop-
+13 n.s. + 10
pement professionnel…
#12 Agir de façon éthique… + 11 n.s. n.s.

selon la durée du stage et l’ordre d’enseignement
La durée du stage (tableau 4) ne semble pas une variable déterminante quant à
l’augmentation du SEP en regard des CP en enseignement. Autant les stages de
quatre semaines que ceux de huit semaines auront permis aux stagiaires d’aug-
menter leur SEP face à 10 des 12 CP en enseignement. Par contre, il semble que
le SEP associé aux CP #4 (piloter des situations d’enseignement pour les contenus
à faire apprendre…) et #6 (planifier, organiser et superviser le mode de fonction-
nement du groupe-classe…) ait augmenté uniquement lors des stages de quatre
semaines et que le SEP associé aux CP #2 (communiquer clairement dans la
langue d’enseignement…) et #8 (intégrer les TIC…) ait seulement augmenté lors
des stages de huit semaines.
3. Les libellés des compétences des tableaux 3 et 4 ont été abrégés, se référer au tableau 2 pour les
libellés complets.
146

selon la durée du stage et l’ordre d’enseignement
Durée du stage Ordre d’enseignement

Compétences professionnelles 4 semaines 8 semaines
n = 50 n = 41
#1 Agir en tant que professionnel… +9 5 +7 + 11
#2 Communiquer dans la langue
n.s. +3 +4
d’enseignement…
#3 Concevoir des situations d’enseigne-
+ 13 +8 + 13
ment…
#4 Piloter des situations d’enseigne-
+7 n.s. +6
ment…
#5 Évaluer la progression des appren-
+ 11 + 10 +9
tissages…
#6 Planifier, organiser et superviser… +6 n.s. +6
#7 Adapter ses interventions aux
+ 16 + 10 + 16
élèves…
#8 Intégrer les TIC… n.s. +7 +6
#9 Coopérer avec l’équipe-école… +8 +7 +6
#10 Travailler avec les membres
+ 12 +8 + 10
de l’équipe pédagogique…
#11 S’engager dans une démarche
+7 + 11 + 11
de développement professionnel…

#12 Agir de façon éthique… +3 +4 +6
Par ailleurs, il est aussi intéressant de constater que les SEP en regard de la CP
#11 (s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement
professionnel) est celui qui a le plus augmenté pour les stages de huit semaines
alors que l’augmentation du SEP associée à cette compétence est semblable à
l’augmentation du SEP associé aux autres CP pour le stage de quatre semaines.
Les premier et troisième stages se déroulent dans une école du primaire et les
stages deux et quatre se déroulent dans une école du secondaire. Un regard sur
les changements du SEP (tableau 4) selon l’ordre d’enseignement de l’école où se
déroule le stage permet de constater que lors des stages qui se déroulent au pri-
maire, les stagiaires ont augmenté leur SEP pour les 12 CP en enseignement, alors
que les stages au secondaire ont permis d’augmenter le SEP associé à neuf CP.
Ainsi, les stagiaires du secondaire n’ont pas augmenté leur SEP en regard des CP
#2 (communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement…),

#4 (piloter des situations d’enseignement pour les contenus à faire apprendre…)

et #12 (agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions). Par
contre, il semble que peu importe l’ordre d’enseignement où a lieu le stage, les
stagiaires augmentent tout particulièrement leur SEP pour les CP #7 (adapter
ses interventions aux élèves présentant des besoins particuliers) et #3 (concevoir
des situations d’enseignement-apprentissage). De plus, les CP #2 et #12 sont les
CP associées à une moins grande augmentation du SEP quel que soit l’ordre
d’enseignement.
Discussion et conclusion
L’objectif de cette recherche était de présenter le changement du SEP des étu-

diants en formation à l’enseignement de l’EPS en regard du référentiel québécois
des CP des enseignants à la suite d’un stage. Plus spécifiquement, cette étude
avait pour but de déterminer si le stage permet aux étudiants de se sentir plus
compétents face à l’ensemble des CP nécessaires à la profession enseignante en
plus d’examiner les différences dans le développement du SEP selon l’année de
formation des stagiaires, la durée du stage ainsi que selon l’ordre d’enseignement
de l’école où a lieu le stage.
Changement du sentiment d’efficacité personnelle chez les stagiaires

En réponse à la première question, il semble que le stage soit un moment propice
au développement du SEP chez les étudiants en formation à l’enseignement de

l’EPS face à l’ensemble des CP requises dans le cadre de la profession enseignante.
Les résultats de la présente recherche vont dans le même sens que ceux de Wool-
folk Hoy, Spero (2005), Knoblauch, Woolfolk, Hoy (2008) ainsi que Shoval, Erlich,
Fejgin (2010) qui avancent que le SEP évolue positivement à travers la formation
initiale en enseignement. Plus distinctement, le stage semble être plus bénéfique
pour le développement du SEP associé aux CP #7 (adapter ses interventions aux
élèves présentant des besoins particuliers) et #3 (concevoir des situations d’ensei-
gnement-apprentissage…) peu importe l’année de formation, la durée du stage
ou l’ordre d’enseignement de l’école où a lieu le stage.
Bien que la CP #7 demeure la compétence la moins élevée en fin de stage, elle
obtient toujours l’augmentation le plus importante suite au stage. Il est possible
que le contact réel avec des élèves présentant des besoins particuliers (CP #7) per-
mette aux stagiaires de mettre à l’épreuve les connaissances acquises à l’universi-
té. De plus, les étudiants anticipent peut-être négativement l’impact de ces élèves
à la bonne marche de l’enseignement et qu’ainsi ils se perçoivent très vulnérables,
avant le stage, face à ce groupe d’enfants. L’augmentation marquée du SEP relié
à la CP #7 pourrait aussi s’expliquer par le développement d’une attitude plus
positive face à l’intégration des élèves présentant des besoins particuliers grâce
148
à une expérience accrue avec cette clientèle à la suite d’un stage. À cet égard,
Huot (2008) rapporte que l’attitude des enseignants joue un rôle important dans
la réussite de l’intégration des élèves ayant des besoins particuliers et que l’aug-
mentation de l’expérience en enseignement aide les enseignants à développer des
attitudes plus positives face à l’intégration de ces élèves. Ce chercheur souligne
également que pour les étudiants en formation à l’enseignement de l’éduca-
tion physique, les expériences en stage ajoutées aux cours théoriques améliorent
leur attitude envers l’intégration de cette clientèle. En somme, l’augmentation
marquée de la CP #7 peut possiblement s’expliquer par le fait que cette CP est
généralement une des moins bien maîtrisés par les étudiants, et ce, même à la fin
de leur formation (Bidjang, Gauthier, Mellouki, Desbiens, 2005). En effet, diverses
recherches soulignent que les étudiants finissants considèrent qu’une des CP
qu’ils maîtrisent le moins est celle se rapportant aux élèves présentant des besoins
particuliers (Bidjang et al., 2005 ; Grenier, Rivard, Beaudoin, Turcotte, Leroux, 2013).
Pour sa part, l’effet marqué du stage sur la CP #3 trouve peut-être une explication
dans la possibilité de réaliser une planification de plusieurs séances lors des stages
alors que les cours universitaires ne permettent peut-être pas une planification à
long terme. D’ailleurs, il est difficile de mettre à l’épreuve les planifications élabo-
rées par les étudiants lors des cours qui se déroulent à l’université.
Enfin, outre l’augmentation du SEP des stagiaires à la suite du stage, les résultats
de l’étude laissent également entrevoir que leur SEP est relativement élevé avant
de débuter le stage. Ces résultats corroborent les propos de Desbiens, Borges, Spal-
lanzani (2009) et Raymond (2006) qui avancent que les étudiants en formation
à l’enseignement estiment souvent déjà posséder les principales compétences

en enseignement dès leur entrée dans le programme, entre autres grâce à leurs
expériences en animation de groupe d’enfants lors de camps de jour, de camps
de vacances ou encore, lors d’entraînements sportifs. Ces résultats peuvent peut-
être également s’expliquer par l’expérience que les étudiants accumulent lors
de la suppléance qu’ils réalisent régulièrement dès la fin de leur première année
d’études.
Changement du SEP selon l’année de formation

Les différences d’augmentation du SEP selon les années de formation semblent
particulièrement difficiles à expliquer. En effet, il semble que les stages de deu-
xième et troisième année n’apportent que peu de changements au SEP des sta-
giaires. Ces stages ont permis aux stagiaires d’augmenter leur SEP pour seulement
cinq (stage 2) et quatre (stage 3) CP. Le stage 2 est un stage de quatre semaines qui
se déroule au secondaire en dyade (deux stagiaires jumelés un enseignant) et le
stage 3 est un stage de huit semaines qui se déroule au primaire en solo (un sta-
giaire jumelé à un enseignant). Il serait hasardeux ici de tenter des hypothèses
pour expliquer ces résultats, il n’en demeure pas moins qu’un questionnement
s’impose. Pourquoi ces stages ont-ils si peu d’impact sur le SEP des stagiaires ?
Il serait peut-être possible de dégager des pistes d’explications en regardant les élé-
ments de la formation des étudiants en 2e et 3e années ou encore en se focalisant
plus en profondeur sur le déroulement des stages 2 et 3 afin de voir, en prenant
appui sur la théorie de l’inconfort (Mongeau, Tremblay, 2002), si ces stagiaires
sortent moins de leur zone de confort que les stagiaires en 1re et en 4e années.
Il est aussi inquiétant de constater que le SEP associé aux CP #4 (piloter des
situations d’enseignement pour les contenus à faire apprendre…) et CP #6 (pla-
nifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe…)
ne semble plus augmenter après le premier stage. D’autant plus qu’une des rai-
sons principales d’abandon de la profession réside dans les difficultés reliées à la
gestion de la classe et à l’acte d’enseigner (Blankenship, Coleman, 2009 ; Mohr,
Townsend, 2001). Il est urgent de mettre en place des conditions qui permettront
aux stagiaires de développer leur SEP en regard de ces deux CP afin de les préparer
adéquatement à l’exercice de leur profession.
Changement du SEP selon la durée du stage et l’ordre d’enseignement

L’analyse du changement du SEP selon la durée du stage laisse entrevoir que peu
importe sa durée, le stage apporte aux étudiants des occasions de développement
de leur SEP. Il est aussi peu surprenant que le SEP lié à la CP #11 (s’engager dans
une démarche individuelle et collective de développement professionnel) soit
celui qui s’est le plus développé lors des stages de huit semaines. Il est clair que le
temps peut avoir un impact important sur le développement d’une telle compé-
tence. En effet, plusieurs chercheurs provenant autant du domaine de l’éducation

primaire et secondaire que du domaine de l’éducation physique expliquent que le
stage est largement considéré comme une expérience déterminante dans le che-
minement professionnel des étudiants en formation à l’enseignement (Banville,
2006 ; Belton et al., 2010 ; Boudreau, 2009 ; Coleman, Mitchell, 2000 ; Desbiens
et al., 2009 ; Nichols, 2011 ; Portelance, Tremblay, 2006). Suite à une expérience
de stage dans un contexte authentique, il est peut-être plus facile pour les futurs
éducateurs physiques de réellement prendre conscience de leurs forces et surtout
de leurs lacunes et de mesurer concrètement l’ampleur de ce qui leur reste à ap-
prendre, ce qui pourrait en partie expliquer l’augmentation marquée du SEP des
étudiants face à la compétence professionnelle #11 à la suite du stage.
L’ordre d’enseignement de l’école où se déroule le stage est peut-être une variable
importante pour le développement du SEP des stagiaires. En effet, les stagiaires
ont développé leur SEP pour moins de compétences lors de leur stage au secon-
daire que lors du stage au primaire. Il est possible que l’organisation pédagogique
qui a habituellement cours au secondaire offre moins d’occasions d’exercer les
CP #2 (communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseigne-
ment…) et CP #4 (piloter des situations d’enseignement pour les contenus à faire
apprendre…). En effet, au secondaire, les activités d’apprentissages sont beaucoup
150
moins entrecoupées de moments d’explications des tâches qui permettent aux

stagiaires de communiquer et de piloter les situations d’apprentissage. Quant au
SEP relié à la CP #12, il est étonnant que constater qu’il n’a pas augmenté durant
les stages au secondaire.
L’observation du changement du SEP associé aux compétences professionnelles
au travers de quatre variables révèle certaines distinctions. Cependant, la taille de
l’échantillon et l’utilisation de quatre cohortes différentes évoluant toutes dans le
même programme de formation restreignent la portée de cette étude. L’évolution
du SEP en regard des CP demeure à notre avis un champ d’études à développer.
D’autres éléments peuvent expliquer les variations observées tel que, des variables
reliées à l’enseignant qui reçoit le stagiaire : le sexe, l’expérience en enseignement
de l’éducation physique et en accompagnement de stagiaires, la formation à
l’accompagnement de stagiaire, la perception de son rôle, etc. D’autres variables
reliées à l’école qui accueille le stagiaire, le niveau socio-économique des élèves
de l’école, la taille de l’école, le statut de l’éducation physique dans cette école, le
nombre de stagiaires présents à l’école ainsi que d’autres effets d’établissement
souvent étudiés dans le cadre de recherches liées au courant du « school effective-
ness », etc. Finalement, des variables reliées au programme de formation : les cours
prérequis aux stages, les exigences d’évaluation du stage, le moment de l’année
où se déroule le stage, etc. sont aussi des variables susceptibles d’influencer le
développement du SEP des stagiaires.
L’étude du développement du SEP des étudiants en formation à l’enseignement
en regard du référentiel des douze compétences professionnelles mérite une
attention particulière. Mieux connaître les variables et les mécanismes mis en

œuvre pour en soutenir le développement constitue un champ de connaissances
à développer.
Olivia Monfette, doctorante

Université du Québec à Trois-Rivières
Johanne Grenier, Catherine Gosselin, professeures
Université du Québec à Montréal
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Influence des stages sur le sentiment d’efficacité

personnelle de stagiaires en enseignement de l’éducation

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Influence des stages

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CARRE FOURS DE L’ é d u c at i o n / N ° 4 0 , d é c e m b r e 2 0 1 5 , 1 3 9 - 1 5 3 139

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1. Le libellé des 12 compétences professionnelles est présenté dans le tableau 2.

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Les enseignants présentant un SEP élevé adhèreraient plus volontairement à

Tableau 1. Présentation des participants à l’étude

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La formation initiale en enseignement au Québec est d’une durée de quatre ans

Collecte et analyse des données

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Changement du sentiment d’efficacité personnelle

Tableau 2 : Moyenne* du SEP avant et après le stage

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2. Test de Wilcoxon avec un seuil de signification fixé à 0,05

Changement du sentiment d’efficacité personnelle

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Tableau 3 : Moyenne* du SEP avant et après le stage

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Tableau 4 : Moyenne* du SEP avant et après le stage

Durée du stage Ordre d’enseignement

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5. Test de Wilcoxon avec un seuil de signification fixé à 0,05

#4 (piloter des situations d’enseignement pour les contenus à faire apprendre…)

L’objectif de cette recherche était de présenter le changement du SEP des étu-

Changement du sentiment d’efficacité personnelle chez les stagiaires

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Changement du SEP selon l’année de formation

Changement du SEP selon la durée du stage et l’ordre d’enseignement

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moins entrecoupées de moments d’explications des tâches qui permettent aux

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Olivia Monfette, doctorante

Banville D. (2006). Analysis of Exchanges Between Novice and Cooperating Teachers

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physique. Dans C. Spallanzani, R. Goyette, M. Roy, S. Turcotte, J.-F. Desbiens, S. Beaudoin

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