L'acquisition de L'écriture Chez Les Enfants de 3 À 8 Ans

L'ACQUISITION DE L'ÉCRITURE CHEZ LES ENFANTS DE 3 À 8 ANS :
ÉTUDE ÉVOLUTIVE TRANSVERSE
Magali Noyer-Martin, René Baldy
Groupe d'études de psychologie | « Bulletin de psychologie »
2008/5 Numéro 497 | pages 449 à 459

ISSN 0007-4403
DOI 10.3917/bupsy.497.0449
Article disponible en ligne à l'adresse :
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bulletin de psychologie / tome 61 (5) / 497 / septembre-octobre 2008 449
L’acquisition de l’écriture chez les enfants de 3 à 8 ans :

étude évolutive transverse
NOYER-MARTIN Magali*
BALDY René**
Très tôt, l’enfant est attentif à son environnement conscience phonologique (Gentaz, Colé, Bara,
notationnel. Il tente de comprendre le fonctionne- 2003), à l’établissement de la relation son/graphie,
ment des écrits qui l’entourent et construit des qui témoigne d’un changement de référent : écrire,
hypothèses, même erronées, sur le sens des mots. ce n’est plus dessiner, mais coder des sons en
Pour appréhender le système d’écriture alphabé- signes graphiques spécifiques. Comme le souligne
tique, l’enfant doit, avant tout, comprendre que les Vygostki (1997), la traduction du langage oral en
signes écrits représentent les phonèmes de la langue
signes graphiques n’est pas le point de départ de
et non leur référent imagé. L’acquisition de l’écrit
suppose, d’abord, que l’on fasse la distinction entre l’apprentissage, mais est, en quelque sorte, son
le dessin et l’écriture : écrire n’est pas dessiner. aboutissement. C’est ce long processus compre-
Mais, une fois cette distinction établie, les règles nant, comme le montre la figure 1, le premier palier
de l’écriture restent à acquérir : comment fait-on « distinction dessin/écriture » et le deuxième
pour écrire ? Une différenciation longue et progres- « conscience phonologique », qui constitue notre
sive conduit, avec le développement de la centre d’intérêt.

Figure 1. Processus d’acquisition de l’écrit avant l’apprentissage formel.
Les travaux, qui s’attachent à décrire le dévelop- produisant des pseudo lettres (Fijalkow, Liva,
pement précoce de l’écriture, indiquent, non seule- 1993 ; Saada-Robert, Hoefflin, 2000), mélangées
ment, qu’il existe une confusion initiale entre le ou non à d’autres signes (Tolchinsky-Landsman,
dessin et l’écriture, mais, également, que ce lien Levin, 1985), en respectant la linéarité (Levin, Bus,
entre ces deux systèmes de notation perdurent au 2003), l’horizontalité ou l’ordre séquentiel. Les
cours du développement. Ainsi, les jeunes enfants enfants semblent, alors, présenter des connais-
produisent une écriture picturale, qui se caractérise sances sur des caractéristiques perceptives de
par des tracés identiques pour dessiner et pour l’écrit, même si les signes qu’ils produisent restent
écrire (Buckwalter, Gloria Lo, 2002 ; Noyer, sans rapport avec le langage oral (Buckwalter,
Baldy, 2002 ; Shatil, Share, Levin, 2000). Rapide- Gloria Lo, 2002 ; Shatil, Share, Levin, 2000 ; De
ment, ils comprennent que dessiner et écrire sont Goes, Martlew, 1983). Tolchinsky et Teberosky
deux activités bien distinctes. Ils prennent, alors, (1998, p. 8) parlent par exemple d’« écriture
en considération, les caractéristiques de surface de contrainte par la forme », qui rend compte des
l’écriture, les unes relatives aux formes des signes
graphiques et les autres liées à leur agencement
* IUFM d’Orléans-Tours, 102 avenue de Tours, 36000
dans l’espace graphique. Ces connaissances
Châteauroux.
permettent, aux enfants de 4 ans, de reconnaître ** Jeune équipe 2687 « Développement, cognition et
l’écriture (Levin, Bus, 2003 ; Tolchinsky-Lands- acquisition » Université Paul-Valéry, Route de Mende,
mann, Karmiloff-Smith, 1992) et d’écrire en 34199 Montpellier Cedex 5.
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caractéristiques générales de l’écrit et Buckwalter Adi-Japha et Freeman (2001), la procédure

et Gloria Lo (2002, p. 288) parlent de stade prépho- graphique du dessin doit être inhibée pour
némique, dans lequel les lettres ne représentent pas permettre l’émergence de la procédure graphique
encore les sons. Parallèlement, les enfants dévelop- spécifique à l’écriture. L’inhibition devient de
pent des attitudes adaptées aux tâches proposées moins en moins nécessaire, au fur et à mesure que
(dessin et écriture) et aux contraintes sociales et la procédure spécifique à l’écriture se renforce. La
culturelles, qui régissent ces deux systèmes (Bren- fonction d’inhibition, introduite par les auteurs,
neman, Massey, Machado, Gelman, 1996) : par dans ce modèle, favoriserait la spécification du
exemple, ils sont sérieux et concentrés quand ils système d’écriture, issu du système de dessin.
écrivent, alors qu’ils sont décontractés lorsqu’ils Du point de vue des productions, il faut attendre
dessinent. Cependant, si les attitudes vis-à-vis de que les enfants tiennent compte de la relation entre
ces deux systèmes de notation sont distinctes et si le langage oral et écrit pour que disparaisse le lien
les enfants produisent des tracés indéniablement entre le dessin et l’écriture.
différents, le référent imagé continue à « conta-
Lorsque les enfants prennent conscience que le
miner » l’écriture des enfants, même après l’appa-
mot prononcé peut être segmenté et qu’ils
rition des premières lettres. Les enfants ne compa-
comprennent qu’écrire c’est coder des sons avec
rent pas les écritures entre elles, mais déterminent
des signes spécifiques (qu’on appelle des lettres),
le sens d’un mot, en fonction de son contexte imagé
on peut considérer que les enfants ont compris
(Ferreiro, 2000) : par exemple, la lettre M peut
« l’essentiel ». Ils leur reste à acquérir les règles
signifier chien si elle se trouve proche de l’image
qui régissent le codage phonographique : la
d’un chien et chat si elle se trouve proche de
segmentation syllabique (Tolchinsky, Teberosky,
l’image d’un chat. Progressivement, les enfants 1998), syllabico-alphabétique (Ferreiro, 2000),
comprennent que, pour écrire des mots différents, alphabétique et, enfin, orthographique (Fijalkow,
il faut changer la nature et/ou le nombre et/ou la Liva, 1993).
position des lettres (Ferreiro, 2000 ; Levin, Bus,
2003). Ils ont alors tendance à produire davantage Ces périodes se caractérisent par des productions
de lettres pour les objets grands que pour les objets spécifiques. Selon les auteurs, on parle de niveaux
petits (Ferreiro, Gomez Palacio, 1988) et à appa- de performances (De Goes, Martlew, 1983),
reiller les mots écrits et les objets, auxquels ils se d’hypothèses (Ferreiro, 2000), de traitements de
réfèrent, en fonction de leurs caractéristiques l’écrit (Fijalkow, Liva, 1993) de séries d’étapes

dimensionnelles (Lundberg, Torneus, 1978). Cette (Buckwalker, Gloria Lo, 2002) ou de stratégies
étroite relation entre le dessin et l’écriture est d’écriture (Noyer, Baldy, 2002 ; Noyer, 2005).
confirmée par les travaux qui s’intéressent à la Dans la littérature, les travaux, qui ont étudié les
motricité impliquée dans ces tracés. Ainsi, dans le étapes de l’acquisition de l’écriture, sont générale-
cadre du développement moteur, Zesiger (1995) ment issus d’études relevant de la méthode trans-
suggère une spécification des processus généraux, versale. L’objectif théorique de notre travail est de
sous-tendue par la construction des représentations valider et/ou de nuancer, par un suivi longitudinal,
propres aux mouvements de l’écriture. Cette spéci- les analyses effectuées, en comparant les perfor-
mances de groupes d’enfants indépendants. Nous
fication ou spécialisation est confirmée par
repérons les différentes stratégies d’écriture et leur
l’analyse de la cinématique des tracés effectuée par
évolution entre 3 et 8 ans en réalisant une étude
Adi-Japha et Freeman (2001). Leurs résultats
évolutive transverse. L’originalité de cette étude
montrent qu’à 4 ans, les enfants réalisent le dessin
consiste, donc, à suivre, sur trois ans, avec trois
et l’écriture par une procédure commune, spéci-
bilans séparés d’un an, quatre cohortes de sujets
fique au dessin, et qu’à 6 ans, la procédure
âgés de 3 à 6 ans lors du premier bilan. Nous
graphique de l’écriture émerge et se précise
présentons les stratégies d’écriture produites à
progressivement avec l’entraînement. Ils propo-
chaque temps pour chaque cohorte. Cette perspec-
sent, alors, un modèle, constitué de deux systèmes
tive évolutive transverse permet, à la fois, d’étudier
de connaissances (l’un en rapport avec le dessin et
l’évolution des stratégies, d’un point de vue longi-
l’autre, en rapport avec l’écriture), connectés à des
tudinal et, également, d’appréhender l’hétérogé-
procédures. À l’origine, les connaissances relatives
néité des performances, en comparant des sujets de
au dessin et à l’écriture sont indifférenciées et la
mêmes âges, appartenant à des cohortes différentes.
procédure spécifique au dessin guide les produc-
tions écrites. À 6 ans, avec l’apprentissage institu-
tionnalisé, l’analyse montre que les gestes sont plus MÉTHODE
fluides, pour l’écriture que pour le dessin et que
Participants
l’activation d’un système (contexte non congruent :
dessiner dans une page d’écriture et écrire dans une Au temps t1 de l’expérience, 120 enfants droi-
page de dessin) interfère l’une sur l’autre. D’après tiers et de langue maternelle française participent à
bulletin de psychologie 451
l’expérience. Compte tenu de la mortalité expéri- (son « cr » et double « ll »), mais correctement
mentale et des contraintes méthodologiques (équi- orthographiés par la majorité des enfants en fin de
libre entre filles et garçons, notamment), nous cours préparatoire. Nous avons, donc, retenu quatre
avons réussi à constituer quatre cohortes de items : petit ballon, grand ballon, petit crayon et
15 enfants scolarisés, respectivement en petite grand crayon. Ce nombre limité s’explique essen-
(3 ans 2 mois), moyenne (4 ans 4 mois), grande tiellement par la lourdeur du protocole individuel
section (5 ans 3 mois) de maternelle (dans la même pour des enfants des âges considérés. Notre choix
école) et en cours préparatoire (6 ans 2 mois). Les d’analyser quatre items « petit ballon, grand ballon,
âges initiaux couvrent la période d’acquisition de petit crayon et grand crayon » (et non deux items
l’écriture avant l’apprentissage institutionnalisé. correspondant aux mots ballon et crayon) est
Soixante enfants droitiers composent nos conforté par le fait que les enfants de moins de
groupes de contrôle. Ils sont répartis équitablement 6 ans ne produisent pas systématiquement les
dans quatre groupes d’âges : 5 ans (5 ans 4 mois), mêmes écritures (même si la stratégie d’écriture
6 ans (6 ans 4 mois), 7 ans (7 ans 2 mois) et 8 ans peut être identique) pour écrire, par exemple, ballon
(8 ans 3 mois) et sont respectivement scolarisés en (selon s’il se réfère au petit ou au grand). Dans cet
grande section de maternelle, en cours préparatoire, article, nous ne traiterons pas de l’effet de la taille
en cours élémentaire 1re et 2e année. La proportion de l’item. Cette analyse a fait l’objet d’une publi-
filles/garçons est équilibrée dans les groupes expé- cation (Noyer, Baldy, 2002). Chaque enfant
rimentaux et de contrôle. Ces enfants sont, tous, dispose d’une feuille blanche non lignée, de format
nés en France et ont été normalement scolarisés. A3, et d’un crayon gris.
Matériel Procédure
Les items ont été choisis en fonction de la forme Chaque enfant des groupes expérimentaux
(ronde ou longiligne) et de la taille (petite ou exécute la tâche de production à trois reprises à une
grande) de leur référent imagé, et ont été retenus année d’intervalle. Les enfants de 3 ans auront,
parmi d’autres dans une tâche de dessin effectuée donc, par exemple, 5 ans, au temps 3. Pour
au préalable par des enfants de 3 ans. Dans cette contrôler un éventuel effet d’apprentissage dû à la
tâche, plusieurs référents ont été proposés aux répétition de la tâche, les performances des enfants
enfants. Par exemple, pour le référent imagé long, participant à l’étude longitudinale sont comparées
les items proposés étaient serpent, bâton, crayon, à celles des groupes contrôle (voir figure 2).

baguette... Les résultats ont montré que les items
ballon et crayon étaient dessinés par une forme L’expérimentateur demande à l’enfant de
simple par la majorité des enfants de 3 ans. D’un dessiner successivement chaque item, et d’écrire
autre côté, ces items correspondent à des mots sous les dessins le nom des objets dessinés au
bisyllabiques, qui présentent des caractéristiques temps 1 (t1), au temps 2 (t2) et au temps 3 (t3). La
communes : ce sont des mots familiers se terminant consigne est la suivante : « Dessine un petit ballon
par le même phonème et les mêmes lettres (« on »), ici (l’expérimentateur montre la gauche de la feuille
comportant, chacun, des difficultés spécifiques du doigt), à côté un grand ballon, un petit crayon,
Figure 2. Description de l’étude évolutive transverse et précision des âges de chaque cohorte et de la façon dont
nous les nommons pour les groupes expérimentaux et contrôle.
un grand crayon. Quand le sujet a fini ses dessins, Résultats

l’expérimentateur dit : « Sous tes dessins, écris ce Définition des stratégies d’écriture
que c’est ». Nous relevons les stratégies d’écri-
ture produites au temps 1, au temps 2 et au L’analyse des performances permet de définir
temps 3. cinq familles de stratégies d’écriture hiérarchisées
présentées dans la figure 3.

Figure 3. Définitions et exemples des stratégies d’écriture : picturale, spatiale, sémiotique, phonographique et
orthographique.
Dans la stratégie « picturale », l’écriture se lorsque les trois quarts des lettres produites ne sont
présente, soit sous la forme de tracés identiques à pas phonologiquement liées au mot référent.
ceux du dessin, soit spatialement liée au dessin,
Dans la stratégie « phonographique », l’enfant
écriture et dessin formant alors un système de nota-
produit une ou plusieurs lettres correspondant à la
tion unique. Dans la stratégie spatiale, l’écriture de
phonétique du mot. Il peut produire une lettre du
l’enfant se présente sous la forme de petits traits
mot, une lettre par syllabe, plus d’une lettre par
verticaux, de demi-cercles ou d’un tracé continu
syllabe ou toutes les correspondances phonèmes/
horizontal. Elle rend compte des caractéristiques de
graphèmes. La stratégie orthographique correspond
surface, telles que la linéarité. Dans la stratégie
à l’écriture correcte du mot.
« sémiotique », l’enfant produit des pseudo-mots,
composés de lettres inventées ou véritables (sans Évolution des stratégies d’écriture entre les trois
rapport avec la phonologie), mélangées à des lettres temps de l’expérience pour les quatre cohortes
en miroir ou à des chiffres. Dans la majorité des
cas, les enfants ne produisent aucune lettre en Les données indiquent que les sujets produisent
rapport avec la phonologie. Seuls, deux enfants généralement (99,2 %) la même stratégie, quel que
produisent une ou deux lettres en rapport avec le soit l’item. Nous pouvons, donc, catégoriser un
mot. Dans ces cas, nous considérons que leur écri- sujet par la stratégie qu’il produit. La figure 4
ture est caractéristique de la stratégie sémiotique, présente le nombre d’enfants produisant les
Figure 4. Nombre d’enfants produisant chacune des stratégies d’écriture du temps 1 au temps 3. Les histo-
grammes d’un âge donné sont alignés. Les rectangles en pointillé signalent les changements significatifs de
stratégies (*.05 et **.01).
stratégies picturale, spatiale, sémiotique, phonogra- diminution significative de la stratégie picturale (χ2
phique et orthographique du temps 1 au temps 3. (1)= 4, p < .05) dans la cohorte 1. Cependant, cette
Le test du Khi deux de Mac Nemar a été utilisé, diminution n’est pas significative entre 4 et 5 ans
pour chaque cohorte, pour mettre en évidence les pour la cohorte 2.
différences de stratégies produites entre le t1 et le Entre 5 et 6 ans (cohorte 2), la stratégie picturale
t2 et entre le t2 et le t3. Le test de la probabilité diminue significativement (χ2 (1)= 5, p < .05) et
exacte de Fisher a été effectué pour comparer les disparaît, et quelle que soit la cohorte considérée,
stratégies d’écriture de groupes de mêmes âges, à 6 ans, aucun enfant ne produit cette stratégie.
appartenant à des cohortes différentes. Parallèlement, la stratégie sémiotique diminue
Étude longitudinale des performances (χ2 (1)= 12, p < .01) et disparaît dans la cohorte 3
(mais pas dans la cohorte 2), au profit de la stra-
Nous organisons notre commentaire selon tégie phonographique. Ainsi, la stratégie phonogra-
l’évolution des performances d’un âge à l’autre, en phique, absente à 5 ans, augmente significative-
prenant en compte les quatre cohortes. ment entre 5 et 6 dans la cohorte 2 comme dans la
Comme le montre la figure 4, les enfants de 3 ans cohorte 3 (χ2 (1)= 12, p < .01) et devient exclusive
(cohorte 1) écrivent principalement avec la stra- à 6 ans dans les cohortes 3 et 4 probablement sous
tégie picturale. l’effet de l’apprentissage.
Entre 3 et 4 ans (cohorte 1), la production de la Entre 6 et 7 ans, les performances des cohortes
stratégie sémiotique augmente significativement 3 et 4 sont strictement identiques. La stratégie
(χ2 (1)= 4, p < .05). phonographique diminue entre 6 et 7 ans
Entre 4 et 5 ans, on observe une augmentation (χ2 (1) = 12, p < .01) au profit de l’augmentation
de la stratégie sémiotique (χ2 (1)= 4, p < .05) et une de la stratégie orthographique (χ2 (1)= 12, p < .01).
Figure 5. Exemples d’écriture produite pour écrire crayon au t1, t2 et t3, représentatif de l’évolution individuelle
pour chaque cohorte.
En résumé, l’évolution des performances Analyse des trajectoires individuelles

des groupes peut être décrite de la façon
suivante. Les enfants de 3 ans produisent prin- Les évolutions individuelles peuvent suivre
cipalement la stratégie picturale. À 4 ans, les l’évolution décrite au niveau du groupe (sujets 2, 4,
performances des sujets sont hétérogènes et se 5, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15) ou se distinguer de
traduisent par la production des stratégies l’évolution générale décrite précédemment (sujets 3,
picturale et sémiotique et, dans une moindre 6, 7). Une analyse des évolutions individuelles
mesure, spatiale. À 5 ans, la stratégie picturale montre qu’entre deux temps de l’expérience, les
diminue au profit de la stratégie sémiotique. enfants changent de stratégies (sujet 1 entre le t2 et
À 6 ans, les enfants écrivent généralement le t3, sujet 2 entre le t1 et le t2...) ou de sous stra-
avec la stratégie phonographique, qui diminue tégies (sujet 5 entre le t2 et le t3...). Peu d’enfants
entre 6 et 7 ans, pour céder sa place à la stra- produisent strictement les mêmes productions entre
tégie orthographique. La figure suivante deux temps de passation (sujet 10).
donne des exemples d’évolutions indivi- La figure 6 représente l’ensemble des change-
duelles. ments de stratégie ou de non changement survenus
Figure 6. Présentation des changements entre t1-t2 et t2-t3, correspondant à des progressions (η) ou des
régressions (Η) ou une absence de changements (ϕ) en fonction de la stratégie produite pour chaque cohorte et
nombre d’enfants présentant ces changements. L’épaisseur des flèches est proportionnelle au nombre d’enfants
par changement, noté à proximité de la base de chaque flèche (N = 15).
entre t1 et t3, qui traduisent des trajectoires indivi-

duelles d’évolution des enfants des quatre
cohortes.L’épaisseur des flèches est proportion-
nelle au nombre d’enfants par changement, noté à
proximité de la base de chaque flèche (n = 15).
Nous remarquons que le nombre de trajectoires
est plus élevé pour les cohortes 1 et 2 que pour les
cohortes 3 et 4. Dans les cohortes 1 et 2, aucune
trajectoire n’est dominante. Dans la cohorte 2, il
est intéressant de relever la particularité de la
trajectoire pic pic sem. Les quatre enfants ayant
produit au t1 et t2 la stratégie picturale, produisent
au t3 la stratégie sémiotique. Nous reviendrons sur
l’analyse de cette trajectoire développementale Figure 7. Exemples d’écriture du mot ballon à 5 et à 6
atypique. Dans la cohorte 3, la trajectoire, qui ans pour les sujets présentant un retard.
consiste à produire consécutivement les stratégies
sémiotique, phonographique et orthographique, est Comparaison transversale des groupes d’âges
dominante. Dans la cohorte 4, entre le t1 et le t2
la majorité des sujets progresse de la stratégie Une analyse transversale permet de comparer la
phonographique à la stratégie orthographique (si production des stratégies de groupes de sujets de
n= 15 et x = 3 sous p = q = 1/2, p = .018) et s’y mêmes âges, appartenant à des cohortes distinctes.
maintiennent au temps t3. Cette analyse indique que les enfants de 4 ans
La figure 7 présente des exemples représentatifs (cohortes 1 et 2) suivent, de façon équivalente, les
de l’évolution individuelle des sujets « en retard » stratégies picturale (p = .50), spatiale (p = .50) et
de la cohorte 2. sémiotique (p = .36) et que les enfants de 5 ans
(cohortes 1 et 3) suivent, de façon équivalente, les
Comme le montre la figure 7, les enfants présen- stratégies picturale (p = .50), spatiale (p = .50) et
tant « un retard » à 5 ans (stratégie picturale ou sémiotique (p = .212). En revanche, le test de la
spatiale) sont également « en retard » à 6 ans. Les probabilité exacte de Fisher indique une différence
enfants, qui produisent la stratégie picturale à 5 ans significative à 5 ans pour la production de la stra-
(n = 5), écrivent, à 6 ans, des lettres sans rapport

tégie picturale entre la cohorte 2 et la cohorte 3
avec le mot référent. Dans le même ordre d’idée, (p = .0211). À 6 ans, si les cohortes 3 et 4 sont stric-
l’enfant, qui produit un tracé linéaire, représentatif tement identiques (p=.50), mais quelques sujets de
de la stratégie spatiale à 5 ans écrit, à 6 ans, avec la cohorte 2 continuent, contrairement à ceux des
la stratégie phonographique (dernière ligne de la cohortes 3 et 4 (p = .0211), à produire des lettres
figure). Cette stratégie présente, cependant, des sans rapport avec la phonologie. À 7 ans, quelles
caractéristiques telles que les lettres en miroir ou que soient la cohorte et la stratégie d’écriture consi-
l’inversion de lettres, que l’on ne retrouve généra- dérée, les enfants produisent des performances
lement pas chez les enfants de cet âge. L’analyse strictement identiques.
longitudinale de l’évolution des performances de
ces enfants, repérés en difficultés à 6 ans, montre En résumé, les performances des sujets sont
que leur stratégie d’écriture n’a pas évolué entre 4 généralement identiques d’une cohorte à l’autre.
et 5 ans. L’analyse des trajectoires révèle, en outre, Les rares différences observées s’expliquent davan-
que les enfants suivant, à 4 et 5 ans, la stratégie tage par les trajectoires individuelles, que nous
picturale ou la stratégie spatiale, présentent des avons présentées précédemment, que par les carac-
difficultés d’écriture à 6 ans. Quatre enfants sur téristiques des groupes, dans lesquels se situent les
cinq, qui ont suivi la stratégie picturale deux années différences. En effet, les enfants, dont aucun n’a
consécutives, à 4 et 5 ans produisent des lettres sans été repéré en difficulté, en moyenne et grande
rapport avec la phonologie à 6 ans. Dans le même section, sont scolarisés dans la même école, béné-
ordre d’idée, le seul enfant produisant, à 4 et 5 ans, ficient de la même pédagogie avec la même ensei-
une écriture linéaire continue (stratégie spatiale), gnante.
présente des difficultés pour le tracé et l’orientation
des lettres (lettres en miroir) à 6 ans. La difficulté Ces analyses montrent l’évolution des stratégies
de cet enfant à tracer correctement les lettres à 6 ans d’écriture avec l’âge. Afin de s’assurer que cette
peut s’expliquer par le fait qu’à 5 ans, contraire- évolution n’est pas due à un effet de la répétition
ment à la majorité des enfants, il simulait l’écriture de la tâche, une comparaison de nos groupes expé-
par une vague ou un trait, ce qui ne constitue pas rimentaux au temps 3 à une condition de contrôle,
un bon entraînement pour apprendre la forme des constituée de quatre groupes d’âge (5, 6, 7 et 8 ans),
lettres. est nécessaire.
Contrôle de l’effet de la répétition Les productions des enfants de la condition de

contrôle et de la condition expérimentale semblent
proches. Le test de la probabilité exacte de Fisher
Si l’évolution des stratégies d’écriture est due au confirme l’absence de différence significative entre
développement et/ou aux acquisitions scolaires, les conditions de contrôle et expérimentale à 5 ans,
nous ne devrions pas trouver de différences entre pour la production de la stratégie picturale
nos groupes expérimentaux et nos groupes de (p = .50), spatiale (p = .50), sémiotique (p = .50) et,
contrôle. En revanche, si la répétition, à trois à 6 et 7 ans, pour la production de stratégies phono-
reprises, de la tâche, influence l’évolution des graphique (p = .50) et orthographique (p = .3408).
performances, des différences devraient être repé- Le contrôle statistique montre qu’il n’y a pas
rées, dès lors que l’on compare la condition expé- d’effet de répétition dans les groupes
rimentale et la condition de contrôle. expérimentaux.
Figure 8. Nombre de sujets de 5, 6, 7 et 8 ans produisant les stratégies picturale, spatiale, sémiotique,
phonographique et orthographique dans les groupes expérimentaux et contrôle.
DISCUSSION les enfants de 3 ans confondent, initialement,

dessin et écriture et suivent, principalement, la stra-
Les résultats obtenus dans cette étude avec la
méthode évolutive transverse permettent de tégie picturale. Ils exploitent des caractéristiques
préciser les travaux sur l’acquisition de l’écriture qu’ils connaissent, celles du dessin, pour expéri-
issus de méthodes transversales classiques. Confor- menter une autre forme de notation : l’écriture.
mément aux travaux de De Goes et Martlew (1983), Cette observation montre l’importance du dessin
de Tolchinsky Landsman et Levin (1985), de dans l’acquisition de l’écriture, déjà relevée par
Fijalkow et Liva (1993), nos résultats montrent que Levin et Bus (2003), Ferreiro (2000) et Saada-
Robert et Hoefflin (2000). Si la stratégie picturale d’abord, un trait horizontal, des vagues, des
est prégnante à 3 ans, il faut attendre l’âge de 6 ans boucles, puis des vagues irrégulières, ponctuées de
pour qu’elle disparaisse totalement des produc- boucles, à l’endroit et à l’envers. Ces améliorations
tions. Ce n’est que lorsque les enfants comprennent de la stratégie spatiale arrivent à saturation et ne
clairement le rapport entre le mot oral et le mot satisfont pas l’enfant qui écrit, si bien qu’il expé-
écrit, que le lien entre dessin et écriture disparaît rimente une nouvelle stratégie (la stratégie sémio-
définitivement. tique, par exemple), caractérisée par l’écriture de
À 4 ans, quelle que soit la cohorte considérée, lettres ou de pseudo lettres.
aucune stratégie d’écriture n’est dominante. Les comparaisons transversales mettent en
Certains enfants écrivent comme ils dessinent, évidence des particularités que l’analyse (évolutive
d’autres ont une écriture linéaire et, d’autres transverse) des trajectoires individuelles permet de
encore, écrivent des lettres sans rapport avec le comprendre. Ainsi, certains enfants de la cohorte
langage oral. Ces résultats originaux traduisent une 2, en retard, suivent, à 4 et à 5 ans, la stratégie
forte variabilité interindividuelle des performances picturale (contrairement aux autres enfants compo-
liées à l’écriture à 4 ans. Cet âge apparaît comme sant les cohortes 1 et 3), et ce retard se répercute
un moment charnière dans l’acquisition de à l’âge de 6 ans, au cours préparatoire, où ils
l’écriture. produisent des lettres sans rapport avec le langage
oral (stratégie sémiotique), alors que tous les autres
À 5 ans, les enfants de deux cohortes sur trois enfants de cet âge tiennent compte des rapports
écrivent majoritairement des lettres sans rapport entre phonèmes et graphèmes (stratégie phonogra-
avec le langage oral. Pourtant, même après l’appa- phique). Les enfants, qui confondent dessin et écri-
rition des lettres, certains enfants (de la cohorte 1), ture, à 4 et 5 ans, ont des difficultés pour établir, à
en retard, continuent à dessiner pour écrire (stra- 6 ans, la correspondance phonèmes/graphèmes
tégie picturale). À 6 ans, sous l’effet de l’appren- nécessaire à l’apprentissage de l’écriture. La confu-
tissage institutionnalisé, la plupart des enfants sion persistante du dessin et de l’écriture doit attirer
procèdent à la correspondance phonèmes- l’attention de l’enseignant. Nos résultats suggèrent
graphèmes, même si certains d’entre eux, en retard, que celui-ci doit intervenir assez tôt pour amener
continuent à écrire des lettres sans rapport avec la l’enfant à franchir le palier de la distinction dessin/
phonologie. Ils semblent avoir compris que l’écri- écriture, pour que l’acquisition ultérieure de l’écrit
ture code le langage oral. Cependant, il est possible se fasse normalement. L’aspect moteur est égale-
que leur connaissance du système alphabétique soit

ment un élément primordial à prendre en considé-
insuffisante pour relier les lettres aux phonèmes ration par l’enseignant. Ainsi, comme nos résultats
correspondants. Dès 7 ans, les enfants maîtrisent le suggèrent, des difficultés motrices, à 6 ans, pour-
non seulement les rapports phonographémiques, raient être la conséquence d’un manque d’entraî-
mais également les règles orthographiques. nement dans la production des lettres, les années
L’analyse qualitative (figure 5) suggère que les précédentes (stratégie spatiale exclusive à 4 et
changements peuvent se faire à deux niveaux : soit 5 ans). Ces résultats sont en accord avec les travaux
un changement de stratégie, qui témoigne que de Graham, Harris et Fink (2000), qui relèvent
l’enfant écrit « autrement » que ce qu’il faisait un l’importance d’un entraînement à l’écriture d’un
an auparavant, soit une amélioration continue, « un point de vue moteur, pour prévenir des difficultés
plus », apporté à la stratégie connue. Comme le en écriture. La plupart des autres travaux (Page-
suggère Baldy (2002), on peut supposer que ces Voth, Graham, 1999 ; Graham, 2000 ; Graham,
deux types de changement se contraignent l’un Harris, Fink-Chorzempa, 2002), qui portent sur les
l’autre au cours du développement. Les connais- difficultés d’écriture et de lecture des jeunes
sances du sujet évoluent et sont soumises à des enfants, s’attachent à analyser l’effet d’une péda-
contraintes externes, qui les façonnent, si bien qu’à gogie sur ces apprentissages. L’analyse de la péda-
un moment donné, l’émergence d’une nouvelle gogie et de ses effets doit, effectivement, compléter
stratégie devient nécessaire. Cette nouvelle stra- l’analyse des trajectoires développementales, pour
tégie, à son tour, oblige l’enfant à expérimenter de couvrir l’ensemble de la question de la compréhen-
nouveaux signes, plus adaptés à la « nouvelle écri- sion (ou l’origine) des difficultés scolaires (analyse
ture » et tester une nouvelle « hypothèse », selon des trajectoires individuelles de développement) et
l’expression de Ferreiro (2000, p. 92). Par exemple, des moyens de remédiation (analyse des effets de
quand la stratégie spatiale émerge, l’enfant produit, la pédagogie).
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L'ACQUISITION DE L'ÉCRITURE CHEZ LES ENFANTS DE 3 À 8 ANS :

ÉTUDE ÉVOLUTIVE TRANSVERSE

Magali Noyer-Martin, René Baldy

Groupe d'études de psychologie | « Bulletin de psychologie »

2008/5 Numéro 497 | pages 449 à 459

© Groupe d'études de psychologie | Téléchargé le 11/05/2022 sur www.cairn.info (IP: 197.7.60.235)

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