CNX 075 0173

ARTICLE RETIRÉ : Une activité de jeu dramatique dans la
formation des futurs enseignants

Christiane Page
Dans Connexions 2001/1 (no75), pages 173 à 184
Éditions Érès
ISSN 0337-3126
ISBN 2-8658-6887-7
DOI 10.3917/cnx.075.0173
© Érès | Téléchargé le 25/12/2023 sur www.cairn.info (IP: 102.159.246.212)
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Connexion 75 XP/MG 12/05/05 12:47 Page 173
Christiane Page
Une activité de jeu dramatique
dans la formation des futurs enseignants 1
Depuis l’émergence des méthodes actives, l’activité de jeu drama-

tique s’est développée dans la classe ; j’ai eu l’occasion de m’y former
puis de l’animer aux différents niveaux d’enseignement (de l’école pri-
maire à l’université) en tant qu’enseignante, intervenante et formatrice
de formateurs. Nous analyserons, après les avoir présentées, les carac-
téristiques théâtrales et pédagogiques de cette activité pour en pointer
les effets (et les limites) dans la formation initiale et continuée des
enseignants. Nous prendrons appui sur des actions de formation en
direction d’enseignants, d’étudiants se destinant à entrer à l’IUFM, et sur
les bilans réalisés à ces occasions.

Présentation du jeu dramatique 2
Dès le début du siècle, en Europe, aux États-Unis, en URSS, les acti-

vités théâtrales se développent dans l’éducation, prenant appui sur la
dramatisation spontanée de contes, l’improvisation, le travail en équipe.
Elles se réfèrent aux travaux menés au sein des mouvements d’Éduca-
tion nouvelle (ouverts aux recherches de la psychanalyse, de la philoso-
phie, de la sociologie) et dans le domaine de la formation du comédien,
qui postulent que le développement de la créativité du comédien est à la
base du renouveau de l’art théâtral. Les liens entre le théâtre et l’éduca-
tion s’enrichissent de leurs recherches respectives et, suivant que les
1. Texte écrit à partir de ma communication lors du colloque de l’AECSE à Toulouse en octobre

2000.
2. Ainsi nommé car il se réfère au drama ou action : le drame, c’est l’action au sens où parlant
d’une œuvre théâtrale, nous disons : « L’action se déroule à tel endroit. »
Christiane Page, 5 rue de Gentilly, 92120 Montrouge.
174 Christiane Page
objectifs sont plutôt axés sur le théâtre (formation au théâtre) ou sur la

personne (formation par le théâtre), des voies différentes vont s’ouvrir
qui n’excluent pas « le théâtre » ou « la personne », mais en modifient
l’approche et la conception.
C’est dans ce contexte que le jeu dramatique est né en France (dans
les écoles nouvelles dès 1920, chez les scouts avec Chancerel, 1929),
puis s’est développé dans la formation d’éducateurs (CEMEA, dès 1937,
EPJD 3, 1947) ainsi que, pendant une période, dans quelques établisse-
ments de l’Éducation nationale où des personnalités comme Marie
Dienesch (1947-1977, École normale supérieure de Sèvres) et Miguel
Demuynck (Écoles normales) ont contribué à développer cette pratique.
« Chacun porte en soi de nombreuses possibilités que la vie brime. Les
divers ordres d’enseignements s’adressent surtout à l’intelligence. La
sensibilité s’est recroquevillée. Il faut faire retrouver cette sensibilité
naturelle, puis l’affiner, l’orienter : c’est une école de sincérité, de vérité
nécessaire non seulement à de futurs acteurs, mais aussi à de futurs édu-
cateurs, même à quiconque, parce qu’elle donne à chacun la possibilité
d’être soi-même et l’acteur de sa propre vie 4. »
En ce qui concerne les activités théâtrales, les stages de formation
pour enseignants ou formateurs ont longtemps eu pour seul objectif
déclaré celui de former les enseignants à mener ce type d’activité en
classe. Pour ce qui est du jeu dramatique, il continue à être utilisé dans
l’Éducation nationale (Instructions officielles), la formation d’anima-
teurs et de travailleurs sociaux. En IUFM, il trouve parfois sa place dans
des modules facultatifs, avec l’objectif de préparer les futurs ensei-
gnants à mener des activités dramatiques en classe. Former les ensei-
gnants à conduire ces activités apparaît vite pertinent et, depuis les
années quatre-vingt, différentes associations (JDP 5, ANRAT 6) ont fait de
cet objectif une de leurs priorités. Mais, au-delà de la capacité à

conduire un atelier de pratique artistique (Monod, 1983 ; Lallias et
Cabet, 1985 ; Ryngaert, 1977, 1985), à aider au développement person-
nel (Oberlé, 1989), cette activité intéresse la formation des enseignants
car ses objectifs sont mis en jeu aussi bien au travers de la pratique que
de la démarche pédagogique et de la réflexion théorique (Monod, 1983).
L’activité permet aux sujets en formation de développer de manière
active des compétences pratiques nécessaires à leur projet profession-
nel, en complément des savoirs universitaires. Cela n’est pas négli-
geable, car si à l’IUFM les méthodes actives sont enseignées d’un point
3. L’Éducation par le jeu dramatique : association (1947-1952) dont l’objectif était d’amener les
élèves à la maîtrise de soi pour leur création personnelle.
4. Cf. aperçu sur le but, les méthodes, le fonctionnement de la Société de coopération « Éduca-
tion par le jeu dramatique », p. 1.
5. Jeux dramatiques et pédagogie : ce groupe de recherche universitaire, créé en 1974 à Paris,
avait pour objet l’étude et la promotion des activités dramatiques dans l’enseignement et la for-
mation de formateurs en art/éducation.
6. Association nationale de recherche en action théâtrale/théâtre-éducation.
Une activité de jeu dramatique dans la formation des futurs enseignants 175
de vue théorique, sur un mode informatif ou prescriptif, elles sont assez

rarement mises en action dans la formation des futurs enseignants.
Définition
C’est un jeu collectif au cours duquel, par petits groupes, les joueurs
(auteurs) inventent un projet de fiction en élaborant un canevas à partir
d’un thème, le mettent (acteurs) à l’épreuve du jeu en improvisant sous
couvert de personnages sous le regard des autres groupes, puis, tous font
le bilan de leur expérience pour l’améliorer. Ils sont conduits, tout au
long de ce parcours, par un meneur de jeu dont la fonction est de per-
mettre au jeu d’exister et de se développer à partir du projet du groupe.
Activité théâtrale, le jeu dramatique est un espace où la symbolisa-
tion des problématiques humaines est au travail. Il s’appuie sur l’élabo-
ration de fictions délimitées par un cadre spatio-temporel qui fonctionne
aussi bien pour les joueurs que pour ceux qui regardent, dans le jeu, le
comportement de personnages et non de personnes. Mais, pratique
d’éducation artistique, il se différencie du théâtre (comme art), dans la
mesure où il exclut tout jugement de valeur (Page, 2000).
Les conceptions défendues par les militants de l’Éducation nou-
velle, en liaison avec les recherches sur le renouveau du théâtre, per-
mettent dès l’origine de l’appréhender selon trois axes :
– celui du jeu, qui met le joueur en situation d’expérimentation et, par
là, lui permet de modifier son rapport au monde et d’avoir prise sur le
réel, ce qui est profondément éducatif et créatif ;
– celui de l’activité éducative, qui favorise le développement personnel
des individus et conduit chacun à découvrir et à travailler simultané-
ment ses propres possibilités d’expression et de communication dans le
cadre d’un projet de groupe ;

– celui de l’activité artistique, qui permet la découverte du théâtre par
l’expérimentation du processus d’élaboration de l’œuvre dramatique.
Le jeu dramatique est notamment marqué par l’esthétique pragmatiste
théorisée par John Dewey, pour qui « l’art revivifie notre attitude à
l’égard des circonstances et des exigences de l’expérience ordinaire
[…], l’expérience esthétique est l’expérience dans laquelle la créature
toute entière s’investit » (Shusterman, 1991).
Activité théâtrale qui facilite la mise en œuvre de réelles situations
d’apprentissage, favorise les apprentissages spécifiques et permet d’ar-
ticuler les activités réflexives, le jeu dramatique est marqué de longue
date par les travaux de théoriciens (parmi lesquels Cousinet, Dewey,
Rogers, plus tard Winnicott) ainsi que, pour le théâtre, par ceux d’Ap-
pia, de Stanislavski, de Craig et, pour la France, de Copeau et de Dul-
lin. Actuellement, les praticiens continuent à s’alimenter des recherches
conduites dans le champ du théâtre et de l’éducation (Ryngaert, 1977,
1985, 1991 ; Monod, 1983 ; Lallias et Cabet, 1985 ; Oberlé, 1987 ;
Page, 1995, 1997, 1998 ; Boucris, 2000).
176 Christiane Page
Apports de cette activité dans la formation des futurs enseignants
Les apports de cette activité dans le champ de la formation des

enseignants tiennent à la réunion et aux interrelations de deux éléments
fondamentaux :
– les caractéristiques théâtrales de l’activité (réalité/fiction, improvisa-
tion), qui, sollicitant la personne à tous les niveaux de son être, la
conduisent à se transformer (Copeau, 1955 ; Dullin, 1946 ; Lecoq,
1999) et à développer sa créativité et l’univers de son imagination :
« L’acquisition d’un pouvoir de création dans l’exercice du théâtre pré-
dispose à une capacité de créer sur un plan autrement large : celui de son
comportement dans le monde » (Vinaver, 1993) ; certains hommes de
théâtre vont jusqu’à comparer l’apprentissage du théâtre (professionnel
ou non) à l’apprentissage de sa propre langue (Vitez, 1994) ;
– le dispositif pédagogique inspiré des idées de l’Éducation nouvelle
(éthique du formateur, affirmation de l’importance du désir du sujet en
formation).
Les caractéristiques théâtrales de l’activité
La règle de la fiction
La fiction est une des règles posant une distance entre le jeu et la
réalité. On joue des événements inventés et non ceux de la réalité. Sous
couvert de la fiction, et pour la servir, les joueurs explorent des facettes
d’eux-mêmes qui, dans la vie quotidienne, sont inexploitées. Le travail
sur le personnage met en place, pour chacun, l’articulation entre « voilà
ce que je suis » et « voilà donc ce que j’ai à faire pour figurer ce que je
ne suis pas : le personnage ». Il favorise le développement des capaci-

tés créatives des joueurs et leur permet de se projeter, de s’exprimer, dis-
simulés aux regards des autres, croient-ils, car le personnage marqué
comme n’étant pas le joueur fonctionne comme un masque. Cette
double fonction du masque permet de s’expérimenter à l’intérieur d’une
fiction de plus en plus élaborée. Parallèlement, construire, élaborer ce
qu’il n’est pas, demande en préalable une conscience, une affirmation,
une détermination, de ce que le joueur est (à ce moment-là, dans ce
temps-là).
De plus, la fiction est ici une construction, une organisation collec-
tive et négociée (ayant donc subi un travail de symbolisation) de faits
imaginés. Elle est le résultat d’une action des joueurs qui, s’ils s’inspi-
rent (consciemment ou non) de faits de leur vie, les transposent et, au
lieu de les reproduire, s’en servent dans une sorte d’exploration imagi-
naire du monde. Les joueurs élaborent un jeu collectif tenant compte des
individualités, mais aussi des exigences sociales et culturelles du
groupe.
L’improvisation dans le jeu dramatique
Le jeu dramatique se construit à partir d’un travail d’improvisation

mettant en jeu la personne dans sa globalité. Cette méthode conduit cha-
cun à découvrir et à développer ses capacités d’expression. « L’impro-
visation [est] une école merveilleuse pour le comédien parce qu’elle fait
appel à ses dons d’invention, qu’elle suscite en lui l’ingénieuse utilisa-
tion de tous ses moyens d’expression et qu’elle développe sa personna-
lité » (Dullin, 1946). Elle est l’occasion pour les joueurs de prendre
conscience, d’éveiller et d’exercer leurs sentiments, émotions, sensa-
tions. Exercice d’invention qui développe l’imagination mais aussi le
contrôle et l’observation de soi et des autres, l’improvisation permet de
rendre visite et de confronter des visions différentes et interrogatives du
monde.
Il existe diverses manières de pratiquer l’improvisation en théâtre ;
les règles qui la définissent dépendent du but à atteindre. Ici, il ne s’agit
pas d’une improvisation totalement libre, fruit du hasard et de la fantai-
sie, dans laquelle le jeu risquerait de perdre sa consistance, mais d’une
improvisation structurée par un canevas qui fonctionne comme règle
fixant à la fois le cadre de jeu (réalité/fiction) et un schéma de déroule-
ment anticipé du jeu, la structure.
L’improvisation se compare à la naissance d’une idée, première
étape d’un travail ultérieur ; la dimension d’essai et le droit à l’erreur
sans crainte d’un jugement de valeur deviennent des points forts de l’ac-
tivité. Une étudiante (Institut d’études théâtrales) a pointé : « Dans la
vie, on ne peut pas faire de brouillon ; on n’a pas le droit à l’erreur ;
quand on fait, c’est fait, et ce qui m’a fait du bien, ici, c’est d’avoir le
droit de me tromper ; ce serait génial si, dans la vie, on pouvait faire une
chose et puis dire “ben non, ça compte pas, c’est pas exactement ce que

je voulais faire, c’était un brouillon, je recommence”. »
Il ne s’agit pas d’improviser une seule fois, mais de devenir capable
de réagir efficacement dans n’importe quelle situation imprévue. En ce
sens, le dispositif du jeu dramatique, qui instaure l’analyse des pro-
blèmes rencontrés dans le jeu ou la recherche de réponses différentes à
une même question, induit la nécessité d’ouvrir les yeux sur une foule
de problèmes, d’observer le monde d’un autre œil, de s’appuyer sur les
autres afin de chercher non seulement en soi-même mais en l’autre les
éléments d’un questionnement, d’une progression. « Savoir saisir et
représenter le particulier, c’est la vie même de l’art » (Goethe). Le
joueur s’appuie sur sa connaissance actuelle du monde et, en même
temps, il doit savoir trouver l’état d’écoute et de disponibilité aux pro-
positions de ses partenaires ; ses actions et réactions en seront modifiées
et s’ensuivra un nouvel état de connaissance du monde. « Chaque nou-
velle improvisation collective renferme un nouveau débat à soulever, de
nouvelles questions à poser ; et il est plaisant de constater qu’en sortant
du cours, les idées foisonnent sur ce qu’on aurait pu faire ou ne pas
178 Christiane Page
faire. Je crois qu’on ne se lasse jamais des improvisations, même si

affectivement parlant elles nous mettent à l’épreuve » (stagiaire, profes-
seur de français en collège).
« Enseignement du relatif en place d’absolu » (Vitez, 1994), l’im-
provisation est un perpétuel questionnement de la subjectivité de cha-
cun, un lieu où imagination et connaissance se nourrissent pour une
expression enrichie, originale et poétique : « Toute poésie devrait être
instructive, mais de manière imperceptible ; elle doit rendre l’homme
attentif aux choses qui méritent qu’on se fasse instruire par elles. Mais
c’est lui-même qui doit en tirer l’enseignement, comme il le fait dans la
vie » (Goethe).
L’improvisation en jeu dramatique se conçoit sur une durée, comme
un travail toujours en mouvement qui ne se satisfait pas de recettes ;
c’est le résultat d’efforts intenses et très sérieux pour devenir sensible à
toutes formes de stimulants. « Ressentir avant de chercher à exprimer,
regarder et voir avant de décrire ce qu’on a vu, écouter et entendre
avant de répondre à un interlocuteur » (Dullin, 1946). Elle est à la fois
un stimulus des aptitudes physiques et psychiques et un espace d’essais
qui permet à l’individu de se construire.
Le dispositif pédagogique 7
Si, au théâtre, la représentation s’élabore à différents niveaux –

auteur, acteur, metteur en scène, spectateur – le jeu dramatique gère
autrement cette division du travail et, par l’utilisation d’un dispositif 8
particulier, conduit les participants à occuper chacun des postes néces-
saires à l’élaboration du travail. Ce dispositif comporte la proposition du
meneur de jeu et la réponse des participants, organisée en quatre temps.

La proposition 9
La proposition est ouverte, laissant l’imaginaire de chacun prendre

place, et cadrée de manière sécurisante pour lui donner la possibilité de
se risquer dans un univers fictionnel qu’il construit avec les autres. Elle
interpelle l’individu en formation en tant que sujet qui se constitue à
partir de problèmes qu’il rencontre et qu’il identifie comme étapes à
franchir. En l’acceptant, l’individu se met en cause et s’engage dans
l’activité (Page, 1995). Cette possibilité est absente de la consigne, qui
renvoie à l’autorité du formateur, à l’extériorité de la loi, du savoir, qui
fixe une norme, suppose un parcours à accomplir et vise à un but déter-
miné que la personne en formation doit atteindre comme d’après un
7. Pour une description détaillée du dispositif, voir Page, 1995, 1997.

8. Le dispositif correspond d’autre part à la nécessité de permettre aux joueurs de s’engager dans
le jeu. Il crée à cet effet un espace de liberté protégée qui conduit chacun à se responsabiliser et
à s’engager par rapport au groupe (Page, 1995).
9. En ce qui concerne la notion de proposition, voir Page, 2000.
patron dont les formes auraient été conçues par d’autres, auxquels il est
soumis, ce qui peut le conduire à l’organisation d’un faux soi, pour
reprendre l’exemple de Winnicott (Rêver, fantasmer, vivre, chap. 2).
Le cadre temporel 10
Préparation du jeu
À partir de la proposition, les joueurs se préparent, par petits
groupes, à s’engager dans un jeu sur lequel ils s’accordent. En parler
avant permet que s’établisse une distance entre le joueur et son jeu, dis-
tance sans laquelle le jeu ne peut exister (Henriot, 1983). Libres d’ima-
giner l’histoire et les personnages, ils doivent respecter la règle, « se
mettre d’accord sur la fin » (Oberlé, 1989). Savoir, en s’engageant dans
le jeu, quelle sera la fin, est rassurant pour des joueurs non expérimen-
tés. Mais, et surtout, cette règle permet progressivement de donner un
sens au jeu et offre aux joueurs la possibilité d’avoir dans leur jeu un but
commun, même si les objectifs des personnages diffèrent. Il n’y a pas
de répétition. Imaginer une histoire, une fiction, demande à chacun
d’extérioriser son point de vue sur le monde, sa connaissance du monde,
son imagination des relations humaines, et de les confronter à celles des
autres membres du groupe. Ils explorent ensemble des problèmes fon-
damentaux concernant l’individu dans la société, dans le monde. La
négociation avec les autres conduit les joueurs à travailler leurs idées
premières, à les questionner pour atteindre un but précis : pouvoir jouer
une histoire que chacun dans le groupe assume.
Le jeu
Première mise à l’épreuve du projet, le jeu est un essai qui permet

de confronter un imaginaire individuel et collectif à une mise en acte
devant d’autres. Il s’agit d’incarner la fiction et d’explorer à cette occa-
sion des comportements adaptés aux situations fictives conçues. Le jeu
est délimité par un cadre spatio-temporel précis et sécuritaire qui fonc-
tionne aussi bien pour les joueurs que pour ceux qui regardent, dans le
jeu, le comportement de personnages (plus ou moins esquissés) et non
des personnes. Des écarts se créent entre le projet et le jeu. Des impré-
vus se produisent, nourrissant le projet ou le remettant en question.
Les échanges
Puis ils s’expriment sur leur expérience. Le projet du groupe était
une hypothèse qui va être remplacée par une autre, nouvelle base de tra-
vail. Ils ont été confrontés à différents problèmes : l’expérimentation de
la fiction, le déroulement du jeu par rapport au projet, les imprévus, les
10. Le passage du groupe d’affinité au groupe de travail, expérience non négligeable pour de
futurs enseignants, est un des objectifs (non développé ici) de l’atelier.
180 Christiane Page
difficultés. Ils envisagent des solutions. Ce travail s’effectue sous le

regard des autres groupes, qui font ensuite des propositions verbales ou
corporelles afin d’ouvrir des pistes, d’imaginer ce qu’ils auraient fait à
la place des joueurs ou comment ils l’auraient fait. Ils s’appuient (sans
avoir le droit d’exprimer un jugement de valeur) sur ce qu’ils ont vu
dans le jeu et entendu dans les échanges entre les joueurs.
La procédure utilisée instaure un sentiment de sécurité pour les
joueurs. Ceux qui les ont regardés ne leur disent pas ce qu’ils auraient
dû faire, sous-entendant ainsi que ce qu’ils ont fait n’était pas valable.
Différentes idées sont émises, parfois contradictoires : leur diversité
même est une ouverture de sens ; de plus, les diverses interprétations qui
émergent n’ont pas le même poids que celles données par l’autorité
imaginairement non contestable de celui qui, sensé savoir, exerce par-
fois un pouvoir dont il est difficile de s’affranchir. Les joueurs retien-
dront celles qui leur paraissent pertinentes, de leur point de vue.
« Combien on a tout à gagner à se regarder dans le miroir d’autrui plu-
tôt que dans le sien propre », écrivait Goethe dans une lettre à Schiller
(1795). Les commentaires croisés du temps d’échanges entre joueurs et
joueurs en attente permettent ainsi d’ouvrir un questionnement, de don-
ner d’autres pistes de jeu possibles. Le formateur n’intervient qu’ensuite
pour reformuler solutions et pistes de recherche évoquées en s’appuyant
sur le travail du groupe.
Le rejeu
La mise en œuvre du projet et la prise en compte des difficultés leur
permettent de définir les axes du travail à poursuivre et qu’ils vont réin-
vestir en jouant à nouveau. En effet, par « rejeu », il faut entendre
« jouer à nouveau », mais pas forcément reprendre le même jeu. Il vise

plus à développer les capacités des joueurs qu’à parfaire le contenu
d’une improvisation particulière.
L’atelier se termine par un bilan de séance à partir duquel le meneur
de jeu construira ses propositions pour la suite du travail.
Le meneur de jeu
Véritable clef de voûte de l’atelier, il doit permettre au jeu de se
dégager dans un contexte où il est d’abord amené à l’encadrer. Il a pour
tâche de mettre les participants en mesure d’utiliser et de développer
leurs possibilités d’expression pour un projet de jeu appartenant au
groupe et qu’il ne juge pas. L’objet de son travail est le jeu et non pas le
joueur. Il a un but extérieur au joueur qui définit sa proposition. La
volonté d’enseigner n’est pas première dans cette conception de son tra-
vail, et c’est par là qu’il y a ouverture pour une appropriation possible
de la démarche artistique par le joueur, dont le désir n’est pas rapté
comme souvent dans la relation pédagogique (Mannoni, 1969 ; Filloux,
1974 ; Cifali, 1994 ; Lesourd, 1996). Le joueur reste sujet de son désir.
Cette conception conduit le meneur de jeu à prendre une distance par

rapport à son savoir et à la nécessité de le donner à d’autres. Il travaille
à laisser aux participants la possibilité de se l’approprier en fonction de
ce qu’ils estiment être leurs besoins. Il renonce à une position de toute-
puissance parfois tentante lorsqu’elle est attribuée au formateur par les
participants. Ce renoncement, qui n’est pas l’équivalent d’un efface-
ment, permet aux sujets en situation de formation de faire usage de leur
propre créativité (Eschapasse, 1981).
Éléments d’analyse des effets de ce parcours dans la formation d’enseignants
L’activité de jeu dramatique conduit à acquérir, au-delà d’un

savoir/questionnement sur le théâtre, un savoir/questionnement sur soi et
sur les autres. Nous avons montré comment le dispositif pédagogique
permet, à partir de personnages, l’engagement dans l’expérience de l’im-
provisation de manière sécuritaire et favorise de cette manière le déve-
loppement de la capacité à jouer ainsi que la maîtrise du processus de
dramatisation comme outil d’expression. Mais, comme dans toute acti-
vité innovante, il est difficile de séparer les effets liés à la nature de l’ac-
tivité et ceux liés au dispositif et à la conception du rôle de l’animateur.
Déplacement du point de vue
Ce travail conduit les participants à considérer le jeu à partir de
positions différentes : celles qu’ils ont avant le jeu, quand ils l’imagi-
nent, celle qu’ils ont pendant le jeu et qu’ils sont en action, celle qu’ils
ont après le jeu, lors des échanges, et celles qu’ils ont lorsqu’ils regar-
dent les autres groupes jouer à partir de la même proposition. Ici, il est
nécessaire de rappeler l’aspect extrêmement éphémère et fugitif de cette

activité car, à la différence des autres arts, l’exprimé n’est pas fixé dans
un objet extérieur au joueur qui pourrait ainsi juger du résultat obtenu
(Page, 1995). C’est le regard des autres qui peut en témoigner et per-
mettre aux joueurs de mesurer l’écart entre ce qu’ils avaient projeté de
faire, ce que les autres ont vu qu’ils avaient fait et le chemin qu’il reste
à parcourir. La subjectivité du joueur est relayée par la subjectivité du
spectateur, et cette situation conduit les participants à questionner leurs
certitudes, à modifier leurs représentations (des sujets traités, de la
manière de le faire, mais aussi des procédures à mettre en œuvre pour
progresser dans la voie qu’ils ont choisie). Ils apprennent qu’on « peut
penser autrement qu’on pense et percevoir autrement qu’on voit »,
condition que Foucault (1976) donnait comme nécessaire pour être
capable de continuer à regarder et à réfléchir.
Engagement dans un projet collectif
L’élaboration collective du projet dramaturgique, sa mise en œuvre
et son questionnement dans le temps d’échange engagent les partici-
182 Christiane Page
pants à prendre conscience de leur rôle et de leur responsabilité person-

nelle face au groupe, dans le groupe et pour le groupe. Ce travail contri-
bue à développer la notion de projet individuel articulé avec le projet du
groupe. Il met en place une dialectique permanente entre l’individu et le
groupe, entre l’individu, le groupe et les règles sociales, entre le jeu et
la réalité, entre le projet et le produit. C’est un jeu en mouvement, tou-
jours en train de se construire dans un rapport dialectique avec la réa-
lité.
La capacité d’engagement dans le projet du groupe n’engendre pas
soumission inconditionnelle au groupe et adhésion à des valeurs non
discutées, mais négociation pour avoir prise sur le cours des choses,
avoir le droit (et pouvoir l’exercer) de faire entendre son avis pour la
progression de la recherche commune. L’acceptation de la différence
aide à l’enrichissement du groupe et permet l’affirmation de soi. La
relation avec l’autre, différent, est modifiée par les motivations qui pro-
voquent la formation du groupe. Il est ici question d’expérimenter ce
qui, dans la rencontre avec l’autre, est facteur d’enrichissement, d’ou-
verture et de découverte. Cette expérience conduit à intégrer une per-
sonne dans un groupe par nécessité pour parvenir aux fins que le groupe
s’est fixées. Découvrir que les caractéristiques constituant un individu
dans sa singularité et sa subjectivité – qui auraient pu être à un autre
moment facteurs d’exclusion – en font un élément intéressant et dyna-
misant pour le groupe, est un élément important pour le développement
de la créativité du groupe. La différence, la particularité deviennent
valeur (Mesnard, 1999).
Le groupe n’est plus seulement le lieu de l’intériorisation de valeurs
et de normes sociales qui conduisent l’individu à assumer des rôles
préalablement définis par d’autres, mais un lieu d’échange et de
construction des représentations où les discours peuvent s’élaborer à

partir d’essais, de heurts et de tâtonnements.
Essai de comportements nouveaux
Ce dispositif provoque les participants à essayer des comportements
nouveaux, à se risquer à être perméables aux autres, à s’aventurer à
d’autres places et à construire ainsi, avec les autres, des références com-
munes.
Lieu d’une expérience esthétique, créative et formatrice, le jeu dra-
matique permet aux joueurs de se construire en travaillant, à partir de
fictions, sur les capacités d’adaptation à des situations imprévues. La
réflexion qu’ils conduisent sur leurs réactions, leurs comportements, la
prise de distance qu’ils effectuent avec leur mode de fonctionnement
habituel et la souplesse qu’ils acquièrent ainsi leur permet de gérer plus
facilement les situations conflictuelles. Dans leur profession, cela
pourra être une aide à faire face aux problèmes posés par la confronta-
tion à des élèves ou à des classes instables et parfois difficiles.
La réflexion sur les enjeux personnels et groupaux, ainsi que sur la

situation d’apprentissage et la situation d’animation, fait partie inté-
grante de l’activité. Dans le cadre d’un atelier en IUFM ou à l’université,
les participants sont attentifs aussi bien au contenu de formation qu’aux
méthodes convoquées, et l’expérimentation de ce dispositif les conduit
à questionner et parfois à modifier leurs opinions et leurs représenta-
tions sur l’apprentissage et les situations de formation, voire à modifier
leur pratique.
Les limites, les questions
Mais il ne suffit pas de proposer une activité de jeu dramatique pour

résoudre les problèmes de formation des futurs enseignants. La tentation
d’attribuer au théâtre toutes les qualités (le théâtre sauveur de l’éduca-
tion) est une dérive largement répandue dans certains milieux artistiques
et parfois chez certains enseignants. Or, ce n’est pas tant la nature de
l’activité en tant que référencée au théâtre (il existe des modes très
divers d’enseignement du théâtre) qui nous importe ici que la manière
dont elle est mise en œuvre par des praticiens formés au théâtre et défen-
dant un point de vue sur l’apprentissage, sur l’éducation et sur l’art. Cela
soulève des débats importants concernant les conditions de la mise en
œuvre de telles innovations.
Nous n’aborderons pas ici les risques de dérapage ou les dérives
imputables à une formation insuffisante (théâtrale ou pédagogique) des
animateurs, mais il paraît opportun de souligner un certain nombre de
questions inhérentes aux pratiques de formation à dimension de déve-
loppement personnel dès lors qu’elles ont lieu dans l’institution 11 : les
rôles multiples de l’enseignant, la place importante de la notation et de

l’évaluation dans tout système de formation, tant pour les élèves que
pour les enseignants en formation (IUFM) et, plus largement, les dimen-
sions d’implication individuelle et de groupe provoquées par une telle
activité.
Éléments de bibliographie
BEAUCHAMP, H. 1997. Apprivoiser le théâtre, Montréal, Éditions Logiques.

BOUCHARD, P. 1996. La Question du sujet en éducation et en formation, Paris, L’Har-
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CIFALI, M. 1994. Le Lien éducatif, contre-jour psychanalytique, Paris, PUF.
DIENESCH, M. 1977. Jeu dramatique et éducation, 1947-1977, Sèvres, CNDP.
11. Ces questions feront l’objets d’articles ultérieurs.

184 Christiane Page
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doctorat, Université Paris 3.
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verte.
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Articles
ESCHAPASSE, 1981. « Groupe en jeu », VST, n° 167, CEMEA.

FILLOUX, J.-C. 1987. « Psychanalyse et pédagogie », note de synthèse RFP, n° 81, 69-
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(sous la direction de), La Question du sujet en éducation et en formation, Paris,
L’Harmattan, 83-96.
MESNARD. 1999. Dans Le Monde du 27 octobre 1999.
MONOD. 1988. Théâtre public, n° 82-83 et n° 5 (1983), hors-série « Théâtres universi-
taires, quels enjeux ? » (numéros spéciaux).
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n° 371, CRAP, 23-25.
PAGE, C. 2000. « Jeu dramatique à l’école : de la proposition au choix », RFP, n° 130,
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VINAVER, 1993. Préface à l’ouvrage AK, une école sur la création théâtrale, Cahiers
n° 7 de l’ANRAT, « Actes Sud Papiers », p. 10.
VITEZ, A. 1994. « Déclaration de Vitez à la commission sur les enseignements du
théâtre », dans Écrits sur le théâtre – 1. L’École, POL, 248-260.

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ARTICLE RETIRÉ : Une activité de jeu dramatique dans la

formation des futurs enseignants

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Depuis l’émergence des méthodes actives, l’activité de jeu drama-

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Dès le début du siècle, en Europe, aux États-Unis, en URSS, les acti-

1. Texte écrit à partir de ma communication lors du colloque de l’AECSE à Toulouse en octobre

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objectifs sont plutôt axés sur le théâtre (formation au théâtre) ou sur la

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de vue théorique, sur un mode informatif ou prescriptif, elles sont assez

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Apports de cette activité dans la formation des futurs enseignants

Les apports de cette activité dans le champ de la formation des

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L’improvisation dans le jeu dramatique

Le jeu dramatique se construit à partir d’un travail d’improvisation

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faire. Je crois qu’on ne se lasse jamais des improvisations, même si

Si, au théâtre, la représentation s’élabore à différents niveaux –

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La proposition est ouverte, laissant l’imaginaire de chacun prendre

7. Pour une description détaillée du dispositif, voir Page, 1995, 1997.

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difficultés. Ils envisagent des solutions. Ce travail s’effectue sous le

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Cette conception conduit le meneur de jeu à prendre une distance par

L’activité de jeu dramatique conduit à acquérir, au-delà d’un

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pants à prendre conscience de leur rôle et de leur responsabilité person-

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La réflexion sur les enjeux personnels et groupaux, ainsi que sur la

Les limites, les questions

Mais il ne suffit pas de proposer une activité de jeu dramatique pour

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BEAUCHAMP, H. 1997. Apprivoiser le théâtre, Montréal, Éditions Logiques.

11. Ces questions feront l’objets d’articles ultérieurs.

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DULLIN, C. 1946. Souvenirs et notes de travail d’un acteur, O. Lieutier.

ESCHAPASSE, 1981. « Groupe en jeu », VST, n° 167, CEMEA.

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