August Aichhorn.

Prendre en compte la « jeunesse à

l'abandon »
Yves Jeanne
Dans Reliance 2005/4 (no 18), pages 132 à 139
Éditions Érès
ISSN 1774-9743
ISBN 2-7492-0497-6
DOI 10.3917/reli.018.0132
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DE L’ACTION DES PIONNIERS AUX MUTATIONS CULTURELLES

August Aichhorn
Prendre en compte
la « jeunesse à l’abandon »
Yves Jeanne
Chargé de cours à l’université Lumière Lyon 2

La rencontre entre la psychanalyse et l’édu- Mais ce sont les conséquences dramatiques,

cation était inévitable. Les idées développées dans les pays vaincus, de la conflagration de
par Sigmund Freud, situant dans les épreuves 1914-1918 qui incitèrent les éducateurs en
de l’enfance la source principale des névroses charge des mineurs délinquants à se tourner
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de l’âge adulte, ont suscité, parmi les psycha-
nalystes, et ce dès le début du XXe siècle, des
débats passionnés à propos de l’éducation.
Ceux-là, loin de se confiner aux seuls cercles
psychanalytiques, s’élargirent presque immé-
diatement en un dialogue riche et complexe
avec les pédagogues les plus novateurs, alors
mobilisés par la recherche de modalités
pédagogiques plus respectueuses de l’enfant
et de ses besoins propres 1.
›››
1.Voir à ce propos l’ouvrage de Jeanne Moll, La pédagogie psy-
chanalytique, origine et histoire, Paris, Dunod, 1989, qui retrace
l’histoire des rencontres et des débats entre psychanalystes
et pédagogues dans les pays de langue allemande des ori-
gines à la fin des années 1930.
vers la psychanalyse, initiant ainsi la rencontre
entre psychanalyse et éducation spécialisée.
Relever, pour ces adolescents
en errance, le défi de l’éducation
Vienne, 1918 : l’ex-capitale impériale exsangue
est abattue par la défaite. La misère frappe
violemment les populations les plus fragiles.
Elle jette à la rue, dans une désorganisation
totale, un nombre considérable d’orphelins
et d’adolescents en rupture de ban, qui, pri-
vés d’appuis comme d’avenir, errent et vivent
d’expédients. Pour eux, l’horizon le plus pro-
bable est la prison ou la maison de correc-
tion. Dans ce marasme, quelques humanistes,
médecins ou éducateurs, revendiquent leur
foi en l’homme et relèvent, pour ces adoles-
cents en errance, le défi de l’éducation.
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DE L’ACTION DES PIONNIERS AUX MUTATIONS CULTURELLES
À l’image du Dr Wilker à Berlin ou de Sieg-
fried Bernfeld à Vienne, ils créent des struc-
tures d’accueil, mettent sur pied de véritables
communautés éducatives et innovent tant
par le regard qu’ils portent sur les enfants
que par les méthodes éducatives qu’ils met-
tent en œuvre.
August Aichhorn est de ceux-là. Il prend en
1918 la direction, à Oberhollabrunn, en
Basse-Autriche, d’un institut de rééducation
où il accueille des enfants et des adolescents,
garçons et filles, qui lui sont adressés par les
autorités de la ville de Vienne. Il dirigera cet
établissement jusqu’en 1922 et publiera en
1925 Jeunesse à l’abandon 2, ouvrage dans
lequel, prenant appui sur les faits, il analyse
son expérience éducative. Il nous donne à
comprendre l’originalité de son approche des
adolescents difficiles et de leurs problèmes
propres.
Lorsqu’il prend la direction de l’institut,
August Aichhorn est déjà un pédagogue
expérimenté, mais, désireux d’extraire les
adolescents qui lui sont confiés du cercle
vicieux de la délinquance et de la répression,
il est à la recherche d’une théorie qui lui per-
mette à la fois de comprendre les processus
personnels qui conduisent les jeunes à
rompre avec les règles sociales, et de conce-
voir des méthodes pertinentes pour leur
venir en aide, pour saisir à bras le corps cette
« jeunesse à l’abandon ». La psychanalyse sera
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sa pierre de Rosette. « C’est en continuant
de chercher que j’ai rencontré la psychana-
lyse, non pour devenir psychanalyste, non
pour m’approprier un nouveau savoir, mais
pour trouver de l’aide dans la lutte contre la
délinquance ; pour comprendre les délin-
quants, pour déterminer un début de
méthode qui ferait que la société et l’État ne
les persécutent, ne les arrêtent, ne les
condamnent et ne les enferment plus 3. »
Une théorie pour penser
l’action éducative
Mais de quel usage la psychanalyse peut-elle
bien être en éducation ? Sigmund Freud, en
préfaçant l’ouvrage d’August Aichhorn, traite,
en psychanalyste, de cette question. Arrê-
tons-nous un moment sur son commentaire.
133
Cette préface est, aujourd’hui encore, cou-
ramment citée car elle contient cette célèbre
litote selon laquelle il y aurait « trois métiers
impossibles : éduquer, guérir, gouverner 4 ».
Elle contient aussi la justification de l’usage
par les éducateurs de la psychanalyse : « Si
l’éducateur formé à l’analyse par expérience
vécue est amené, dans certains cas limites ou
complexes, à recourir à l’analyse pour étayer
son travail, il faut lui reconnaître sans détours
le droit de s’en servir : l’en empêcher relève-
rait de raisons mesquines 5. » Cela étant, par-
delà cette affirmation de principe, Sigmund
Freud discute l’usage et les limites de la psy-
chanalyse en matière d’éducation des adoles-
cents en rupture.
En tout premier lieu, une exigence. Pour
recourir dans les situations difficiles à la psy-
chanalyse, l’éducateur doit être lui-même
formé à celle-ci par l’expérience vécue. Il ne
s’agit pas de posséder, en matière de psycha-
nalyse, une connaissance livresque, d’en maî-
triser la seule théorie, mais de s’y former par
sa pratique elle-même, en se livrant à l’ana-
lyse. Cela étant, pour Sigmund Freud, si la
psychanalyse peut étayer la pratique éduca-
tive, elle ne s’y substitue pas. Il ne s’agit pas
d’analyser les enfants difficiles, l’éducateur ne
se fait pas analyste. La psychanalyse soutient
l’éducateur dans sa quête pour comprendre
les ressorts des conduites asociales et lui
donne des instruments pour penser sa
propre pratique. Cette position de Sigmund
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Freud tient à la conviction qui est la sienne de
l’impossibilité d’analyser les adolescents diffi-
ciles car il ne peuvent se soumettre au cadre
analytique : « Le traitement analytique repose
sur des conditions très précises […] il exige
la formation de structures psychologiques
très déterminées, une attitude particulière à
l’égard de l’analyste. Là où elles n’existent pas
– chez l’enfant, chez l’adolescent asocial, en
règle générale aussi chez le délinquant
dominé par ses pulsions – il faut avoir
›››
2. A. Aichhorn, Jeunesse à l’abandon, Toulouse, Privat, 1973.
3.A.Aichhorn, Lettre au pasteur Pfister, citée par J. Moll, op. cit,
p. 107.
4. A. Aichhorn, Jeunesse à l’abandon, p. 9.
5. Ibid., p. 10.
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134 RELIANCE – N° 18
recours à d’autres moyens que l’analyse,
quitte à retrouver le même objectif 6. » Cette
position freudienne assigne à la psychanalyse
une place tout à fait originale dans son rap-
port à l’éducation. Si elle est précieuse à
l’éducateur pour « guérir » (selon les termes
d’August Aichhorn) l’adolescent en difficulté,
elle est impuissante, par ses propres moyens,
à mener à bien cette « guérison », les
« malades » n’étant pas en mesure de suivre
la cure. La psychanalyse, si elle est utile, n’est
pas suffisante pour fonder l’acte éducatif.
Qu’y faut-il d’autre ? « Intérêt chaleureux »,
dit Sigmund Freud et « compréhension intui-
tive très sûre de leurs besoins affectifs 7 ».
Ainsi, il ne saurait exister d’éducation spécia-
lisée psychanalytique à proprement parler
mais seulement des pratiques éducatives
étayées par la psychanalyse, la qualité de l’ac-
tion elle-même relevant d’autres dimensions,
l’équation personnelle ou le charisme de
l’éducateur par exemple.
Comprendre le processus
de l’asocialité
L’originalité de la conception éducative d’Au-
gust Aichhorn tient à la manière dont il arti-
cule sans cesse élaboration théorique et mise
en œuvre pratique, des méthodes issues de
cette élaboration. Suivons-le dans son raison-
nement et dans son action.
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Parmi tous ceux dont il a la charge, un noyau
d’adolescents se singularise par son extrême
violence. Le récit qu’il donne de la vie quoti-
dienne de ce groupe est sans ambiguïtés :
coups, insultes, destructions de toutes sortes,
bagarres au couteau semblent faire partie
d’un quotidien très ordinaire à tel point que
« l’on pouvait croire que des fous furieux
habitaient le baraquement 8 ».
›››
6. Ibid., p. 10.
7. Ibid., p. 9.
8. Ibid., p. 159.
9. Ibid., p. 157.
10. Ibid., p. 187.
Page 134
Sa réflexion le porte tout d’abord à s’inter-
roger sur les sources de la violence. La vio-
lence est pour August Aichhorn l’expression
de la haine. Et cette haine, qui se porte sur
autrui, sur le corps social tout entier, est le
résultat de l’accumulation de frustrations
affectives renouvelées. « Tous avaient été éle-
vés sans affection et étaient soumis à des
sévérités ou à des brutalités sans limites.
Chez aucun de ces enfants le besoin d’atten-
tion et d’affection n’avait été satisfait9. »
Mais ce constat ne suffit pas pour fonder une
pratique éducative. Il faut poursuivre la
réflexion et comprendre comment cette
carence conduit l’adolescent à adopter des
comportements violents. August Aichhorn
fait ici recours à la théorie psychanalytique
qui postule que c’est dans l’expérience infan-
tile de chaque sujet que se construisent ses
modalités d’adaptation à la réalité, selon un
jeu dialectique entre principe de plaisir et
principe de réalité. De quoi s’agit-il alors
concernant les adolescents qui manifestent
une violence extrême ? La carence affective
vécue dans l’enfance empêche l’évolution
d’une partie du moi vers une acceptation du
principe de réalité. Elle maintient le sujet dans
une situation infantile, exagérément soumis
au principe de plaisir et aliéné à ses pulsions.
En conséquence, les voies de la sublimation
sont fermées. Fort de cette théorie, August
Aichhorn assigne à l’éducateur, dans un pre-
mier temps, la tâche de comprendre ce qui
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s’est passé pour le sujet, ou plus précisément
ce qui s’est passé dans l’expérience subjective
du sujet. « Sachant bien que pour la naissance
de l’asociabilité, il soit nécessaire que des
réactions subjectives aient marqué l’enfant
[…] si l’examen des faits ne nous donne
aucune raison d’y croire : cet “excès de sévé-
rité” peut être uniquement ressenti de façon
subjective par l’enfant 10. » Il s’agit de com-
prendre comment l’expérience infantile a été
vécue subjectivement par chacun, et de repé-
rer par quels cheminements elle a entraîné la
mise en œuvre de conduites asociales. Ces
expériences vécues ne déterminent pas
directement les actes ou les conduites, elles
déterminent la structuration psychique du
sujet. L’expérience subjective construit, struc-
ture le psychisme du sujet, qui réagira aux
sollicitations de la réalité selon les possibilités
que permettra cette structuration. La théorie
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DE L’ACTION DES PIONNIERS AUX MUTATIONS CULTURELLES
psychanalytique est, pour August Aichhorn, ce
qui permet précisément de connaître les pro-
cessus largement inconscients qui sont à
l’œuvre entre l’expérience subjective et les
conduites sociales. « Elle (la psychanalyse) lui
apprend (à l’éducateur) à discerner le jeu de
forces qui se manifeste dans le comporte-
ment dissocial, elle l’éclaire sur les motiva-
tions inconscientes de l’état d’abandon et lui
permet de proposer à l’enfant dissocial les
voies par lesquelles il pourra se réintégrer
dans la société 11. »
Ce positionnement d’August Aichhorn au
regard de la théorie retient notre attention :
la théorie a pour fonction de rendre intelli-
gible ce qui, sans son appui, resterait insaisis-
sable, incompréhensible. L’observation des
conduites des enfants, la connaissance des
événements de leur histoire ne permettent
pas seuls de comprendre ce qui les déter-
mine, seule la théorie permet d’en approcher
le sens.
Construire des pratiques
inventives et respectueuses
de l’adolescent
La théorie rend intelligibles les conduites des
adolescents et, au-delà, elle inspire et guide
l’action éducative qui doit prendre en
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compte la particularité, la spécificité de l’ex-
périence subjective de chacun. Elle doit :
– se construire à partir de l’écoute du sujet :
« Ce qui importe ce n’est pas la situation
objective, mais l’état de fait subjectif. Tout ce
qui nous est rapporté par l’inadapté lui-
même, ou par qui que ce soit, ne sert qu’à
déterminer cet état de fait 12 » ;
– ne pas en rester aux conduites manifestes :
« Les signes ou les manifestations d’adapta-
tion ne sont que les symptômes d’un courant
de force qui n’est plus orienté vers la sociali-
sation. Ils n’ont de signification que pour le
diagnostic13 » ;
– proposer des approches personnalisées :
« Il nous faut rester particulièrement vigilants
parce que la tendance très répandue à la
généralisation représente pour l’éducateur
spécialisé un danger permanent 14 » ;
135
– être inventive : « L’éducation, loin de se
figer, doit toujours s’adapter rapidement à
des besoins qui changent continuellement en
mobilisant de nouvelles forces et contre-
forces 15. »
Le talent propre d’August Aichhorn, et ce par
quoi il nous intéresse aujourd’hui, est déjà là :
dans cette remarquable congruence entre la
théorie de référence qui fonde l’action et les
modalités de sa mise en œuvre. Pour ce qui
concerne les conduites antisociales, elles sont
la manifestation d’un problème psychique (la
suprématie archaïque du principe de plaisir)
qui trouve son origine dans la façon dont le
sujet a subjectivement vécu les carences
subies dans l’enfance. Les principes éducatifs
découlent de cette élaboration : ne pas s’en
tenir aux conduites, accorder une attention
privilégiée au vécu subjectif, construire l’ac-
tion en relation à la problématique person-
nelle du sujet. Si la violence est la
manifestation ultime de la détresse du sujet
dont les besoins affectifs n’ont pas été satis-
faits, lorsque ceux-ci auront été précisément
identifiés, l’action éducative visera à leur don-
ner satisfaction.
Mais donner satisfaction aux besoins affectifs
impose à chacun une éthique éducative exi-
geante. August Aichhorn en décline les
contenus dans quelques affirmations fortes.
Tout d’abord, refuser tout jugement de
valeur. « Des jugements de valeur à caractère
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social moral ou éthique sont aussi vains que
le fait de prendre parti pour les parents ou
pour la société 16. »
Ensuite, se situer délibérément au côté du
sujet en considérant que non seulement ses
conduites font sens, mais qu’elles sont justi-
fiées : « Nous nous plaçons de son côté à lui.
Puisque aussi bien toute réalité psychique est
›››
11. Ibid., p. 14.
12. Ibid., p. 71.
13. Ibid., p. 49.
14. Ibid., p. 41.
15. Ibid., p. 75.
16. Ibid., p. 72.
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136 RELIANCE – N° 18

déterminée, nous nous disons : il a raison, ce

qui veut dire qu’il existe nécessairement des
causes à sa façon d’agir 17. »
›››
« Pour nous il s’agissait
Mais August Aichhorn va plus loin encore.
Pour lui, se situer aux côtés de l’enfant ou de d’êtres humains
l’adolescent, ce n’est pas seulement constater auxquels la vie
le déterminisme infantile à la source des
conduites, il n’adopte pas une attitude fataliste, avait apporté
il acquiesce aux conduites de l’enfant ou de une charge de frustrations
l’adolescent dans une proximité empathique :
« Pour nous il s’agissait d’êtres humains aux- de toutes sortes,
quels la vie avait apporté une charge de frus-
trations de toutes sortes, bien trop forte pour
bien trop forte pour eux ;
eux ; leur attitude négative et leur haine envers leur attitude négative
la société étaient justifiées18. ». et leur haine
Cette éthique forte détermine, en articula-
tion constante avec l’élaboration théorique,
envers la société
et l’organisation de l’établissement et les étaient justifiées. »
principes sur lesquels reposent les conduites
éducatives : « Si nous voulons remédier à cet
état d’abandon, nous ne devons pas nous
limiter à en réprimer les manifestations, mais
en premier satisfaire les besoins de nos aso-
ciaux même si, au début, cela nous vaut
quelques ennuis et quelques orages, et si les
gens sensés hochent la tête 19. » On ne saurait
être plus clair : il convient ne pas en rester
aux symptômes, d’aller au cœur des pro-
blèmes pour agir dans l’intérêt de l’enfant et
ce sans se soucier ni des pressions sociales ni
du qu’en-dira-t-on. Cette éthique commande
de choisir le sujet contre la morale sociale
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ordinaire : « J’expliquais un jour que je tenais
pour tout à fait compréhensible que les
enfants continuent de voler une fois admis
chez nous, et que, bien plus, dans certains cas,
il était vraiment nécessaire du point de vue
pédagogique de donner aux enfants la possi-
bilité de voler 20. »

Concevoir et organiser
un milieu favorable
August Aichhorn va tout d’abord s’attacher à
créer un milieu favorable, conçu et orga-
nisé de façon à permettre de nouvelles expé-
riences sociales, à favoriser les inves- ›››
tissements relationnels, à soutenir les subli- 17. Ibid., p. 71.
mations. Il s’agit, « par l’aménagement du 18. Ibid., p. 138.
milieu, de créer une psychologie de la récon- 19. Ibid., p. 138.
ciliation 21 ».August Aichhorn est par exemple 20. Ibid., p. 148.
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DE L’ACTION DES PIONNIERS AUX MUTATIONS CULTURELLES
particulièrement attentif aux effectifs des
groupes d’adolescents, il accorde une grande
place à leur constitution qui doit tenir compte
de la personnalité de chacun de façon à géné-
rer un collectif aussi harmonieux que possible,
au sein duquel l’éducateur pourra adopter des
conduites éducatives cohérentes et perti-
nentes au regard des caractéristiques domi-
nantes du groupe. À cent lieues des pratiques
éducatives dominantes, soucieuses d’ordre et
avides de règlements, conçues pour inculquer,
souvent par la contrainte, les normes sociales
aux adolescents en rupture, August Aichhorn
croit à l’influence bénéfique d’un milieu tolé-
rant construit de telle sorte qu’il soit le pre-
mier instrument du soin. Point de naïveté
dans cette conviction : « Il ne faut pourtant
pas vous imaginer que nos asociaux se trans-
formèrent comme par enchantement dès
leur arrivée. Quelques-uns restèrent long-
temps étonnés, sceptiques, méfiants, incré-
dules. Un grand nombre, ceux qui étaient
intérieurement endurcis, qui jusqu’à mainte-
nant n’avaient plié que devant la brutalité
d’autrui lorsqu’il était impossible d’y résister,
ceux-là voyaient en nous des faibles […].
D’autres, les plus intelligents, nous prenaient
franchement pour des imbéciles qui se lais-
saient faire. […] Comme nous savions tout
cela, il ne nous vint même pas à l’esprit de
convertir le nouvel arrivant par de belles
paroles. Nous laissions l’entourage agir sur lui
et attendions le moment propice 22. »
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Il ne s’agit pas, pour August Aichhorn, de
convaincre par des mots, mais, par la mise en
jeu, par la mise en scène, dans l’organisation
collective, des valeurs, de convaincre par les
faits : « On n’éduque pas à l’aide de mots, de
paroles, de stimulations verbales, de juge-
ments ou de punitions, mais au travers ou à
l’aide de situations réellement vécues 23. »
Remarquable est, par exemple, son insistance
pour que le personnel partage avec les ado-
lescents exactement les mêmes repas,
confectionnés par la même cuisinière et ser-
vis dans les mêmes plats. Point de discours
sur la frustration, mais mise en évidence qu’il
n’en est pas imposé de particulières aux
enfants, et que les adultes ne bénéficient pas
de privilèges (n’oublions pas que nous
sommes dans un pays et dans un temps où
manger à sa faim tous les jours n’est pas
aisé !).
137
L’organisation collective parle en quelque
sorte aux adolescents, elle décline par méta-
phore les valeurs de l’éducation proposée ;
elle est un cadre dans lequel chacun peut et
doit trouver sa place. En ce sens,August Aich-
horn est un précurseur de ceux qui, de
Bruno Bettelheim aux tenants de la psycho-
thérapie institutionnelle, insisteront sur l’im-
portance signifiante des lieux et de leur
organisation.
Organiser un espace collectif
signifiant et le saturer
de relations
Évoluant au cœur de cet espace collectif, les
éducateurs devront adopter, en toutes cir-
constances, quels que soient les actes com-
mis ou les paroles prononcées, une attitude
bienveillante faite de « bonté et de tolérance
absolue ». Telle est pour August Aichhorn la
règle fondamentale. Elle s’impose pour plu-
sieurs raisons : tout d’abord parce qu’il s’agit
« de combler le déficit affectif avant d’opérer
une surcharge quelconque par des exigences
que ces enfants ne pourraient pas assumer.
L’utilisation de la coercition se serait révélée
absolument néfaste 24 ». Mais cette tolérance
absolue, cette abstention de tout jugement
de valeur, cette bonté que réclame August
Aichhorn a une autre fonction : il s’agit d’une
position technique de l’éducateur, la seule qui
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soit pertinente pour susciter le transfert, et,
pour August Aichhorn, le transfert est la clé
de la guérison des adolescents délinquants.
En psychanalyse, le transfert est un processus
dans lequel les désirs infantiles inconscients
s’actualisent en se portant sur des personnes
de la réalité contemporaine. Le transfert est
ce par quoi l’analyste a accès aux dimensions
refoulées des conflits infantiles qu’il peut
›››
21. Ibid., p. 139.
22. Ibid., p. 140.
23. Ibid., p. 149.
24. Ibid., p. 158.
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138 RELIANCE – N° 18
identifier puisqu’ils se reportent (se transfè-
rent) sur sa propre personne. Pour August
Aichhorn, l’éducateur doit susciter ce trans-
fert, s’y montrer disponible, perméable. C’est
dans et par le transfert qu’il pourra appro-
cher la réalité subjective de l’adolescent,
comprendre le jeu de sa dynamique interne.
Il faut « en un mot que nous soyons prêts à
le laisser agir sur nous par tout ce qu’il mani-
festera 25 ». Et ce transfert se doit d’être posi-
tif : « Il faut amener l’enfant à un transfert
positif. Dans ce souci, l’éducateur ne peut se
fier au hasard. Il doit méthodiquement tendre
à obtenir la sympathie de l’enfant en sachant
bien qu’aussi longtemps qu’elle lui fera défaut,
aucune action éducative ne sera possible.
Durant cette première phase de contact avec
le sujet asocial, il importe essentiellement
pour l’éducateur de saisir la situation psy-
chique de son interlocuteur. C’est par là seu-
lement qu’il parviendra utilement à orienter
sa propre conduite 26. »
L’attitude bienveillante des éducateurs, leur
tolérance poussée jusque dans leurs limites
extrêmes, visent un second objectif : rendre
possible le processus de l’abréaction. En psy-
chanalyse, l’abréaction est « une décharge
émotionnelle par laquelle un sujet se libère
de l’affect attaché au souvenir d’un événe-
ment traumatique, lui permettant ainsi de ne
pas devenir ou rester pathogène 27 ». En lais-
sant libre cours à la manifestation, à l’expres-
sion des affects de haine, en ne les réprimant
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pas, August Aichhorn favorise ce processus
libérateur : « Nous avions devant nous le
spectacle d’un enfant jusqu’ici asocial et
rejeté essayant de s’insérer affectivement
dans un contexte social : le groupe et les édu-
catrices. La potentialité libidinale qui se mani-
festait jusqu’ici sous une forme asociale
›››
25. Ibid., p. 88.
26. Ibid., p. 114.
27. J. Laplanche et J. B. Pontalis : Vocabulaire de la psychana-
lyse, Paris, PUF, 1967.
28. Ibid. p. 163.
Page 138
trouvait ainsi, grâce à cette soudaine détente,
une nouvelle orientation, se trouvant dispo-
nible pour les buts proposés par la vie sociale
en groupe 28. » Pour que les conditions de la
survenue du processus d’abréaction soient
réunies, August Aichhorn exige des éduca-
teurs qu’ils n’interviennent dans les conflits
entre les adolescents que dans la stricte
mesure où il y a un danger avéré et, dans ces
conditions, qu’ils s’interdisent toute coerci-
tion, tout jugement sur les actes des uns ou
des autres. Cette attitude exigeante, généra-
trice d’angoisse, de stress, est responsable,
dit-il, de l’épuisement et du renoncement
d’éducatrices pourtant compétentes. Elle est
néanmoins indispensable pour que puisse se
développer un processus éducatif qui ouvre
le chemin à une socialisation rendue enfin
possible par la libération des affects trauma-
tiques.
Une cohérence remarquable
La cohérence de la conception éducative
apparaît dans l’articulation constante qui
s’établit entre l’élaboration théorique, les exi-
gences éthiques et la mise en œuvre pragma-
tique.
La psychanalyse n’est pas une science du
sujet, mais une science avec le sujet, elle ne
construit pas un savoir sur l’autre mais un
savoir avec l’autre, qui, à son insu, est bien le
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seul à savoir. Elle se constitue et ne peut se
concevoir que dans une écoute de l’autre, qui
exclut tout jugement et qui engage le psycha-
nalyste dans son être même. Elle est au fond
un humanisme. La position éthique d’August
Aichhorn est résolument du côté de l’enfant.
Elle se fonde sur la conviction que, quoi qu’il
fasse, il exprime tout à la fois qui il est et ce
qu’il peut, et que cela, expression de sa singu-
larité d’humain et témoignage de son courage
d’exister, doit être, en toutes circonstances,
infiniment respecté. La psychanalyse n’existe
que de l’écoute bienveillante de l’autre,
l’éthique de August Aichhorn impose l’atten-
tion bienveillante à tout autre. Il y a osmose
entre la théorie et l’éthique. La psychanalyse
n’est concevable que si elle rencontre cette
éthique-là. Cette éthique ne peut recevoir
qu’une théorie de l’homme qui partant de
l’homme fasse retour à l’homme.
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DE L’ACTION DES PIONNIERS AUX MUTATIONS CULTURELLES
La dimension pragmatique est en relation à la
fois avec la théorie et avec l’éthique. August
Aichhorn pense et construit les dispositifs
éducatifs, choisit les modalités de l’action
éducative au regard de la situation de l’enfant
tel qu’il en fait lecture avec la théorie psycha-
nalytique. Cela étant, il ne s’agit aucunement
d’une application dogmatique, il donne à voir
un questionnement constant de l’une par
l’autre. La théorie éclaire en quelque sorte
les choix de la pratique, pratique qui en
retour questionne la pertinence des
constructions théoriques. La relation entre
théorie et pratique est, dans cette concep-
tion, une relation de co-construction.
La relation entre l’éthique et la pratique est
d’une autre nature : la pratique se décline en
référence aux exigences de l’éthique.
L’éthique du sujet commande d’être au côté
de l’enfant : « Nous nous plaçons délibéré-
ment de son côté à lui. » La pratique va alors
de soi : « bonté et tolérance absolue ». Mais,
au-delà des attitudes des éducateurs dans
leurs relations interpersonnelles, elle impose
de prendre, contre le diktat imposé par les
normes sociales elles-mêmes, le parti de l’en-
fant : « Dans certains cas, il était vraiment
nécessaire du point de vue pédagogique de
donner aux enfants la possibilité de voler. » Il
s’agit là d’une exigence d’engagement total de
l’éducateur.
Ainsi l’action éducative, dans sa dimension
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pragmatique, se déroule sous le double sceau
de la théorie, qu’elle coconstruit, et de
l’éthique, qui la justifie.
Conclusion
August Aichhorn fut l’un des pionniers de
l’introduction, dans l’éducation spécialisée,
des apports de la psychanalyse. Si presque un
siècle plus tard ceux-ci ont été relativisés,
contestés, si des disciplines nouvelles ont
apporté leur contribution à la « science de
l’éducation », si les certitudes, nées de l’en-
thousiasme, peuvent prêter à sourire par leur
caractère systématique, l’intérêt de l’œuvre
d’August Aichhorn reste cependant entier.
Il affirme qu’à la violence, témoignage du
désespoir adolescent, seule l’éducation
apporte une issue durable.
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L’éducateur doit
méthodiquement
tendre à obtenir
la sympathie de l’enfant,
aussi longtemps
qu’elle lui fera défaut,
aucune action éducative
ne sera possible.
Il rappelle que l’éducation engage au plus
haut degré d’éthique quiconque a volonté de
s’y engager.
Il fait la démonstration qu’en matière d’édu-
cation la rigueur de l’élaboration théorique
est toujours au service de la créativité, qu’elle
soutient l’innovation, qu’elle donne à voir ce
qui, sans elle, resterait aveugle à l’éducateur.
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Pour approfondir
Il n’existe actuellement en France, aucune édition des
ouvrages d’August Aichhorn. On trouve toutefois
Jeunesse à l’abandon, dans les librairies spécialisées
dans les livres anciens ou épuisés.
AICHHORN, A. 1973. Jeunesse à l’abandon, Toulouse, Privat.
Sur les relations entre psychanalyse et éducation, étu-
diées dans une perspective historique et épistémo-
logique, voir :
MOLL, J. 1989. La pédagogie psychanalytique, origine et his-
toire, Paris, Dunod.
Dans leur ouvrage : Freud et la pédagogie, M. Cifali et
F. Imbert consacrent un chapitre à August Aichhorn.
CIFALI, M. ; IMBERT, F. 1998. Freud et la pédagogie, Paris, PUF.
Sur Internet :
Deux contributions, l’une de R. A. Gerber, l’autre de
P. Lacadée, sont consultables sur le site : Champs-
freudien.org
Enfin, un article de Florian Houssier, consacré à August
Aichhorn, est paru dans la Revue d’histoire de l’en-
fance irrégulière, revue éditée par le CNFE PJJ.