Rac 011 0527

LE RÉSUMÉ DE COMMUNICATION
Analyse contrastive en didactique du français et en formation d'adultes
Françoise Boch, Martine Pons-Desoutter
S.A.C. | « Revue d'anthropologie des connaissances »
2010/3 Vol 4, n° 3 | pages 527 à 549

DOI 10.3917/rac.011.0527
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DOSSIER « L’AUTEUR SCIENTIFIQUE »
LE RÉSUMÉ DE
COMMUNICATION
Analyse contrastive en didactique
du français et en formation
d’adultes
FRANCOISE BOCH
MARTINE PONS-DESOUTTER
RÉSUMÉ
Notre étude est consacrée à la description des différentes façons
de résumer un travail de recherche au sein de deux communautés
voisines qui relèvent du champ de l’éducation : les didacticiens
du français et les formateurs d’adultes. C’est à travers le genre
du résumé de communication que sont analysées ces pratiques
d’écriture. L’étude contrastive prend appui sur un corpus de 110
résumés acceptés dans le cadre de congrès récents, ancrés soit
en didactique du français, soit en formation d’adultes. Un premier
comptage des éléments composant la structure rhétorique des
résumés est assorti d’une analyse qualitative plus approfondie.
Cette double approche permet de montrer que l’appartenance à
l’une ou l’autre communauté de recherche constitue une variable
déterminante, notamment du point de vue de la présentation de

l’objet d’étude, des résultats et des perspectives de la recherche.
MOTS CLÉS : Recherche en éducation – Résumé de commu-

nication – Analyse linguistique
Revue d’anthropologie des connaissances – 2010/3 527

528 Revue d’anthropologie des connaissances – 2010/3
1. INTRODUCTION
Cette étude1 s’inscrit dans la lignée des travaux cherchant à définir les routines
rhétoriques des écrits scientifiques au sein des disciplines (cf., par exemple,
les études réalisées dans le cadre du projet KIAP2, ainsi que les travaux de
Hyland, 1998). Ces travaux se centrent généralement sur les grandes tendances
disciplinaires, mises à jour par le biais d’études contrastives de grande ampleur
entre disciplines et familles de disciplines. Ainsi, dans sa livraison de 2006, Hyland
dresse un état des lieux des travaux anglo-saxons de ces vingt dernières années
ayant contribué à l’étude de ces différentes routines. Au-delà de la grande
diversité qui caractérise les méthodologies et les entrées retenues dans ces
nombreuses études, l’hypothèse commune qui les fédère est validée : selon les
disciplines et familles de disciplines, les chercheurs usent de différents moyens
pour présenter leur travail, se mettre en scène dans leur texte et guider leur
lecteur. Ainsi, la conception traditionnelle de l’écrit scientifique comme écrit
neutre, objectif et dépourvu de marques personnelles est fortement rediscutée.
Sans remettre en question l’intérêt et la portée de tels résultats au plan de
la connaissance épistémologique des disciplines, il nous semble nécessaire de
les compléter par des études décrivant la diversité des procédés rhétoriques
au sein d’un même champ de recherche. Décrire cette diversité nous semble
en effet utile pour dépasser des généralités qui peuvent s’avérer réductrices
lorsqu’on les confronte aux pratiques d’écriture réelles de chercheurs relevant
supposément d’une même communauté de recherche.
C’est dans cette perspective que s’inscrit la présente étude (qui fait suite à
plusieurs travaux conduits récemment3), en ce qu’elle consiste à repérer, dans
des écrits relevant d’un même domaine, en l’occurrence celui de l’éducation,
d’éventuelles tendances dans les pratiques scripturales, liées en particulier à
l’objet de recherche étudié par l’auteur-chercheur. Les travaux émanant
du champ de l’éducation nous apparaissent en effet relever de démarches
scientifiques potentiellement différentes, qui ont des répercussions sur les
pratiques d’écriture des chercheurs.
« Champ de l’éducation » vs « Sciences de l’Éducation »

Notre étude est consacrée à la description des pratiques d’écriture dans le
domaine de l’éducation, et non en Sciences de l’Éducation. Les Sciences de
l’Éducation sont en effet un ensemble mouvant, masquant une grande disparité,
et on sait qu’il n’y a guère d’homogénéité (du point de vue de leurs formations, de
1 Financée par l’ANR « Apprentissages », projet « Écrits Universitaires, Inventaire, Pratiques,

Modèles », 2007-2010.
2 Pour un bilan du projet, cf. Fløttum et al., 2006.
3 Concernant les travaux de notre laboratoire, cf. en particulier la thèse de Rinck, 2006 ; Rinck,
Boch & Grossmann, 2007 ; Boch, Grossmann & Rinck, 2007 ; Boch, Grossmann & Rinck, 2009.
leurs objets ou de leurs méthodes) chez les chercheurs estampillés « Sciences de

l’Éducation ». De ce fait, nous avons considéré que l’appartenance institutionnelle
aux Sciences de l’Éducation n’était pas en soi une variable déterminante pour
caractériser les écrits publiés dans une discipline bien identifiée : les Sciences
de l’Éducation rassemblent des enseignants comme des étudiants originaires
d’autres disciplines, qui ont eu des parcours alimentés à diverses sources et qui
se vivent souvent comme ayant une « double nationalité » disciplinaire : leur
nationalité d’origine et leur nationalité Sciences de l’Éducation (Charlot, 1995).
Parallèlement, du point de vue plus général de la visée scientifique de la
discipline, les Sciences de l’Éducation relèveraient, selon M. Develay, d’un
caractère de scientificité particulier, dans la mesure où le propos des chercheurs
est classiquement d’expliquer et de comprendre, mais aussi de proposer des
transformations de l’existant en fonction de normes qu’il leur faut préciser
(Develay, 2001). Or ces deux visées sont difficilement compatibles, selon le
même auteur qui positionne les Sciences de l’Éducation autant comme des
sciences de l’explication (des sciences nomothétiques), que comme des sciences
de l’interprétation (sciences herméneutiques) ou encore comme les sciences
d’une action à visée émancipatrice (sciences pragmatico-praxiques).
Ainsi, face à la complexité épistémologique et l’hétérogénéité constitutive
caractérisant les Sciences de l’Éducation, qui seraient, selon Plaisance et
Vergnaud (2005), à la croisée d’une épistémologie des sciences et d’une
épistémologie des pratiques, nous avons fait le choix d’appréhender les écrits
scientifiques en fonction de leurs domaines de recherche (liés bien entendu
à l’éducation) et non en fonction de l’appartenance institutionnelle de leurs
auteurs. Deux de ces domaines de recherche, voisins mais distincts, ont retenu
notre attention, à savoir la didactique du français et la formation d’adultes, en
ce qu’ils témoignent d’une identité communautaire forte, visible à travers des
colloques et des revues qui leur sont spécifiques.

2. DIDACTIQUE DU FRANÇAIS ET
FORMATION D’ADULTES : DEUX CHAMPS
MARQUÉS PAR LEUR HISTOIRE
La première partie de cet article sera consacrée à une présentation rapide de
la didactique du français et de la formation d’adultes, deux domaines à l’histoire
singulière et relativement récente.
2.1. La didactique du français, une discipline scientifique en

voie de constitution
La didactique du français est une appellation récente, qui apparait dans les années
1980 : il n’était auparavant question que de pédagogie du français4. La didactique
du français s’est peu à peu constituée en discipline scientifique, et revendique
aujourd’hui une reconnaissance institutionnelle à part entière, au même titre
que d’autres disciplines contributoires telles que la linguistique ou la psychologie.
Ses objectifs sont liés à l’enseignement-apprentissage du français dans le premier
et le second degré, et, plus récemment, à l’université. Revendiquant aujourd’hui
le statut de discipline scientifique, elle se cherche un corps de concepts et de
méthodes, qui font l’objet de plusieurs études et manifestations récentes5. Ce
désir de reconnaissance passe chez certains didacticiens par une volonté de
rapprocher la didactique du français d’autres didactiques des disciplines. Ainsi,
par le biais de leur Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, publié
en 2007 et réédité en 2010, Y. Reuter et al. militent pour que soit levée la
confusion entre discipline de référence (majoritairement la linguistique pour
la didactique du français6) et la didactique elle-même, qui lui serait injustement
inféodée.
Ainsi, aujourd’hui, la didactique du français semble avoir acquis une certaine
légitimité : « On peut estimer qu’aujourd’hui la constitution de la didactique

comme discipline scientifique disposant de ses propres théories de référence
est renforcée et recentrée » (Laurent, 2008, p. 7). Toutefois, selon Dumortier,
bon nombre de didacticiens portent un regard critique sur leur discipline,
4 Nous nous fondons dans ce chapitre sur un numéro (janvier 2008) de la lettre de l’AIRDF
(Association Internationale de Recherche en Didactique du Français), dédié à J.-F. Halté, décédé
en 2007 et pionnier dans la recherche en didactique du français qu’il a toujours alimentée de ses
travaux.
5 Cf. par exemple l’ouvrage collectif de Chiss, David & Reuter, 2005 : Didactique du français.
Fondements d’une discipline, ainsi que les trois tomes des Méthodes de recherche en didactique (2006,
2007, 2009) publiés conjointement par les deux équipes lilloises Théodile (didactique du français) et
Didirem (didactique des maths).
6 « Cette confusion possible n’est sans doute pas infondée puisque, par formation, une grande
partie des didacticiens du français se sont préoccupés, par nécessité disciplinaire, immédiatement et
structurellement, des rapports entre langages et savoirs » (Reuter, 2008, p. 20).
en déplorant le peu de reconnaissance dont elle fait encore l’objet. Ils sont
souvent considérés comme des « redoutables techniciens de l’enseignement »
(Dumortier, 2008, p. 2) ; les pédagogues leur reprocheraient d’être peu présents
sur le terrain, peu disposés à diffuser les résultats de leurs recherches auprès
des acteurs qui pourraient en bénéficier, peu enclins à mener des recherches-
actions en partenariat avec les enseignants, et, pis encore, peu attentifs aux
besoins de la formation des maitres, malgré le statut de formateur de bien des
chercheurs en didactique du français.
En résumé, concernant la didactique du français, tout se passe comme si la
volonté de légitimation scientifique et d’autonomisation de la discipline générait
en contrepartie un « technicisme et un encyclopédisme excessifs » (Laparra,
cité par Laurent, 2008, p. 6). Présentés caricaturalement ici, mais néanmoins
fortement épinglés dans le discours médiatique, ces travers sont peu propices
à la reconnaissance de la discipline comme contributoire à la réflexion sur les
pratiques pédagogiques des enseignants.
Le problème des chercheurs en formation d’adultes, on va le voir, est
quasiment inversé.
2.2. La recherche en formation d’adultes, une pratique très

ancrée sur le terrain
Selon Laot (2002), historienne de la formation, on peut dater avec précision la
reconnaissance officielle de la formation d’adultes au début des années 1960,
avec l’émergence de l’éducation permanente. Mais c’est surtout en 1971, avec
la loi relative au financement de la formation professionnelle continue par les
entreprises, que des recherches, menées sur ces nouveaux publics en formation
et sur des méthodes d’apprentissage adaptées aux adultes, se multiplient.
S’appuyant sur l’hétérogénéité de leur communauté, des praticiens et
enseignants chercheurs, en raison de leurs origines diverses (tant au niveau de
leur discipline de rattachement qu’au niveau de leur parcours professionnel),

tentent de tisser un lien entre le monde de l’éducation et la sphère socio-
professionnelle en produisant des recherches plus appliquées. Cette posture
semble fédérer nombre de chercheurs spécialisés dans la formation des adultes
qui, pour la plupart, adoptent une démarche plus pragmatique, souvent inspirée
de la recherche action, utile aux acteurs des dispositifs étudiés. La production de
cette communauté vise en effet souvent à améliorer des dispositifs de formation
– dans lesquels ils sont fréquemment impliqués – par l’élaboration d’outils ou de
démarches innovantes qui les aideront à agir sur leur métier et à optimiser leurs
activités. Se pose alors la question de la posture scientifique de ces chercheurs :
les praticiens en recherche font-ils pour autant de la recherche ? Trouvent-ils les
moyens d’une distanciation nécessaire à l’objectivation de leur questionnement
pour y répondre ?
Ainsi, s’il est unanimement admis que le praticien produit du savoir, on

s’interroge souvent sur le statut épistémologique de ce savoir. Contrairement au
praticien qui n’a pas à rendre de comptes devant une communauté scientifique
de référence, le chercheur doit utiliser des méthodes et des techniques en lien
avec une problématique, adossée elle-même à des théories pertinentes. Il doit
aussi montrer les limites de ses choix en empruntant une démarche critique.
Cette frontière entre la posture du praticien-chercheur et celle du chercheur
est-elle franchissable ? En d’autres termes, peut-on admettre une possible
porosité entre ces deux communautés ? À ces questions, certains chercheurs
tels que Kaddouri (2008) répondent par la négative, invoquant qu’en raison
d’une différence fondamentale entre procès de travail scientifique et procès
de travail formatif, un même acteur ne peut simultanément réaliser deux rôles
s’excluant l’un l’autre, car les deux activités ne sont pas du même ordre et n’ont
pas le même statut : ne visant pas les mêmes finalités, elles ne sont pas motivées
par les mêmes intentions. C’est ainsi la simultanéité des deux statuts (chercheur
et praticien) qui est remise en cause dès lors qu’on se donne pour ambition de
produire une recherche scientifique7.
En raison peut-être de leur émergence récente, les deux communautés
étudiées occupent une place distincte dans le paysage scientifique. Alors
que les didacticiens du français se trouvent rattachés institutionnellement à
plusieurs disciplines (essentiellement en Sciences de l’Éducation, Linguistique
et Littérature), ils font preuve d’une relative homogénéité dans leurs référents
théoriques8, comme dans leur champ d’étude, orienté vers l’enseignement/
apprentissage du français, surtout dans le premier et le second degré.
De leur côté, les chercheurs en formation d’adultes, au plan institutionnel,
relèvent pour la plupart d’une même section disciplinaire, à savoir les Sciences
de l’Éducation. Cependant, leurs formations théoriques comme leurs objets
de recherche semblent plus variés, toutes les disciplines étant potentiellement
convoquées dans leurs productions très en lien avec le terrain de ces chercheurs-
praticiens. En outre, alors que la première communauté semble réunir les
principaux ingrédients pour produire des savoirs, la seconde élaborerait

davantage des savoir-faire.
Partant de ces postures distinctes, nous faisons l’hypothèse que didacticiens
du français et formateurs d’adultes construisent leur savoir-être scientifique
à travers des modalités qui leur sont propres et repérables par le biais d’une
description de leurs pratiques d’écriture.
7 La remise en cause de la légitimité de ces recherches en formation d’adultes ne repose

pas exclusivement sur l’appartenance institutionnelle de ceux qui les mènent. Ainsi, certains
réinterrogent la pertinence même de ce champ de recherche et de ses contours jugés trop peu
circonscrits pour distinguer la formation des adultes d’autres types de formations, estimant parfois
que l’âge des publics étudiés ne constitue pas un critère suffisamment discriminant pour en faire un
objet d’étude spécifique.
8 Plusieurs revues de référence circulent largement dans la communauté des chercheurs en
didactique du français (cf. par exemple, Pratiques, Repères, La Lettre de l’AIRDF, Le Français Aujourd’hui).
3. LE CHOIX DU RÉSUMÉ DE
COMMUNICATION
C’est à travers le genre du résumé de communication que sont observées
les pratiques d’écriture. Le résumé de communication accompagne l’article
soumis à l’expertise scientifique en vue d’une communication orale à un
colloque (article qui figurera dans les actes du colloque après sa tenue). En tant
qu’écrit dépendant d’un autre écrit (l’article), le résumé se distingue donc de la
proposition de communication, écrit autonome et autosuffisant.
Les consignes des organisateurs de colloques portant généralement sur
l’article à soumettre, et non sur le résumé qui l’accompagne, le genre du résumé
de communication est peu contraint. Toutefois, son enjeu est potentiellement
considérable : le résumé de communication, parcouru vraisemblablement
en premier par le comité d’expertise, doit susciter une impression positive
favorisant la sélection de l’article donnant lieu à la communication. Par ailleurs,
lors de la tenue du colloque, le résumé constitue souvent un repère fort auprès
des participants qui, en fonction de son contenu, choisissent d’assister ou non
à la communication orale lui correspondant. Enfin, au-delà de l’échéance du
colloque, le résumé (accompagné de son article) reste accessible sur internet,
constituant ainsi une porte d’entrée particulièrement efficace pour tout
chercheur en quête de documentation.
Le résumé exige donc de la part de son auteur de présenter dans un format
très court son objet de recherche le plus efficacement possible, en mettant
en relief les éléments qu’il juge pertinents pour sa communauté. On fait ici
l’hypothèse que cette relative liberté dont jouit le chercheur-auteur dans la
construction de son résumé fait de cet écrit un objet d’analyse privilégié pour
mieux cibler les caractéristiques rhétoriques propres à un champ de recherche
donné.

3.1. Un genre peu étudié
Comme l’indiquent Torni et Trabal (2006), qui ont analysé plus de 1000 résumés
de communication en sociologie, le résumé est un genre peu étudié, si on le
compare à d’autres écrits scientifiques tels que l’article (pour un état des lieux,
cf. Rinck, 2006) ou, dans une moindre mesure, la proposition de communication
(pour des travaux portant sur des résumés français, cf., par exemple, Barré
de Miniac, 2004). D’après Torni et Trabal, on peut distinguer deux types de
travaux portant sur le résumé ; le premier retrace « l’histoire des dispositifs
visant à surmonter la prolifération des textes » (2006, p. 40), notamment par la
production de résumés, dont la mise en circulation est facilitée du fait de son
format ; ce premier ensemble regroupe également les études inscrites dans
la recherche d’informations, en construisant des systèmes de classement et
d’indexation permettant de mieux dresser l’état d’une discipline. Dans le cadre

de ces études, on peut citer celle de Dessus (1999), qui porte précisément
sur le résumé de communication en Sciences de l’Éducation. À partir d’une
étude lexicale de résumés ayant fait l’objet de communications dans différentes
biennales de l’éducation et de la formation, Dessus rend compte de l’évolution
sur sept années de la recherche en Sciences de l’Éducation. Il montre notamment
qu’à partir de 1998, les résumés témoignent d’une plus grande harmonisation en
matière d’exposition de la méthodologie de la recherche.
Le second type de travaux est plus proche de nos préoccupations, en ce que
le résumé y est envisagé comme un genre scientifique dont les caractéristiques
sont révélatrices du positionnement de l’auteur : selon Torni et Trabal (2006,
p. 41), le résumé traduit « le résultat d’un travail intellectuel dans lequel se joue
une part identitaire, mais aussi un positionnement dans le champ académique
de référence ». Torni et Trabal montrent ainsi comment le genre du résumé en
sociologie se singularise par une inscription dans un espace de travail particulier
et une volonté majoritairement marquée d’assumer la situation d’énonciation,
même si, du fait de l’absence de normalisation des résumés de communication,
les modalités linguistiques adoptées sont très variées. Ils décrivent également
comment de nombreux résumés mettent en scène le lecteur, même si les
pratiques sont souvent assez floues, dans la mesure où le lectorat est pluriel :
« il peut s’agir aussi bien de la personne qui expertisera la proposition, de
l’auditeur qui assistera à la présentation ou du collègue qui consultera les actes
du congrès. » (Torni & Trabal, 2006, p. 43). Comme nous le verrons dans
l’analyse de notre propre corpus, le caractère indéfini du lectorat a des effets
spécifiques sur l’écriture du résumé.
Ce type d’études confirme l’intérêt que représente le genre du résumé de
communication, et du gain potentiel de l’aborder par l’analyse linguistique, qui peut
fournir un éclairage complémentaire aux observations de nature essentiellement
sociologique de Torni et Trabal. À travers la description des pratiques d’écriture
des deux communautés ciblées, notre analyse nous permettra également de
discerner certains lieux d’instabilité dans les représentations dont le résumé de

communication fait l’objet.
3.2. Caractéristiques du double corpus étudié
L’étude a porté sur 110 résumés de communication issus de trois grands col-
loques internationaux qui se tiennent très régulièrement (annuellement ou tous
les deux ans), et réunissent des recherches liées à l’éducation :
• AIRDF : Association Internationale de Didactique du Français (Lille,
septembre 2007) ;
• AREF : Actualité de Recherche en Éducation et Formation
(Strasbourg, août 2007) ;
• AIPU : Association Internationale de Pédagogie Universitaire

(Montréal, mai 2007).
Afin d’homogénéiser le corpus, les 110 résumés ont été sélectionnés selon les
deux critères suivants : (1) auteur appartenant à un pays francophone9 (France,
Suisse, Belgique, Québec essentiellement), de façon à réduire un biais éventuel
lié à la non-maitrise du français ; (2) ancrage thématique de la recherche en
didactique du français (premier et second degré) ou dans la formation d’adultes.
C’est ainsi qu’ont été recueillis 55 résumés ancrés en didactique du français
(puisés dans le colloque AIRDF, complétés par quelques résumés d’AREF) et 55
résumés en formation d’adultes (puisés dans le colloque AREF, complété par
quelques résumés d’AIPU).
Précisons enfin que les auteurs de ces résumés occupent des statuts
professionnels variés (doctorants, chercheurs en poste, enseignants-chercheurs
et praticiens), générant sans aucun doute des conditions spécifiques de
production de la recherche. Toutefois, au vu de la petite taille de notre corpus,
et malgré l’intérêt que présenterait l’analyse des liens entre la position sociale
de l’auteur et la rhétorique de son résumé, nous n’avons pu tenir compte de
cette variable, considérant par ailleurs que la caractéristique commune des
résumés est d’avoir fait l’objet d’une expertise favorable, au-delà des différences
de statut social de leurs auteurs
3.3. Traitement du corpus : précisions d’ordre

méthodologique
Afin de mener notre analyse portant sur la rhétorique à l’œuvre dans l’exposition
de la recherche présentée dans les résumés des deux sous-corpus, ont été
étudiés les items susceptibles d’apparaitre dans l’exposition d’une recherche.
La liste ci-dessous (accompagnée pour chaque item d’un exemple tiré
du corpus) a été établie à partir des consignes fournies aux auteurs pour la

rédaction de l’article10 par les trois comités scientifiques concernés par l’étude,
liste à laquelle a été ajouté l’item « perspectives », vu la présence non négligeable
de lexique renvoyant à cette dimension de la recherche dans les résumés :
Item Exemple type

Objet de l’étude/ Cette (…) recherche se donne pour objectif d’étudier
problématique (…)
9 Les trois colloques sont connus pour fédérer des recherches du monde francophone ; on
remarquera d’ailleurs qu’en termes de représentants, la France est minoritaire par rapport au
Québec ou à la Belgique, du moins en ce qui concerne le colloque AIPU.
10 Nous rappelons que le résumé de l’article soumis n’a fait l’objet dans aucun des trois colloques
de consignes particulières, conformément, semble-t-il, aux habitudes éditoriales dans la publication
scientifique, du moins en sciences humaines et sociales.
La recherche prend appui sur un dispositif

Méthodologie
expérimental (…)
Cadrage théorique En référence à Bachelard (1979), (…)
Une de nos hypothèses concerne le journal rédigé par
Hypothèse
nos élèves, qui peut contribuer à (…)
Résultats de la Nos analyses montrent que la relation (…) est régie
recherche par (…)
Perspectives ouvertes Ces résultats rendent possible l’application de cette
par les résultats démarche à l’ensemble de (…)
Tableau 1 : Liste des items renvoyant à la présentation d’une recherche scientifique
Le comptage de ces différents éléments dans les 110 résumés n’a pas été
effectué à l’aide d’un logiciel permettant d’effectuer des requêtes automatiques.
La nature du corpus nous a conduites à considérer qu’une simple liste de
patrons syntaxiques, indispensable à l’automatisation des requêtes, serait
fortement réductrice : l’exposition de la recherche passe en effet par des
modèles variés et difficilement prédictibles. Ainsi, si la présentation de l’objet de
recherche emprunte souvent une forme linguistique canonique telle que : « la
recherche interroge… » ou encore « nous proposons de décrire… », elle peut
également faire l’économie de termes relevant du lexique méthodologique, par
exemple quand elle prend la forme unique d’une question, dont on comprend
grâce au contexte qu’elle renvoie à l’objet principal de la recherche : « Quelles
représentations les enseignants/formateurs ont-ils des pratiques culturelles des
stagiaires au quotidien ? ». L’analyse a donc été réalisée manuellement, aidée en
cela par la taille réduite du corpus.
Le comptage est conçu principalement dans l’objectif de repérer d’éventuels
lieux de contraste ou de proximité entre les deux corpus afin de mener de
manière plus fine et approfondie une analyse qualitative. Ce premier balayage
quantitatif est donc volontairement grossier : pour chacun des items (cf.
tableau 1), un point a été compté par résumé y faisant référence, quel que soit

le nombre d’indications fournies. Ainsi, un résumé contenant dix indications
renvoyant au cadre théorique aura un point, au même titre qu’un résumé n’en
contenant qu’une. Outre son caractère sommaire, ce comptage a le défaut de
ne pas se prêter à des tests statistiques évaluant la significativité des différences
observables entre les deux corpus. Toutefois, il remplit sa mission d’indicateur,
en permettant d’évaluer si tel item est globalement représenté de la même
façon dans les deux communautés, et non de mesurer précisément le degré
de présence de l’item dans chacun des résumés. Seule l’analyse qualitative
permettra de nuancer les résultats bruts tirés de cette première approche.
4. L’EXPOSITION DE LA RECHERCHE DANS

LE RÉSUMÉ
La présence de chaque item a été calculée pour chaque résumé ; le graphique 1
récapitule nos observations.
100 89
90
80 71
70 61 62
56
60
47 44
50 43
40 33
30
20 11
10 2 4
0
Objet Méthodo. Cadre Hypothèse Résultats Perspectives
théorique
corpus Didactique du français Corpus Formation d'adultes
Graphique 1 : Présence des items dans les deux corpus de résumés (en %)
Nous traiterons dans un premier temps les pratiques en apparence

communes11 aux didacticiens du français et aux formateurs d’adulte, et dans un
second temps, celles qui les distinguent.
4.1. Les lieux de proximité entre les deux communautés

Si l’on se réfère au graphique 1, les références à un cadrage théorique, les
indications méthodologiques et la formulation d’hypothèses semblent être
représentées à peu près dans les mêmes proportions dans les deux communautés.

4.1.1. Désignation des références théoriques
Concernant les références faites à des courants théoriques ou à des auteurs,
ou plus largement à un contexte théorique dans lequel s’inscrit la recherche,
les deux corpus sont très similaires, tant d’un point de vue quantitatif (autour
de 45 % dans les deux cas) que qualitatif : le cadrage peut être amené en
convoquant les auteurs de référence par le système canonique de parenthésage
auteur/date12, ou de manière plus générique, en indiquant un nom d’approche
11 Pour la clarté de l’exposition de nos observations, ont été considérées arbitrairement comme
communes les pratiques connaissant un écart inférieur à 10 %, et comme divergentes celles
connaissant un écart supérieur à 10 %.
12 Ex. : « (Thyrion, 2005) (Lançon, 2002) » (DID18) ; « (Carré, 2006) » (FA25).
ou de courant13, ou encore de façon très allusive, en mentionnant simplement

l’existence de travaux ou théories sous forme de désignations généralisantes14.
On peut rappeler15 que le mode de désignation des références par le système
auteur-date n’est qu’un mode parmi d’autres, certes de plus en plus fréquent
dans certaines disciplines, mais pas nécessairement le plus représenté au total.
On peut d’ailleurs s’étonner de la présence dans le résumé de ce système
auteur-date, conçu pour renvoyer à une bibliographie complète, qui ne figure
habituellement pas dans les résumés (aucun résumé du corpus n’en fournit).
Les noms d’auteurs cités dans le résumé renverraient donc à la bibliographie
de l’article qui l’accompagne, les deux écrits étant ainsi considérés comme
dépendants l’un de l’autre.
Ainsi, si la présence de modes de désignations de références théoriques est
requise dans l’article, elle semble optionnelle dans le résumé : dans le corpus
étudié, plus de la moitié des résumés n’y fait aucunement mention. On peut faire
l’hypothèse que devant l’impossibilité d’inclure une bibliographie au résumé,
l’intégration de noms propres d’auteurs est rendue difficile pour certains
chercheurs, qui considèreraient le résumé comme un écrit indépendant de
l’article. Ces interprétations vont dans le sens d’une grande variation à l’œuvre
dans les représentations du genre, qui touche ici au degré d’autonomie attribué
au résumé.
Plus largement, l’identité même de ce qui fait l’objet du résumé semble
enveloppée d’un certain flou : résume-t-on une recherche, une présentation
orale ou un article ? Le graphique 2 inventorie les différentes désignations
utilisées par les auteurs des résumés.
25
20
15
10
5

0
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Graphique 2 : Modes de désignation de l’objet résumé (deux corpus confondus)
13 Ex. : « dans une visée descriptive-compréhensive » (DID1) ; « pour cela nous utiliserons des
outils issus de la psychologie sociale et de la didactique des sciences » (FA8).
14 Ex. : « Les études des dernières décennies ont démontré à maintes reprises » (DID50) ; « à la
lumière des approches théoriques » (FA7).
15 Cf. Rinck, Boch & Grossmann, 2007.
Si certains termes utilisés pour désigner ce discours sont génériques

(contribution [6 occurrences]), d’autres relèvent explicitement du mode de
transmission, qu’elle soit orale (communication [21], intervention [1], exposé [1]),
ou, plus rarement, écrite (article [4], texte [1]) ; d’autres encore renvoient à
la recherche, sans mention du support (projet de recherche ou recherche [8],
étude [7], analyse [1]). Remarquons enfin que plus de la moitié des résumés
[60] ne comportent aucune désignation métadiscursive de l’objet résumé, 25
d’entre eux utilisant un nous 16 (« C’est dans cette perspective d’analyse que
nous proposons de décrire (…) » (DID2)), qui fait l’économie d’une désignation
précise du statut du discours résumé.
4.1.2. Aspects méthodologiques

En ce qui concerne les aspects méthodologiques, l’apparente similitude entre les
deux sous-corpus ne résiste pas à une analyse plus approfondie. Si un peu plus
de la moitié des résumés y font référence dans les deux corpus, un comptage
plus précis en termes de nombre de mots dédiés à la méthodologie révèle une
présence nettement accrue de ces aspects dans le corpus DID, comme on peut
l’observer dans le graphique 3, qui compare les deux modes de comptage.
70
60
50
40 DID
30 FA
20
10
0
indications méthodologiques en % de indications méthodologiques en % de
mots résumés
Graphique 3 : Représentativité des indications méthodologiques en proportion de


mots vs proportion de résumés
Sur le total de mots (soit 1256) destinés à décrire la méthodologie de

recueil de données ou d’analyse des résultats, seuls 36 % (soit 456) d’entre
eux appartiennent au corpus FA, pour 64 % (soit 800) au corpus DID. Selon
ce calcul, l’écart entre les deux corpus est donc de 29 %, alors qu’il n’est que
de 6 % si l’on ne tient compte que du nombre de résumés comportant une
indication méthodologique, celle-ci pouvant être très allusive (par exemple : « la
recherche qualitative que nous avons menée (…) » (FA53).
Ainsi, lorsque les auteurs de DID y font référence, ils les détaillent en
moyenne davantage qu’en FA ; on trouve plus souvent en DID des précisions
16 Cf. Quivy & Van Campenhoudt (2006, 19981).

portant massivement sur la nature des données (cf. exemple 1) ou, très
marginalement (deux cas seulement en DID, aucun en FA), sur leur traitement
(cf. exemple 2) :
1. Les données sont constituées de différentes productions écrites
dans le cadre d’un journal de lecture dialogué, de verbatim collectés
dans des débats collectifs et d’entretiens individuels avec cinq élèves
représentatifs de la diversité de la socioculturelle de la classe (DID 34).
2. Il s’agira d’établir un tableau des corrélations croisées entre les disciplines,
auxquelles seront ajoutées les variables « demi-journées d’absences »
et les résultats au Test Paradigmatique-Syntagmatique (score P-S). Les
variables « sexe » et « niveau » (6e et 3e) seront également prises en
compte (DID 44).
Toutefois, la comparaison entre les deux corpus reste assez délicate à
mener, les indices quantitatifs n’étant pas toujours suffisants pour mesurer
finement la présence de la dimension méthodologique dans chaque série de
résumés. En effet, comme on le verra plus en détail infra (cf. 4.2.2.), le corpus FA
se caractérise par une problématisation de la recherche centrée sur un besoin
émergent en formation d’adultes, qui se traduit le plus souvent par l’élaboration
de dispositifs d’apprentissage particuliers venant répondre à ce besoin. De ce
fait, certains résumés prennent pour objet d’étude l’élaboration de ce dispositif
innovant. Dans ces cas-là, les aspects méthodologiques de la recherche tels
qu’on les entend habituellement (liés au recueil et au traitement des données)
n’ont plus lieu d’être, les « données » au sens de « matériau d’analyse » n’existant
pas à proprement parler ; cela étant, cette situation de recherche n’exclut pas
dans le résumé la présence de précisions techniques, mais celles-ci, étroitement
liées au dispositif, sont confondues avec les résultats de la recherche, comme
en témoigne l’exemple 3 :
3. Les diplômes sont assortis de suppléments (…). Le dispositif
d’apprentissage de l’ingénierie du logiciel par immersion s’organise
autour d’une année passée dans une entreprise virtuelle, sans cours
traditionnels, lors de laquelle les étudiant(e)s travaillent en équipe et dans
les règles de l’art pour concevoir et réaliser un système d’information

sous le tutorat d’un professionnel expérimenté. (…) L’outillage de ce
suivi par le logiciel eComp@s offre de nouvelles perspectives (…) (FA9).
On touche ici les limites de notre approche quantitative, qui repose sur
l’hypothèse d’une représentation classique des différentes étapes de la
recherche en sciences humaines. Or, en FA, les besoins de la recherche, dont
on a déjà évoqué le fort ancrage dans le terrain (cf. 2.2.), ont des répercussions
dans l’écriture du résumé, qui n’emprunte pas toujours les chemins habituels de
l’exposition d’une recherche.
4.1.3. La formulation d’hypothèses

Dans les deux corpus étudiés, les hypothèses sont quasiment absentes : à peine
en trouve-t-on 2 en FA, pour 5 en DID. Le faible degré d’importance accordée
à leurs formulations dans le résumé confirmerait l’idée qu’elle est largement
optionnelle dans la rhétorique du processus scientifique, même si elle est
encore considérée comme une étape nécessaire dans les manuels classiques de
recherche en Sciences Humaines et Sociales17. Il serait intéressant de comparer
ici les résumés et les articles qui les accompagnent, et ce dans des disciplines
différentes, afin de mieux identifier en quoi cette absence est structurelle du
genre « résumé de communication » et/ou de la discipline elle-même.
4.2. Les lieux de divergence entre les deux communautés

Le graphique 1 rend compte de différences relativement importantes entre
les deux corpus, en particulier en ce qui concerne l’objet, les résultats et
perspectives.
4.2.1. L’objet d’étude

L’objet d’étude est en moyenne l’item le plus représenté dans les deux sous-
corpus (autour de 80 %), avec un écart relativement important (18 %) entre les
deux communautés.
Dans la grande majorité des résumés comportant l’objet d’étude, on
note une importante variation au plan rhétorique. C’est à travers les verbes
relevant du lexique propre aux écrits scientifiques, c’est-à-dire renvoyant « à
des procédures ou des concepts génériques de l’activité scientifique » (Tutin,
2007, p. 3), que l’analyse a été menée. Ces verbes introducteurs d’objet
d’étude, fréquents, sont de deux types, soit « nus » (et au plan sémantique
peu chargés en contenu, l’archétype étant porter sur ) , soit (le plus souvent)
accompagnés de verbes modalisateurs (atténuateurs au sens de hedges, selon
la terminologie adoptée par les Anglo-Saxons ) mettant en avant la prudence

et la modestie du chercheur dans sa quête : on n’éclaire pas, on « propose
d’apporter un éclairage » ; on n’évalue pas, on « cherche à évaluer », etc. ;
ainsi, dans le résumé, malgré l’espace réduit dont dispose le chercheur-auteur,
la condensation de la recherche ne passe pas ici par une économie de marques
de modalisation, dont la forte représentativité, inhérente à l’écrit scientifique,
est de mise même dans les sous-genres peu contraints par la norme tels que le
résumé de communication.
Mais tous les résumés ne manifestent pas ce besoin de poser plus ou moins
explicitement leur objet : le graphique 1 indique à ce propos une différence
17 Autres verbes de ce type relevés dans le corpus : s’interroger sur, porter sur, être centré sur, rendre
compte de, s’intéresser à, explorer le rôle de, examiner.
notable entre les deux sous-corpus, puisque plus de 30 % des résumés en

Formation d’Adultes (FA) sont exempts d’objet d’étude, pour seulement 10 %
des résumés en Didactique du Français (DID). Cette proportion relativement
importante de résumés sans mention de l’objet d’étude est liée à plusieurs
causes, la première relevant de difficultés méthodologiques dans le comptage :
l’objet d’étude est parfois impossible à démêler de la présentation des résultats ;
c’est le cas lorsque le verbe épistémique présentant l’activité scientifique est
montrer, comme en 4 :
4. L’acte de conseiller est un acte largement utilisé dans la formation aux
jeunes enseignants en formation ou débutants. (…) Nous montrerons
en quoi et comment l’acte de conseiller dépend de la conception du
conseil qu’ont les acteurs (…) (FA 16).
Cet amalgame entre présentation de l’objet et des résultats lié à l’utilisation
ambiguë du verbe montrer va parfois jusqu’à gommer toutes les étapes de la
recherche (absence de traces explicites du processus) pour ne présenter que
ce qui est manifestement considéré par l’auteur comme les idées principales de
la communication, comme en 5 (résumé livré intégralement) :
5. Cette communication se donne pour objet de montrer que la prise
en compte du socioculturel dans l’enseignement du français a conduit
à remplacer la grammaire et les disciplines adjointes (conjugaison,
orthographe, vocabulaire) par l’observation réfléchie de la langue
française ou ORLF. L’objectif d’enseignement nouvellement construit et
la démarche d’apprentissage préconisée semblent permettre à un plus
grand nombre d’élèves d’entrer dans le fonctionnement de la langue.
Cet apprentissage fait sens pour un public scolaire hétérogène puisqu’il
prend pour point de départ les pratiques langagières des élèves, reflet
de leur acculturation familiale et sociale. Se trouvent alors redéfinis dans
cette optique de l’ORLF, les trois pôles du triangle didactique c’est-
à-dire la place et les rôles des élèves, de l’enseignant et des savoirs
(DID21).
Les autres cas de figure de résumés sans objet d’étude se rencontrent
essentiellement dans le corpus FA, où l’on observe de ce fait une hétérogénéité

rhétorique plus forte qu’en DID. Deux ensembles se dessinent : le premier
regroupe les résumés dans lesquels le métadiscours foisonne (souligné dans les
exemples), qui ont pour fonction de « raconter » les étapes de l’article, avec
des verbes épistémiques conjugués à la troisième personne (cf. 6), ou encore de
présenter le programme de la communication, avec des verbes conjugués à la
première personne du pluriel, qui empruntent souvent un futur programmatique
(cf. 7). Dans les deux cas, le métadiscours est centré sur le déroulement de la
présentation (écrite ou orale), et non sur la recherche elle-même :
6. Le texte présente une partie des résultats issus d’une recherche-action
sur la V.A.E., conduite par cinq universités (…). L’analyse montre que
(…), au final, l’analyse questionne la pertinence de l’accompagnement et
met en perspective (...) (FA46).
7. Cette communication examine quelques difficultés associées au

développement de ces compétences pour les futurs enseignants
d’histoire au secondaire. (…) Nous traiterons surtout des difficultés
didactiques que génère (...). Pour ce faire, nous décrirons les problèmes
(…) et les pistes que nous envisageons pour résoudre ces problèmes.
Notre attention portera notamment sur (…) (FA35).
L’autre ensemble regroupe les cas de résumés où marques métadiscursives
et énonciatives sont absentes, cas plus fréquents dans le corpus FA que DID.
Éloigné du discours de recherche, le résumé s’apparente alors à un discours
démodalisé, coupé de son énonciateur et de son contexte de production, tel
qu’on peut le trouver dans un manuel par exemple ; ainsi, en 8, on a du mal à
interpréter le statut du contenu proposé : s’agit-il d’une simple problématisation
de l’étude (forme de préambule ayant pour fonction d’allécher le lecteur afin
de l’inciter à lire l’intégralité de l’article) ou bien encore de l’exposition des
résultats de la recherche ?
8. La question de la formation dans la deuxième partie de la carrière
n’est pas nouvelle. (…). L’alternative qui se présente (…) concerne le
degré de spécificité des efforts dans ce domaine : (…) Faut-il penser
une « formation seniors » ? Au contraire, faut-il éviter la discrimination
(…) ? A mi-chemin entre ces deux attitudes, l’accord des industries (…)
instaure une mesure spécifique (…). Or la formation des adultes ne
s’arrête pas au développement des compétences professionnelles (...)
(FA17).
Ainsi, le corpus FA fait montre de plus de diversité dans la façon dont les
auteurs envisagent la rhétorique de l’exposition de l’objet d’étude, et plus
globalement du résumé. Pourtant, on va le voir, la formulation des résultats et
perspectives reflète davantage d’homogénéité en FA que dans le corpus DID.
4.2.2. Mention des résultats et perspectives

Concernant les résultats et les perspectives, l’écart entre les deux corpus est
encore plus important que ce que laissent présager les chiffres bruts ; dans le

corpus DID, lorsque les résultats sont présentés (c’est-à-dire dans moins de
la moitié des résumés, soit 43 %), ils le sont souvent de manière rapide (cf. 9),
voire allusive (cf. 10), en ménageant une forme de suspens destinée sans doute
à susciter l’intérêt du lecteur :
9. Une tendance semble se profiler qui reste à confirmer par des données
issues de l’école primaire et du lycée. Quelques résultats connus sont
actualisés mais certaines surprises donnent à réfléchir sur la variable
« sexe » et la variable « absences » (DID44).
10. Les résultats de cette étude qualitative nous éclairent sur des pratiques
pédagogiques, impliquant les dimensions socioculturelles en classe
de français et nous orientent vers des pistes didactiques fécondes et
prometteuses (DID23).
Ainsi, dans les habitus scientifiques en didactique du français, du moins en

ce qui concerne la pratique du résumé, l’accent serait davantage porté sur le
questionnement de recherche que sur les résultats ou les perspectives ouvertes
par ces résultats, ces dernières n’apparaissant que dans deux résumés.
À l’inverse, la dimension « résultats et perspectives » tient souvent une
place de choix dans les résumés en FA, en raison sans doute de l’origine elle-
même de la recherche ; on l’a signalé plus haut (cf. 2.2.), les chercheurs en
formation d’adultes problématisent souvent leur recherche en se référant au
contexte justifiant la présentation d’une démarche innovante. Dans bien des
cas, le résumé débute par l’annonce d’une nouvelle donne institutionnelle (cf.
11), ou issue de la recherche (cf. 12), dont la formation pour adultes doit tenir
compte.
11. Depuis 2002, la formation des infirmières en Suisse romande se situe
au niveau tertiaire. (…) Étant donné que le temps pratique de la
formation a considérablement diminué, nous croyons important d’offrir
aux étudiants un outil électronique autogéré. (…) L’instrument permet
de recenser, d’organiser, de gérer (…). L’enseignant, le praticien
formateur et l’étudiant lui-même pourront interagir via une plate-forme
Sharepoint™(…) (FA30).
12. Les études internationales récentes ont montré que le système éducatif
de la Communauté française de Belgique était peu équitable à certains
égards. (…) À cette fin, le cours de méthodologie de la formation initiale
des enseignants (…) (FA38).
Le chercheur propose alors un dispositif permettant de faire face à cette
situation nouvelle. Ainsi, le dispositif constitue-t-il l’essence même de la
recherche, et sa présentation en est le résultat, dont l’auteur pointe souvent
l’utilité en montrant les différentes applications qu’on peut en faire dans d’autres
contextes.
Cette dernière analyse renforce l’idée que la communauté de chercheurs en
formation d’adultes semble essentiellement fédérée par la place préférentielle
qu’ils accordent aux données de terrain : dans les résumés, le déclencheur de

leurs recherches émane souvent d’une commande ou de la formulation d’un
besoin par des acteurs de terrain.
5. CONCLUSION
L’analyse des résumés de communication a permis de mieux identifier ce
qui distingue les deux communautés étudiées dans leurs manières d’exposer
leurs recherches : les chercheurs en formation d’adultes apparaissent comme
un corps plus homogène dans la démarche de recherche elle-même mais
paradoxalement plus hétérogène dans la façon d’envisager globalement le
résumé et plus spécifiquement dans la façon de présenter l’objet d’étude. On

remarque d’ailleurs qu’en FA, le résumé est sujet à plus de variations du point
de vue de sa taille : non soumis à une consigne explicite de longueur, il varie de
3 à 20 lignes en FA, alors qu’il se stabilise entre 10 et 15 lignes en DID, avec
peu d’écarts.
À l’inverse, en didactique du français, discipline revendiquant, comme on
l’a évoqué (cf. 2.1.), une certaine autonomie à travers le développement de
son propre cadre théorique et de ses outils de référence, on constate une
relative homogénéité dans la rhétorique globale du résumé, centrée sur le
questionnement, même si ce questionnement a des origines plus diverses qu’en
FA.
Au plan de l’étude générique du résumé, notre analyse met en lumière une
grande diversité, les deux corpus confondus, confortant ainsi les résultats de
Torny et Trabal (2006), qui insistent sur la non-stabilisation du genre. Rappelons
que, de notre point de vue, du fait de l’absence de consignes à son égard, le
résumé est un des rares lieux de production scientifique écrite où s’exerce
la liberté du chercheur, celui-ci choisissant de valoriser telle dimension de sa
recherche plutôt qu’une autre. Mais cette liberté n’est bien sûr que partielle :
il ressort de notre analyse que la rhétorique du résumé est déterminée par
l’expression conjointe de stratégies d’écriture individuelles et de pratiques
constitutives de la communauté disciplinaire. Ainsi s’expliquent à la fois la
présence très variable au sein d’une même « tribu » de certaines dimensions de
la recherche, comme la méthodologie ou le cadrage théorique, et l’observation
de certaines tendances rhétoriques fortes suivant la communauté étudiée.
On remarque ainsi que les indications relatives aux résultats et perspectives,
particulièrement présentes dans les résumés consacrés à la FA, viennent
renforcer la dimension impliquée de cette communauté dont de nombreuses
productions ont pour principal objectif de concevoir des dispositifs innovants
ou d’en tester la mise en œuvre.
La didactique du français a, semble-t-il, d’autres aspirations ; ainsi que nous

l’avons observé à plusieurs reprises, les résumés en DID sont marqués par une
présence forte d’un questionnement à travers la problématique et, a contrario,
par une faible représentativité des résultats de recherche ou de perspectives
offertes par ces résultats, ainsi que nous l’avons observé à plusieurs reprises.
Ce double constat est sans doute à mettre en lien avec les objectifs que cette
discipline se donne. Pour Y. Reuter, la didactique du français, à l’instar des autres
didactiques, poursuit le but de produire des connaissances sur les spécificités
disciplinaires de l’apprentissage et de l’enseignement scolaire (Reuter, 2007,
p. 69).
La perspective est donc sensiblement différente dans les deux disciplines :
en didactique du français, il s’agit avant tout d’apporter des éléments de
réflexion théorique permettant à terme d’améliorer l’enseignement scolaire
de la discipline (d’où la dimension critique et questionnante observable dans

les résumés en DID), alors que pour les chercheurs en formation d’adultes,
il s’agit avant tout d’innover au plan pédagogique en fonction des commandes
qui leur sont adressées. Cette différence de perspective tient sans doute
à la nature même de l’objet de recherche et du public visé par ces deux
communautés : les programmes d’enseignement du français dans le premier
et le second degré, imposés nationalement, sont interrogés par les travaux
universitaires en didactique du français, qui, à travers la critique qu’ils en font,
peuvent espérer orienter les contenus de ces programmes et leurs modalités
d’application. À l’inverse, en formation d’adultes, les besoins sont mouvants et
institutionnellement moins établis et la recherche en formation continue relève
le plus souvent d’une demande sociale. Toutefois, la réponse à cette demande ne
doit pas en occulter une autre, tout aussi pressante pour le praticien chercheur
(ou le chercheur praticien ?) qui réside dans la nécessité de mobiliser des procès
d’analyses pertinents pour permettre la distanciation nécessaire à l’objet de
recherche avant d’en modifier les contours. Ces démarches conjointes centrées
sur l’adulte apprenant pourraient bien favoriser l’émergence d’un nouveau
champ de connaissances destiné à se donner des perspectives plus résolument
praxéologiques que celles des Sciences de l’Éducation : les sciences de la
formation, comme l’appelle de ses vœux Boutinet (2007, p. 43).
On le voit, la quête de légitimation dans le champ de la recherche scientifique
passe par des stratégies différentes suivant la discipline considérée ; de façon plus
générale, ces stratégies reflètent la difficulté bien connue pour ces disciplines à
vocation « praxéologique » de trouver un équilibre entre la nécessité d’agir dans
le champ social et celle, tout aussi prégnante, de se distancier des pratiques à
travers la problématisation et la construction d’une réflexion théorique.
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Appliquée, XII (2).
Françoise BOCH est maître de conférences en sciences du langage à

l’Université Stendhal, laboratoire LIDILEM (EA609), Grenoble III. Elle a une
formation de linguiste et de didacticienne du français. Elle conduit depuis une
dizaine d’années des travaux sur les écrits à l’université (dont en particulier
les écrits scientifiques) dans une perspective linguistique et didactique.
ADRESSE LIDILEM (EA 609)

Université Stendhal Grenoble III
BP 25 - 38040 Grenoble cedex 09
COURRIEL Francoise.Boch@u-grenoble3.fr
Martine PONS est maître de conférences en sciences du langage à

l’Université Stendhal, laboratoire LIDILEM (EA609), Grenoble III. Elle est
rattachée à la 70e section et effectue ses recherches sur la formation
continue dans l’enseignement supérieur, en analysant ses dispositifs, ses
acteurs et l’évolution de son cadre réglementaire.
ADRESSE LIDILEM (EA 609)

Université Stendhal Grenoble III
BP 25 - 38040 Grenoble cedex 09
COURRIEL Martine.Pons@u-grenoble3.fr
ABSTRACT: CONTRASTIVE ANALYSIS OF ABSTRACTS IN FRENCH


DIDACTICS AND CONTINUING ÉDUCATION
Our study describes differences between research abstracts in
two related fields: French didactics and continuing education. In
other words, scientific writing practices are examined via the
abstract genre. This contrastive study is based on a corpus of
110 abstracts accepted by recent conferences in these two fields.
Quantitative data on rhetorical elements are presented as well as
a more detailed qualitative analysis. The data shows that member-
ship of a research community is an important variable, affecting
not only the object of study and the results but also future direc-
tions for research or action.
KEYWORDS: Educational research – Abstracts – Linguistic analysis

RESUMEN: RESUMEN DE COMUNICACION : ANALISIS COMPARATIVA

EN DIDACTICA DEL FRANCES Y EN FORMACION DE ADULTOS
Nuestro estudio esta consagrado a la descripcion de las diferentes

maneras de resumir un trabajo de investigacion en el ambito de las
dos comunidades vecinas que pertenecen al campo de la educa-
cion : los especislistas de la didactica del frances y los profesores
de adultos. Es por medio de ese tipo de resumen de comunicacion
que se analizan esas practicas de escritura. El estudio comparativo
se basa en el corpus de 110 resumenes, que fueron aceptados en
los recientes congresos basados ya sea en la didactica del frances
o en la formacion de adultos. Un primer contaje de los elementos
que componen la estructura retorica de los resumenes se acom-
paña de un analisis qualitativa mas detallado. Esta doble vision per-
mite mostrar que la pertenencia a otra comunidad de investiga-
cion constituye una variante determinada, notablemente desde el
punto de vista de la presentacion de su objecto en el estudio, de
los resultados y de las perspectivas de la investigacion.
PALABRAS CLAVES: Investigacion en educacion – Resumen de

comunicacion – Analisis linguistico
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LE RÉSUMÉ DE COMMUNICATION

Analyse contrastive en didactique du français et en formation d'adultes

Françoise Boch, Martine Pons-Desoutter

S.A.C. | « Revue d'anthropologie des connaissances »

2010/3 Vol 4, n° 3 | pages 527 à 549

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MOTS CLÉS : Recherche en éducation – Résumé de commu-

Revue d’anthropologie des connaissances – 2010/3 527

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« Champ de l’éducation » vs « Sciences de l’Éducation »

1 Financée par l’ANR « Apprentissages », projet « Écrits Universitaires, Inventaire, Pratiques,

leurs objets ou de leurs méthodes) chez les chercheurs estampillés « Sciences de

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2.1. La didactique du français, une discipline scientifique en

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2.2. La recherche en formation d’adultes, une pratique très

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Ainsi, s’il est unanimement admis que le praticien produit du savoir, on

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7 La remise en cause de la légitimité de ces recherches en formation d’adultes ne repose

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d’indexation permettant de mieux dresser l’état d’une discipline. Dans le cadre

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3.2. Caractéristiques du double corpus étudié

• AIPU : Association Internationale de Pédagogie Universitaire

3.3. Traitement du corpus : précisions d’ordre

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Item Exemple type

La recherche prend appui sur un dispositif

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4. L’EXPOSITION DE LA RECHERCHE DANS

corpus Didactique du français Corpus Formation d'adultes

Nous traiterons dans un premier temps les pratiques en apparence

4.1. Les lieux de proximité entre les deux communautés

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ou de courant13, ou encore de façon très allusive, en mentionnant simplement

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Graphique 2 : Modes de désignation de l’objet résumé (deux corpus confondus)

Si certains termes utilisés pour désigner ce discours sont génériques

4.1.2. Aspects méthodologiques

Graphique 3 : Représentativité des indications méthodologiques en proportion de

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Sur le total de mots (soit 1256) destinés à décrire la méthodologie de

16 Cf. Quivy & Van Campenhoudt (2006, 19981).

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4.1.3. La formulation d’hypothèses

4.2. Les lieux de divergence entre les deux communautés

4.2.1. L’objet d’étude

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notable entre les deux sous-corpus, puisque plus de 30 % des résumés en

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7. Cette communication examine quelques difficultés associées au

4.2.2. Mention des résultats et perspectives

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Ainsi, dans les habitus scientifiques en didactique du français, du moins en

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résumé et plus spécifiquement dans la façon de présenter l’objet d’étude. On

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de la discipline (d’où la dimension critique et questionnante observable dans

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