La compréhension syntaxique à l’écrit d’adolescents avec

un trouble développemental du langage : effet d’un

entraînement moteur avec outil
Marie Dufour

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Marie Dufour. La compréhension syntaxique à l’écrit d’adolescents avec un trouble développemental
du langage : effet d’un entraînement moteur avec outil. Sciences cognitives. 2022. �dumas-03759498�

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 Année universitaire 2021-2022

COLLEGE SCIENCES DE LA SANTE - IUSR

Formation en Orthophonie

MEMOIRE (U.E. 7.5) POUR L’OBTENTION DU

CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE

Grade Master

Présenté et soutenu publiquement le 10/06/2022

par Marie DUFOUR

née le 19/04/1995 à Lyon

La compréhension syntaxique à l’écrit d’adolescents

avec un trouble développemental du langage : effet
d’un entraînement moteur avec outil

Sous la direction de : Claudio BROZZOLI (CR INSERM) et

Elisabeth LONGERE (orthophoniste, enseignante et coordinatrice
des enseignements au CFUO de Bordeaux)

Membres du jury :
Dr. GLIZE, Bertrand. Médecine Physique et de la Réadaptation et Directeur de la formation en
orthophonie au CFUO de Bordeaux.
Mme. LE COCHENNEC, Eve. Orthophoniste et Enseignante au CFUO de Bordeaux.

1
Titre : La compréhension syntaxique à l’écrit d’adolescents avec un trouble développemental du
langage : effet d’un entraînement moteur avec outil

Résumé :
Le trouble développemental du langage (TDL) est un trouble durable des compétences langagières qui
concerne 5 à 7% des enfants. Bien que toutes les composantes du langage soient touchées, en
grandissant, c’est le déficit des compétences syntaxiques qui pose le plus de difficultés aux jeunes avec
un TDL. Alors que des études soulignent l’intérêt de l’entraînement moteur avec un outil dans le
soutien des habiletés langagières, nous nous demandons si des adolescents avec un diagnostic de TDL
pourraient bénéficier de cet entraînement pour soutenir le développement de leur compréhension
syntaxique. Pour répondre à cette question, nous avons proposé à 15 adolescents lecteurs âgés de 10
à 17 ans, 9 neurotypiques, 6 avec un diagnostic de TDL, de traiter des phrases syntaxiquement
complexes (propositions subordonnées relatives sujet et objet) avant et après un entraînement
moteur avec un outil (la pince). Au préalable, les niveaux de motricité, de lecture et de compréhension
syntaxique ont été évalués. Nos résultats suggèrent une amélioration du temps de traitement des
phrases après l’entraînement avec outil chez les deux groupes. Ainsi, il pourrait être avantageux de
solliciter la motricité fine avec outil chez les adolescents avec un TDL pour augmenter leurs
performances syntaxiques en compréhension.

Mots-clés : trouble développemental du langage ; TDL ; syntaxe ; outil ; motricité.

Title : Written syntactic comprehension of adolescents with Developmental Language Disorder :

effect of motor training with a tool

Abstract :
Developmental Language Disorder (DLD) is a lifelong language skills disorder that affects 5 to 7% of
children. Although all language components are affected, as children grow older, it is the deficit in
syntactic skills that causes the most difficulty for children with DLD. While studies point to the value of
motor training with a tool in supporting language skills, we wondered if adolescents with a diagnosis
of DLD could benefit from this training to support the development of their syntactic comprehension.
To answer this question, we asked 15 adolescent readers from 10 to 17 years old - including 9
neurotypical adolescents and 6 diagnosed with DLD – t process syntactically complex sentences -
subject and object relative subordinate clauses - before and after motor training with a tool - the
clamp. Beforehand, motor, reading and syntactic comprehension levels were assessed. Our results
suggest an improvement in sentence processing time after tool training in both groups. Thus, it may
be beneficial to solicit fine motor skills with a tool in adolescents with DLD to increase their syntactic
comprehension performances.

Keywords : Developmental Language Disorder ; DLD ; syntax ; tool-use ; motor.

2
REMERCIEMENTS
Je remercie en premier lieu mes deux directeurs de mémoire, Mme Elisabeth LONGERE et M. Claudio
BROZZOLI pour m’avoir accompagnée sur ce projet, pour les relectures multiples et leurs retours
pertinents qui ont permis d’enrichir ma réflexion. Merci de m’avoir fait confiance pour mener à bien
une étude de recherche de cette importance.

Je remercie également Mme LE COCHENNEC et Dr. GLIZE pour avoir accepté de faire partie de mon
jury de mémoire, pour le temps accordé à la lecture de mon manuscrit et pour leur participation à ma
soutenance.

Je suis très reconnaissante envers les jeunes participants qui se sont investis dans les multiples
épreuves. Merci à leurs parents si engagés et volontaires pour soutenir mon projet d’étude.

Je remercie mes différents interlocuteurs des associations lyonnaises qui m’ont apporté leur aide pour
me mettre en contact avec ces parents.

Ce projet n’aurait pas pu être aussi avancé sans l’aide de Loïs et Charline qui m’ont épaulée sur le
recrutement et les passations. Merci aux différentes personnes qui ont croisé ma route à l’unité de
recherche U1028 de l’INSERM pour leurs conseils.

Je remercie mes maîtres de stage pour m’avoir formée, transmis leur passion pour ce métier et guidée
pour ce mémoire.

Et enfin, j’éprouve une reconnaissance infinie envers mes parents et mon frère. Merci de m’avoir
permis de suivre – toutes – les études que je voulais et d’avoir cru en chacun de mes projets.

3
TABLE DES MATIERES
Liste des acronymes ................................................................................................................................ 7
Introduction............................................................................................................................................. 8
1. La composante syntaxique du langage ............................................................................................... 9
1.1. La syntaxe française ..................................................................................................................... 9
1.2. Les phrases complexes ................................................................................................................. 9
1.3. Bases neuroanatomiques de la compréhension / syntaxe ........................................................ 10
1.4. Développement typique de la syntaxe chez l’enfant tout-venant ............................................. 11
2. Le Trouble Développemental du Langage (TDL) ............................................................................... 12
2.1. Définition du TDL ........................................................................................................................ 12
2.2. Des troubles de la syntaxe dans le TDL ...................................................................................... 15
2.2.1. La compréhension syntaxique dans le langage oral ............................................................ 15
2.2.2. La compréhension du langage écrit .................................................................................... 16
2.3. Enjeux d’une prise en soin de la compréhension syntaxique en modalité écrite ...................... 17
2.4. Prises en soin orthophonique de la syntaxe .............................................................................. 18
2.5. Un déficit de l’apprentissage procédural ................................................................................... 19
3. Une approche non linguistique de la syntaxe : la syntaxe supra-modale ......................................... 20
3.1. La composante syntaxique du mouvement ............................................................................... 20
3.2. Aires cérébrales impliquées dans la syntaxe motrice ................................................................ 22
4. Transfert de compétences syntaxiques............................................................................................. 23
4.1. Utilisation de l’outil et production syntaxique ........................................................................... 23
4.2. Utilisation de l’outil et compréhension syntaxique ................................................................... 23
Problématique et hypothèses ............................................................................................................... 25
Méthodologie ........................................................................................................................................ 26
Participants........................................................................................................................................ 26
Protocole et matériel ........................................................................................................................ 26
1. Epreuves de validation des groupes .......................................................................................... 27
2. Tâche syntaxique ....................................................................................................................... 28
3. Tâche motrice ............................................................................................................................ 30
Analyse des résultats ......................................................................................................................... 31
Résultats ................................................................................................................................................ 32
Epreuves de validation des groupes.................................................................................................. 32
Analyse qualitative des résultats en lecture de texte ................................................................... 32
Analyse qualitative des résultats en compréhension de phrases ................................................. 33
Analyse statistique de l’épreuve motrice ...................................................................................... 33
Tâche syntaxique ............................................................................................................................... 34

4
 Taux de réponses correctes et index de sensibilité ...................................................................... 34
Temps de réponse correcte........................................................................................................... 36
Temps d’encodage ........................................................................................................................ 37
Tâche motrice : Grooved Pegboard Test (Lafayette) ........................................................................ 39
Discussion .............................................................................................................................................. 40
Discussion .......................................................................................................................................... 40
Biais et limites ................................................................................................................................... 41
Perspectives....................................................................................................................................... 42
Conclusion ............................................................................................................................................. 44
Bibliographie.......................................................................................................................................... 45
Annexes ................................................................................................................................................. 58

5
TABLE DES FIGURES
FIGURE 1 : ARBORESCENCE SYNTAXIQUE DE PROPOSITIONS ENCHASSEES (A) ET DE PROPOSITIONS JUXTAPOSEES (B) (ROY ET AL.,
2013) .............................................................................................................................................................. 9
FIGURE 2 : BASES NEURALES DE LA COMPREHENSION SYNTAXIQUE ....................................................................................... 11
FIGURE 3 : ETAPES DE DEVELOPPEMENT DE L’ORGANISATION HIERARCHIQUE DE L’UTILISATION DE LA CUILLERE, (GREENFIELD, 1991,
D’APRES LES DONNEES DE CONNOLLY & DALGLEISH, 1989). ...................................................................................... 22

FIGURE 4 : PURDUE PEGBOARD TEST (TIFFIN, 1948)........................................................................................................ 28

FIGURE 5 : PINCE UTILISEE COMME OUTIL (IMAGE : BROZZOLI ET AL., 2019) ......................................................................... 30
FIGURE 6 : GROOVED PEGBOARD TEST, MODEL 32025 (LAFAYETTE INSTRUMENT) ................................................................ 30
FIGURE 7 : DESSIN DE L’INSTALLATION DU GROOVED PEGBOARD ET PRESENTATION DES PIONS RAINURES (THIBAULT ET AL., 2021) .. 30

TABLE DES TABLEAUX

TABLEAU 1 : STRUCTURES SYNTAXIQUES DES PHRASES AVEC UNE PROPOSITION SUBORDONNEE RELATIVE (PSR) ........................... 10
TABLEAU 2 : NIVEAUX DE LECTURE AUX TEXTES EVALOUETTE ET LA MOUETTE, EVALEO 6-15 (LAUNAY ET AL., 2018) ................ 32
TABLEAU 3 : RESULTATS DE L’EPREUVE DE COMPREHENSION DE PHRASES ETALONNES EN CLASSES, EVALEO 6-15 (LAUNAY ET AL.,
2018) ............................................................................................................................................................ 33
TABLEAU 4 : MOYENNES DES TEMPS D’ENCODAGE ET GAIN EN POST-ENTRAINEMENT SELON LE GROUPE, LA TEMPORALITE ET LE TYPE DE
PSR .............................................................................................................................................................. 388

TABLE DES GRAPHIQUES

GRAPHIQUE 1 : NOMBRE DE PIONS INSERES SELON LE GROUPE ET LA CONDITION (MAIN / OUTIL), PURDUE PEGBOARD TEST (TIFFIN,
1948) ............................................................................................................................................................ 33
GRAPHIQUE 2 : TAUX DE BONNES REPONSES SELON LE GROUPE .......................................................................................... 34
GRAPHIQUE 3 : INDEX DE SENSIBILITE SELON LE GROUPE ................................................................................................... 34
GRAPHIQUE 4 : TAUX DE BONNES REPONSES SELON LE GROUPE, LA TEMPORALITE ET LE TYPE DE PSR ......................................... 35
GRAPHIQUE 5 : INDEX DE SENSIBILITE SELON LE GROUPE, LA TEMPORALITE ET LE TYPE DE PSR .................................................. 35
GRAPHIQUE 6 : TEMPS DE REPONSE SELON LA TEMPORALITE (EN MS) .................................................................................. 36
GRAPHIQUE 7 : TEMPS DE REPONSE SELON LA TEMPORALITE ET LE GROUPE (EN MS) ............................................................... 36
GRAPHIQUE 8 : TEMPS DE REPONSE SELON LE GROUPE, LA TEMPORALITE ET LE TYPE DE PSR (EN MS) ......................................... 36
GRAPHIQUE 9 : TEMPS D’ENCODAGE SELON LE GROUPE, LA TEMPORALITE ET LE TYPE DE PSR (EN MS)........................................ 37
GRAPHIQUE 10 : TEMPS D’ENCODAGE SELON LE GROUPE ET LA TEMPORALITE (EN MS) ............................................................ 37
GRAPHIQUE 11 : NOMBRE MOYEN DE PIONS CORRECTEMENT INSERES EN FONCTION DU GROUPE ET DU BLOC (9BLOCS DE 2MIN) .... 39

ANNEXES
ANNEXE N°1 : TABLEAU RECAPITULATIF DU GROUPE NT.................................................................................................... 58
ANNEXE N°2 : TABLEAU RECAPITULATIF DU GROUPE TDL .................................................................................................. 59

6
LISTE DES ACRONYMES

BA Brodmann Area

COD Complément d’Objet Direct

DSM 5 Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (APA, 2015)

FXS Syndrome du X fragile

IME Identification des Mots Ecrits

IRMf Imagerie à Résonance Magnétique fonctionnelle

NT Neurotypique

OBJ Objet

PSR Proposition subordonnée relative

SVO Sujet Verbe Objet

SUJ Sujet

TAC Trouble de l’Acquisition de la Coordination

TDL Trouble développemental du langage

7
INTRODUCTION
La communication entre les hommes est établie par le langage, notamment verbal, à la fois oral et
écrit. (Brin-Henry et al., 2018). Des études soulignent l’importance de la syntaxe dans les interactions.
De bonnes capacités syntaxiques permettent, entre autres, de comprendre l’humour, les sous-
entendus, de développer sa capacité à accorder aux autres une pensée propre (théorie de l’esprit)
(Ebert, 2020). C’est durant l’adolescence que l’enjeu social est particulièrement important. Durant
cette période sensible, le langage joue un rôle central dans les relations avec les pairs (St Clair et al.,
2011). Il est démontré que le versant écrit du langage représente également un enjeu important dans
le développement. En effet, le niveau de lecture et d’expression écrite est prédictif de la réussite
scolaire (Bishop & Edmundson, 1987a; Dubois et al., 2020). Ainsi, le niveau syntaxique à l’écrit a un
impact notable sur la vie sociale, scolaire et professionnelle.

Or, 5 à 7% des enfants présentent un trouble développemental du langage (TDL) (Maillart, 2022), un
déficit des habiletés langagières durable qui, en grandissant, affecte essentiellement les compétences
syntaxiques (Leroy et al., 2014; Parisse & Maillart, 2007). Il paraît alors essentiel de soutenir le
développement de ce domaine langagier chez ces adolescents.

Une récente étude (Thibault et al., 2021) met en évidence un lien neuroanatomique entre la
compréhension syntaxique de phrases complexes et la motricité fine avec outil. D’après leur
conclusion, l’entraînement d’une compétence permettrait à la seconde d’en obtenir les bénéfices.

Sur la base de ces travaux, nous nous sommes interrogés sur la possibilité d’améliorer les habiletés
syntaxiques en compréhension écrite des adolescents avec un TDL grâce à un entraînement moteur
avec outil. Nous supposons que les jeunes participants à notre étude gagneraient en précision de
réponse et en temps de traitement des phrases après cet entraînement moteur.

Afin de répondre à ces questions, nous commencerons par définir la syntaxe, puis le TDL dont nous
détaillerons les enjeux de prise en soins. Nous développerons alors l’approche non linguistique de la
syntaxe et le transfert de compétences syntaxiques. Nous exposerons ensuite la méthodologie et les
résultats obtenus. Enfin, nous discuterons des résultats et des limites de notre étude ; et présenterons
les perspectives, en clinique et en recherche, de ce travail.

8
1. LA COMPOSANTE SYNTAXIQUE DU LANGAGE
1.1. La syntaxe française
En linguistique, la syntaxe se définit par l’ensemble des règles qui régissent la combinaison des mots
et des syntagmes dans la phrase. Le syntagme est un groupement de mots ayant une unité syntaxique,
c’est une structure intermédiaire entre le mot et la phrase. Alors que la phrase, orale ou écrite, apparait
sous une forme linéaire, son organisation interne est hiérarchisée : la phrase est le niveau supérieur et
comprend des syntagmes qui s’enchevêtrent. (Brin-Henry et al., 2018 ; Riegel et al., 2018).

La signification d’une phrase, sa composante sémantique, dépend en partie de sa structure syntaxique.

Ce n’est pas l’agencement syntaxique en tant que tel qui est sémantisé, mais il permet des relations
sémantiques entre les syntagmes. Différentes structures syntaxiques existent dans la langue française,
selon le type, la complexité, le contexte et le style des phrases. La structure la plus représentée en
français est celle de la phrase déclarative, simple, neutre et à la voix active. Cette structure dite
canonique se présente sous la forme : sujet – verbe – objet (SVO), son équivalent sémantique étant :
agent – action – patient. Notons qu’en ayant recourt aux multiples structures syntaxiques
(active/passive, neutre/négative, etc.), il est possible de produire différentes phrases ayant la même
signification. La syntaxe et la sémantique sont donc fortement liées (Riegel et al., 2018).

1.2. Les phrases complexes

La phrase minimale, appelée phrase simple, est composée d’un syntagme nominal, dont le mot noyau
est un nom, et d’un syntagme verbal, dont le noyau est un verbe (Rondal & Seron, 2000). Dans
certaines phrases, les syntagmes sont contenus dans d’autres syntagmes dans une relation de
dépendance ou de juxtaposition. Dans cette configuration, les syntagmes, exclusivement verbaux, sont
nommés « propositions ». La phrase est alors constituée de plusieurs propositions, c’est une phrase
dite complexe. Est nommée proposition principale, la proposition dont dépend la seconde. Cette
dernière peut être de différents types. Elle est juxtaposée ou coordonnée (Figure 1-B) si les
propositions se suivent et pourraient être considérées comme indépendantes, la différence entre les
deux résidant dans l’existence ou non d’un mot de liaison reliant les deux propositions. Elle est
subordonnée (Figure 1-A) lorsqu’elle a un lien de dépendance hiérarchique à la proposition principale,
sa suppression modifierait le sens de la phrase car elle a une fonction syntaxique dans la proposition
principale (Riegel et al., 2018).

Figure 1 : Arborescence syntaxique de

propositions enchâssées (A) et de propositions
juxtaposées (B) (Roy et al., 2013)

9
Parmi les propositions subordonnées, nous nous intéresserons aux propositions subordonnées
relatives (PSR). Celles-ci sont placées derrière le groupe nominal, l’antécédent, qu’elles complètent et
sont introduites par un pronom relatif qui occupe une fonction syntaxique dans la subordonnée. Les
plus courants sont « qui » et « que ». La PSR introduite par « qui » est la plus utilisée et la plus facile
car elle conserve l’ordre canonique des constituants (Just et al., 1996; Thibault et al., 2021) (Tableau 1
– exemple 1). Le pronom relatif a la fonction de sujet au sein de la PSR. Dans la PSR introduite par
« que », l’ordre des constituants de la phrase n’est plus canonique (Tableau 1 – exemple 3). Le pronom
relatif « que » a pour fonction syntaxique Complément d’Objet Direct (COD) ou attribut du verbe de la
PSR. Il faut alors effectuer un traitement syntaxique supérieur pour interpréter le sens des phrases
dont l’ordre des constituants est non-canonique par rapport aux phrases respectant l’ordre canonique
(Delage & Frauenfelder, 2012; Riegel et al., 2018). La PSR peut également être enchâssée, c’est-à-dire
placée entre le sujet et le verbe de la proposition principale (Tableau 1 – exemples 2 et 4).

Tableau 1 : Structures syntaxiques des phrases avec une proposition subordonnée relative (PSR)

Exemples de phrases avec une PSR Nature de la PSR Ordre des constituants
marquée par […] de la PSR
(S – Sujet, V- Verbe, O-Objet)

1. Le chat regarde la souris [qui est grise] PSR sujet SVO

2. Le chat [qui est assis] regarde la souris PSR sujet enchâssée SVO
3. C’est la souris [que le chat regarde] PSR objet OSV
4. La souris [que le chat regarde] est grise PSR objet enchâssée OSV

1.3. Bases neuroanatomiques de la compréhension / syntaxe

En nous appuyant sur une revue de la littérature (Price, 2012) et un ouvrage de référence en
neuropsychologie (Gil, 2018), nous pouvons dégager les structures neurologiques impliquées dans le
traitement de la syntaxe du langage sur le pôle réceptif. Chez les personnes droitières, le langage est
majoritairement latéralisé à gauche mais reste toutefois assisté par l’hémisphère controlatéral. Le lobe
temporal est fortement concerné par la compréhension du langage et notamment par son traitement
syntaxique. Sont impliqués : la circonvolution temporale supérieure (Friederici et al., 2000, 2009;
Meyer et al., 2000; Raettig et al., 2010; Richardson et al., 2010) nommée aire de Wernicke et le planum
temporal bilatéral qui correspond à la partie supérieure du gyrus temporal. Les cortex frontal et
préfrontal sont souvent associés au pôle expressif du langage, mais jouent aussi un rôle essentiel dans
son pôle réceptif. L’aire de Broca (BA 44 et BA 45), située dans le gyrus frontal inférieur gauche, fait
partie des structures permettant le traitement syntaxique des énoncés langagiers (Price, 2012; Caplan
et al., 1998; Inui et al., 1998; Kang et al., 1999; Moro et al., 2001; Nakai et al., 1999; Ni et al., 2000).

10
Des troubles de l’analyse syntaxique complexe ont été relevés chez des patients avec une atteinte de
l’aire de Broca (Caramazza & Zurif, 1976). L’aire controlatérale de l’aire de Broca est également
impliquée dans le traitement syntaxique (Friederici et al., 2000; Kang et al., 1999; Moro et al., 2001).
L’aire de Broca et de Wernicke sont de plus reliés par un faisceau arqué (Gil, 2018). Le procédé
syntaxique impliquerait également le cortex frontal supérieur (Newman et al., 2001) et le cortex
préfrontal gauche (Price, 2012). Le rôle des ganglions de la base, aussi nommé noyaux gris centraux,
dans le traitement de la syntaxe du langage a également été évoqué dans plusieurs études (Friederici
et al., 2003; Moro et al., 2001; Ullman, 2006). Les structures qui se dégagent particulièrement sont le
noyau caudé (Moro et al., 2001), le putamen et le pallidum (Ullman, 2006). D’après Moro et al. (2001),
l’insula serait aussi concernée par le traitement syntaxique. Il est essentiel de rappeler que la
compréhension du langage est un traitement complexe qui suppose une analyse du langage, au niveau
syntaxique et sémantique, ce qui nécessite une manifestation des ressources cognitives, notamment
de la mémoire à court terme (Peele et al., 2004).

Figure 2 : Bases neurales de la compréhension syntaxique

Sur le schéma de gauche, les aires corticales engagées sont : les cortex frontal, préfrontal et prémoteur, le pariétal inférieur,
les aires visuelles, l’insula, l’aire de Broca (gyrus frontal inférieur gauche) et l’aire de Wernicke (circonvolution temporale
supérieure).

Sur le schéma de droite, les noyaux gris centraux où la compréhension syntaxique est implémentée : putamen et noyau caudé.

Illustration adaptée de Micheau, 2021, 2022 et Price 2000, 2012.

Permission accordée par IMAIOS © Micheau A, Hoa D, e-Anatomy, www.imaios.com DOI : 10.37019/e-anatomy

1.4. Développement typique de la syntaxe chez l’enfant tout-venant

L’enfant entre dans la phase linguistique autour de 8 mois et produit ses premiers mots entre 11 et 14
mois (Gil, 2018). Ces premiers mots ont une fonction de mot-phrase, un mot qui a lui seul prend un
sens plus global. C’est entre 20 et 24 mois que l’enfant commence à combiner des mots pour enrichir
sa production (Brin-Henry et al., 2018), c’est une entrée progressive dans la syntaxe puisque le nombre
de mots associés va augmenter graduellement. Selon Comblain (2005), à 30 mois, l’enfant produit en

11
majorité des énoncés correctement ordonnés. Les productions de l’enfant s’enrichissent avec
l’apparition des premières propositions coordonnées et des premiers mots outils entre 2ans ½ et 3ans.
L’enfant utilise alors des expressions spatiales, des articles, des pronoms et établit une relation entre
deux propositions, notamment grâce à la conjonction de coordination « et ». Cela lui permet
d’exprimer, dans un premier temps, une relation d’addition (ex : « Tu portes le sac et je porte le
parapluie »), puis une relation temporelle (ex : « Je vais dans ma chambre et j’enlève mon pull »), et
ensuite une relation causale (ex : « J’ai colorié le lapin en bleu et il est plus beau ») (Comblain, 2005).
Entre 3 et 3ans ½, l’enfant est en pleine explosion syntaxique : il produit des phrases avec des
compléments, maîtrise différents temps (présent, passé composé, et futur périphrastique) et enrichit
ses énoncés de mots outils supplémentaires (Brin-Henry et al., 2018).

Les premières propositions relatives émergent vers les 3 ans de l’enfant. Cette structure lui permet
d’apporter une information sur une personne ou un objet. L’enfant a tendance à utiliser les PSR pour
compléter un groupe nominal qui a une fonction d’objet dans la phrase. En effet, cela permet de placer
la PSR en fin d’énoncé, comme complément de l’objet ; une configuration plus facile à traiter et à
produire que celle de la PSR enchâssée lorsqu’elle complète le groupe nominal sujet (Comblain, 2005)
(Tableau 1 – partie 1.2., p.10). Ces PSR, qui bouleversent l’ordre canonique de la phrase, sont acquises
plus tardivement au cours du développement typique du langage (Tuller et al., 2011). La connaissance
structurale des PSR n’est cependant pas aboutie avant 6 ans (Tager-Flusberg et al., 1985).

Les compétences réceptives du langage précèdent nettement la production, quelle que soit la
structure syntaxique (Brin-Henry et al., 2018).

Le développement du langage et de ses différentes composantes varie d’un individu à l’autre.

Toutefois, il existe des repères développementaux à partir desquels nous pouvons attendre un certain
niveau de compétence par rapport à un âge donné. Or, certains enfants ont, en regard de ces attentes,
un déficit langagier significatif par rapport aux autres enfants du même âge. On parle alors de trouble
développemental du langage.

2. LE TROUBLE DEVELOPPEMENTAL DU LANGAGE (TDL)

2.1. Définition du TDL
Pour la majorité des enfants, leur langage se développe grâce aux interactions sociales que l’on nomme
également « bain de langage ». L’acquisition naturelle du système langagier se fait sans effort
(Majerus, 2020), mais pour certains enfants cela n’est pas aussi aisé. Selon les critères retenus (âge et
définition employée) les études estiment que 5 à 7% des enfants présentent un trouble
développemental du langage (Maillart, 2022). Il s’agit d’un déficit langagier durable, plus ou moins

12
sévère, qui a un impact négatif sur la vie sociale, scolaire et professionnelles mais aussi sur la santé
mentale et l’autonomie des personnes affectées (Conti-Ramsden & Botting, 2008; Elbro et al., 2011;
St Clair et al., 2011). L’impact fonctionnel du trouble est un critère prééminent de la pose du diagnostic
de TDL (Maillart, 2022).

Plusieurs terminologies de ce trouble figurent dans la littérature : « Speech Language Impairment »,

communément retrouvé dans la littérature anglophone (Bishop et al., 2017), « troubles primaires du
langage », « trouble spécifique du langage oral », « trouble développemental du langage », ou encore
« dysphasie » abondamment employée en clinique dans les pays francophones. Nous utiliserons dans
ce mémoire le terme « Trouble Développemental du Langage » (TDL) en accord avec la traduction en
français (Breault et al., 2019) du consensus international multidisciplinaire du projet CATALISE (Bishop
et al., 2017) qui proposait le terme anglais « Developmental Language Disorder - DLD », terme
également compatible avec la CIM-11 (ICD-11 for Mortality and Morbidity Statistics, 2019).

Le DSM-5 (American psychiatric association, 2015, traduction française) classe le trouble

développemental du langage, qu’il nomme sous le termes « trouble du langage », parmi les « troubles
de la communication », eux-mêmes placés dans la catégorie « troubles neurodéveloppementaux ». Le
trouble du langage y est défini comme « des difficultés persistantes d’acquisition et d’utilisation du
langage dans ses différentes modalités (c’est-à-dire langage parlé, écrit, [langue] des signes ou autre
forme) dues à un manque de compréhension ou de production ». L’apparition du trouble est précoce.
Les capacités langagières sont significativement inférieures au niveau attendu pour l’âge (ou la classe)
du sujet. Le TDL peut affecter différentes composantes du langage : phonologique, lexicale, morpho-
syntaxique, discursive, pragmatique, expression comme en réception ; également le traitement verbal
et la mémoire verbal (Breault et al., 2019).

Le degré de manifestation des symptômes peut être différent sur le versant expressif et le versant
réceptif, mais cela ne doit pas constituer un facteur diagnostique pour autant (Bishop et al., 2017). La
communication du sujet est alors moins fonctionnelle et cela impacte toutes les sphères de la vie du
sujet : vie sociale, scolaire et professionnelle.

Les troubles ne peuvent être consécutifs à un déficit sensoriel (notamment auditif), moteur, cérébral,
ou à une autre affection neurologique ou médicale (comme une épilepsie ou un trouble du spectre de
l’autisme), à un déficit intellectuel, ou à un retard développemental global. Les difficultés ne doivent
pas non plus être expliquées par un environnement bilingue ou peu stimulant (Ordre des
orthophonistes et audiologistes du Québec, 2018). Les profils symptomatologiques sont hétérogènes
avec de nombreuses différences individuelles. Ces variations interindividuelles se stabilisant vers l’âge
de 4 ans, le niveau langagier est alors prédictif des résultats ultérieurs (Dale et al., 2003; Shevell et al.,

13
2005), avec un pronostic pessimiste sur la persistance des troubles à l’âge adulte (Law et al., 2009). Il
a été montré que le fait d’avoir une histoire familiale de troubles du langage ou de l’apprentissage,
d’être de sexe masculin, d’être le cadet d’une fratrie nombreuse ou encore d’avoir des parents avec
un faible niveau d’éducation constituaient des facteurs de risque d’apparition d’un TDL sans pour
autant avoir une relation causale claire (Bishop et al., 2017; Rudolph, 2016).

Le TDL est souvent accompagné d’autres difficultés neurodéveloppementales, nommées co-

occurrentes ou concomitantes, telles que le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité
(TDA-H), le trouble développemental de la coordination (TDC), le trouble développemental du langage
écrit (TDLE) ou des troubles sociaux ou comportementaux. Les formes « pures » sont exceptionnelles
(Bishop et al., 2017).

Si le trouble du langage est consécutif à une autre pathologie, on parlera de « trouble du langage
associé à [la maladie en question]» (Breault et al., 2019).

L’étiologie des troubles neurodéveloppementaux est présumée multifactorielle : une interaction

complexe entre des facteurs de prédisposition génétique et des facteurs environnementaux (Majerus,
2020).

Pour ce qui est du TDL, de nombreuses hypothèses ont été élaborées, mais aucune n’a réussi à
expliquer l’intégralité de la symptomatologie. Au vu de l’héritabilité du trouble, un facteur génétique
est hautement probable (Rakhlin & Grigorenko, 2015 ; Bishop & Hayiou-Thomas, 2008). Une origine
cérébrale est également recherchée : une symétrie des aires de Broca et de Wernicke chez des enfants
avec un TDL a été mise en évidence alors que les enfants neurotypiques montrent une asymétrie en
faveur de l’hémisphère gauche (Plante et al., 1989 ; 1991); d’autres recherches ont rapporté
l’existence d’anomalies dans les cortex frontal inférieur, temporal, pariétal inférieur et dans leurs
interconnexions (Girbau-Massana et al., 2014; Hughdahl et al., 2004; Krishnan et al., 2016; Kurth et al.,
2018). Cependant, ces atypies ne sont pas présentes chez tous les enfants avec un TDL et ont été
retrouvées chez des enfants au développement typique.

Au vu des profils hétérogènes des sujets avec un TDL, différentes classifications par sous-types ont été
proposées. Les plus utilisées en recherche et en clinique sont celles de Rapin & Allen (1987), de Gérard
(1991) et de Mazeau (1997). Ces classifications définissent des sous-types en fonction des niveaux
linguistiques affectés et en fonction du versant déficitaire (expression et réception). Toutefois, des
déficits qui ne portent pas sur le langage sont également admis, tels que les troubles de la parole ou
gnosiques (Majerus, 2020).

14
La CIM-11 (ICD-11 for Mortality and Morbidity Statistics, 2019) et le DSM-5 (American psychiatric
association, 2015, traduction française) mettent davantage l’accent sur le versant langagier touché :
réceptif et expressif ou essentiellement expressif. Cette répartition est critiquée par certains auteurs
pour son imprécision (Majerus, 2020) due au fait que le TDL est un trouble « dynamique » (Gérard,
1993) : un enfant sur deux changerait de sous-type au cours de son développement ce qui rend les
classifications non valides (Bishop et al., 2000; Bötting & Conti-Ramsden, 2001; Conti-Ramsden &
Botting, 1999; Leclercq & Leroy, 2012). Une étude de 2019 (Lancaster & Camarata) rejette également
ces sous-groupes et envisage le TDL comme un spectre qui s’étend d’une atteinte légère à une atteinte
sévère du langage.

Nous choisirons ici de différencier les profils en nous appuyant sur les aspects structuraux déficitaires
du langage (phonologie, lexique, morphologie, syntaxe, discours, pragmatique), une distinction
présente dans CATALISE (Bishop et al., 2017).

2.2. Des troubles de la syntaxe dans le TDL

2.2.1. La compréhension syntaxique dans le langage oral

Comme mentionné précédemment, le TDL implique des difficultés persistantes au niveau lexical,
discursif et morphosyntaxique (American psychiatric association, 2015, traduction française). Nous
nous concentrerons sur les troubles morphosyntaxiques qui sont particulièrement importants dans le
TDL (Delage, 2021b). Ainsi, le développement de ces habiletés est retardé par rapport au
développement typique. Les premières combinaisons de mots apparaissent tardivement (Oetting &
Hadley, 2009; Trauner et al., 2000) et le développement grammatical est ralenti : les productions des
enfants sont empreintes d’omissions et de substitutions de mots grammaticaux (Parisse & Maillart,
2004; Schelstraete, 2011). Puis, ce sont les difficultés de traitement des phrases à la morphosyntaxe
complexe qui persistent avec l’âge, notamment sur le versant expressif (Delage & Frauenfelder, 2012;
Fleckstein et al., 2018; Jakubowicz & Tuller, 2008).

Les structures complexes qui restent déficitaires chez les adolescents et les adultes avec un TDL sont
celles qui ont le plus haut degré de traitement syntaxique (Delage & Durrleman, 2018; Stanford et al.,
2019; Tuller et al., 2011). Les difficultés syntaxiques pour les personnes avec un TDL portent
spécifiquement sur les structures les plus complexes, et ce, quelle que soit la langue maternelle (Güven
& Leonard, 2020). Les auteurs en soulignent deux, qui impliquent une inversion de l’assignation des
rôles thématiques par l’ordre non canonique de leurs constituants : les pronoms clitiques (ex : je la
mange – SOV) (Delage & Durrleman, 2018; Tuller et al., 2011) et les PSR (Delage, 2021b).

Sur le versant expressif, ces difficultés provoquent un appauvrissement syntaxique des productions
des personnes avec un TDL (Skipp et al., 2002; Thordardottir & Weismer, 2002).

15
Sur le versant réceptif, les difficultés de compréhension sont sous-estimées car les personnes avec un
TDL parviennent à compenser partiellement (American psychiatric association, 2015, traduction
française). La compréhension est cependant déficitaire sur les mêmes dimensions qu’en expression,
même si elle est souvent moins atteinte (Chillier et al., 2001; Leclercq et al., 2014; Maillart &
Schelstraete, 2003, 2005). Une étude préliminaire (Comblain, 2004) atteste que les déficits de la
compréhension syntaxique peuvent exister aussi bien chez les personnes avec un TDL marqué sur le
versant réceptif que sur le versant expressif. Les troubles de la compréhension syntaxique ne sont dont
pas à négliger et ont des conséquences sur l’interprétation des jeux de mots, des synonymes, etc.

2.2.2. La compréhension du langage écrit

D’après la formule de Gough et Tunmer (1986), la lecture consiste à décoder correctement les
séquences de lettres et à comprendre l’énoncé grâce à l’oralisation. L’accès au sens d’un texte dépend
donc du niveau de compréhension orale du lecteur et de sa fluidité en identification des mots écrits
(IME).

Le trouble de la lecture est fréquent chez les personnes avec un TDL, bien que les variations inter-
individuelles soient importantes (Macchi et al., 2016). D’après certains auteurs, le risque pour les
enfants avec un TDL, avec ou sans trouble phonologique, de présenter un trouble de la lecture serait
sept fois plus important que pour un enfant au développement typique (Pennington & Bishop, 2009).
Cleaton et Kirby (2018) estiment que 48 à 87% des personnes ayant un diagnostic initial de TDL ont
également un diagnostic de trouble de la lecture (dyslexie). En outre, plus le TDL est sévère et
persistant, plus la lecture est affectée (Bishop et al., 2009 ; Simkin & Conti-Ramsden, 2006).

Les troubles phonologiques augmentent le risque de trouble de l’IME, un enfant avec un TDL peut donc
être en incapacité de déchiffrer les mots écrits (Macchi et al., 2016).

La compréhension d’un message écrit dépend du niveau de compréhension orale : tant au niveau
lexical, syntaxique et pragmatique (Macchi et al., 2016). Si des difficultés existent en langage oral, elles
sont retrouvées dans le langage écrit.

De plus, le niveau de difficulté diffère entre la réception d’un message oral et celui d’un message écrit.
En effet, l’accès au sens d’un message écrit est plus coûteux que le traitement d’un message oral car
l’enfant ne peut alors plus s’appuyer sur des indices non verbaux envoyés par le locuteur (expressions
faciales, prosodie, etc.) ni sur le contexte de l’acte de langage (environnement) (Riegel et al., 2018). En
outre, le niveau de langage oral et écrit n’est pas le même. Pour qu’un message écrit reste clair, nous
utilisons un lexique plus précis et des structures syntaxiques plus complexes par rapport au langage
oral (Castles et al., 2018). Ainsi les jeunes enfants découvrent des structures syntaxiques qu’ils n’ont

16
pas rencontrées dans leur vie quotidienne, et ce dès la lecture de leur premiers livres, (Montag &
McDonald, 2014), avant même d’être eux-mêmes lecteurs (Cameron-Faulkner & Noble, 2013; Montag,
2019; Montag et al., 2015).

La mémoire de travail joue également un rôle dans la qualité de la compréhension en lecture (Gibson,
1998). Une étude de 2012 a montré au cours d’une expérience comportementale avec des enfants que
les capacités de la mémoire de travail sont effectivement prédictives des capacités en compréhension
syntaxique d’un message oral (Delage & Frauenfelder, 2012). Or, les enfants avec un TDL ont une
mémoire de travail immature, voire déficitaire (Archibald & Gathercole, 2007; Danahy et al., 2007;
Hansson et al., 2004 ; Leonard et al., 2007; Montgomery & Evans, 2009; Parisse & Mollier, 2008).
Cependant, d’autres auteurs affirment que les difficultés de compréhension d’un message résideraient
davantage dans la complexité syntaxique que dans la longueur de l’énoncé (Pizzioli & Schelstraete,
2011).

2.3. Enjeux d’une prise en soin de la compréhension syntaxique en modalité écrite

Les conséquences psycho-sociales du TDL sur les adolescents et les adultes ont été étudiées par de
nombreux auteurs (Conti-Ramsden & Botting, 2008; Elbro et al., 2011; St Clair et al., 2011). Il en ressort
que ces personnes souffrent davantage de difficultés psychologiques : isolement, estime de soi
abaissée.

Les relations avec leurs pairs sont également affectées par le TDL : l’accès aux sous-entendus, aux jeux
de mots, à l’humour et à la théorie de l’esprit (capacité d’attribuer des états mentaux aux autres)
(Ebert, 2020) est complexe et a des répercussions sur la vie sociale de ces personnes. Cela est d’autant
plus vrai au cours de l’adolescence, une période sensible d’un point de vue relationnel au cours de
laquelle le langage joue un rôle central dans les interactions sociales (St Clair et al., 2011). Par rapport
à leurs pairs, les adolescents avec un TDL ont une participation sociale orale et écrite moindre
(Sylvestre et al., 2016) et ont deux fois plus de risque de développer des troubles émotionnels (Yew &
O’Kearney, 2013).

Une étude sur la qualité de vie des enfants de 4 à 9 ans a montré que les scores de qualité de vie
diminuent avec l’âge chez les enfants avec un TDL, alors qu’ils ont tendance à augmenter chez les
enfants tout-venant (Eadie et al., 2018).

Selon Bishop et Edmundson (1987b), le niveau du langage écrit, notamment de lecture, est prédictif
de la réussite scolaire (Bishop & Edmundson, 1987b; Dubois et al., 2020). Les jeunes avec un TDL sont
désavantagés sur le plan des acquisitions scolaires en raison de leurs difficultés de compréhension : les
attentes scolaires évoluent et sont de plus en plus hautes avec un vocabulaire qui devient de plus en
abstrait et donc moins accessible. Ils auraient ainsi moins accès aux filières scolaires jugées

17
« prestigieuses » (Bishop & Edmundson, 1987a). Cela va dans le sens des allégations du DSM-5 : les
enfants avec un TDL dont le versant réceptif est déficitaire ont un plus mauvais pronostic : leurs
difficultés résisteraient davantage aux aides rééducatives et leur compréhension du langage écrit serait
altérée (American psychiatric association, 2015, traduction française).

Les personnes avec un TDL ont alors une répercussion sur leur vie adulte et professionnelle : moins
d’autonomie, des difficultés d’accès à l’emploi (Breault et al., 2019), au logement et à l’indépendance
financière (Dubois et al., 2020).

Des études suggèrent que, pour les enfants avec un TDL, il serait favorable de développer plus
spécifiquement l’écrit. Cela favoriserait le développement de leur langage oral et serait un support
plus accessible en contournant les difficultés de mémoire phonologique à court terme de ces enfants
(Talli et al., 2015, 2016).

Deux études concluent que l’écart entre les niveaux syntaxiques des enfants avec un TDL et des enfants
tout-venant s’accroitrait avec le temps (Leroy et al., 2014; Parisse & Maillart, 2007).

Ainsi, les troubles réceptifs en langage oral et écrit dans le TDL ont un impact majeur sur le devenir des
jeunes qui en sont atteints. S’intéresser à la compréhension syntaxique du langage écrit semble à
propos, l’objectif étant d’apporter une aide à ces jeunes sur ce plan qui, comme nous l’avons décrit, a
une incidence majeure sur leur devenir psycho-socio-professionnel.

2.4. Prises en soin orthophonique de la syntaxe

Le travail syntaxique avec les enfants atteints de TDL s’effectue auprès d’orthophonistes diplômés
d’état. Si une prise en soin ciblée et intensive ne permet pas de résoudre les troubles, elle peut
toutefois les amoindrir (Leclercq & Leroy, 2012).

Les études se sont davantage concentrées sur les thérapies langagières en expression syntaxique, trop
peu sur les interventions visant les troubles réceptifs (Boyle et al., 2010; Cirrin & Gilliam, 2008; Law et
al., 2003; Majerus, 2020).

Ainsi, bien que ce mémoire soit consacré au versant réceptif, nous développerons les différentes
approches existantes, dont l’efficacité sur les compétences syntaxiques a été montrée chez les enfants
avec un trouble du langage plus ou moins sévère.

Une revue non systématique de la littérature de 2014 (Ebbels, 2014) a fait émerger trois types
d’approches thérapeutiques : implicite, explicite et mixte.

L’approche implicite est une approche écologique qui consiste à adapter l’input présenté à l’enfant.
Ces adaptations peuvent prendre différentes formes : des répétitions, des reformulations, ou des

18
stimulations ciblées. Elle est essentiellement proposée aux enfants de moins de 6 ans. Les
reformulations et les répétitions ont montré une efficacité significative sur les productions syntaxiques
des enfants (Cleave et al., 2015). L’efficience de ces techniques seraient due au nombre élevé de
répétitions et de reformulations, et non à leur fréquence (Plante et al., 2019), ainsi qu’à la variabilité
des structures proposées (Gomez, 2002; Maillart et al., 2014). En effet, la variation des exemplaires
d’une même structure permet l’élaboration du concept et sa généralisation. De plus, Torkildsen et al.
(2013) suggèrent que les adultes avec un TDL bénéficieraient davantage de la variabilité de l’input que
des adultes neurotypiques.

L’approche explicite consiste à expliquer les règles grammaticales de la structure. C’est un travail de
métacognition qui peut être proposé aux enfants au-delà de 6 ans. Elle vise l’intégration des structures,
souvent grâce à des représentations visuelles (attribution de formes-couleurs aux différents
constituants syntaxiques), afin d’améliorer les habiletés syntaxiques. Selon Balthazar et al. (2020), trois
techniques ont montré une efficacité significative : le Shape Coding, l’approche Méta-Taal et la
Complex Sentence Intervention.

Elles sont reprises par Delage (2021b) dans trois études de cas avec des enfants âgés de 8 à 11, atteints
d’un TDL. Elle confirme que, couplées à une approche implicite, les trois approches permettent une
amélioration spécifique et significative des structures syntaxiques entraînées, ainsi qu’une
généralisation des compétences à des items non travaillés.

L’efficacité de l’approche mixte, implicite et explicite, a également été démontrée dans d’autres études
(Finestack & Fey, 2009; Finestack & Satterlund, 2018).

Les approches thérapeutiques les plus prometteuses pour améliorer les habiletés syntaxiques chez les
enfants avec un TDL sont donc les approches mixtes et explicites (Delage, 2021a; Finestack & Fey,
2009).

2.5. Un déficit de l’apprentissage procédural

Un article de 2014 (Desmottes et al., 2014) s’intéresse aux difficultés d’apprentissage chez les enfants
avec un TDL. Selon le modèle intégratif déclaratif/procédural du développement du langage de Ullman
(2004), la mémoire procédurale permettrait l’apprentissage de séquences langagières comme
motrices, elle serait ainsi nécessaire dans l’acquisition des règles syntaxiques, morphologiques et
phonologiques de la langue. Cette mémoire dépendrait d’un large réseau neuronal comprenant le
cortex préfrontal ; les ganglions de la base (striatum) et le cervelet (Packard & Knowlton, 2002).

En 2005, Ullman et Pierpont suggèrent l’existence d’un dysfonctionnement au niveau du striatum dans
le TDL ce qui provoquerait un déficit de l’apprentissage procédural. Cela expliquerait en effet la

19
difficulté des personnes avec un TDL à apprendre et à appliquer un ensemble de règles dans le domaine
moteur et langagier.

En effet, les enfants avec un TDL ont fréquemment un développement de la motricité affecté, voire un
trouble de l’acquisition de la coordination (TAC), un trouble moteur référencé dans le DSM5 (Albaret
& Castelnau, 2009; American psychiatric association, 2015, traduction française; Majerus, 2020;
Webster et al., 2005). L’enfant avec un TDL présente un retard dans les acquisitions motrices, telles
que la marche (Trauner, 2000) ; des troubles durables qui concernent la motricité manuelle et la
motricité globale (Webster et al., 2005).

Ce lien entre motricité et langage, également établi par Tomblin (2007), montre que de faibles
capacités d’apprentissage d’une séquence visuomotrice sont spécifiquement associées à des faibles
habiletés grammaticales. Nous allons étudier plus précisément les liens entre ces deux modalités :
motrice et langagière.

3. UNE APPROCHE NON LINGUISTIQUE DE LA SYNTAXE : LA SYNTAXE SUPRA-

MODALE
3.1. La composante syntaxique du mouvement
En 1991, Greenfield met en exergue une analogie entre le développement moteur et le
développement langagier dans les premières années de vie de l’enfant. En effet, d’après des
observations longitudinales du développement d’enfants, elle constate que les enfants traversent des
étapes parallèles et relativement synchrones de hiérarchie complexe en formant des mots oraux
(organisation phonétique et syntaxique) et en combinant des objets (empilement de pots
encastrables). Elle pose alors l’hypothèse d’un substrat neuronal commun pour ces deux acquisitions
afin d’expliquer ce parallélisme (Greenfield, 1991). Cette théorie a également été évoquée dans une
étude sur les troubles présents dans les pathologies neurologiques acquises. Il a été montré que les
patients aphasiques avec une atteinte de l’aire de Broca présentaient non seulement un
agrammatisme, autrement dit un défaut de construction syntaxique des phrases (Brin-Henry et al.,
2018), mais également un déficit dans la capacité à séquencer une action en différentes sous-étapes ;
et ce, même en l’absence d’apraxie (Fazio et al., 2009). La présence fréquente des troubles moteurs
chez les enfants présentant un TDL (American psychiatric association, 2015, traduction française)
pourrait abonder dans le sens de l’hypothèse d’un partage d’aires cérébrales entre ces deux fonctions.

De nombreux auteurs définissent une action comme un enchaînement ordonné d’actions

interdépendantes plus simples effectuées dans un but établi (Fazio et al., 2009; Grafton & de C.

20
Hamilton, 2007; Koechlin & Jubault, 2006; Roy et al., 2013). Comme énoncé plus haut, la syntaxe en
linguistique est un ensemble de règles qui régissent la combinaison des mots dans les phrases (Brin-
Henry et al., 2018), ces dernières devant avoir une signification. On peut transférer cette définition au
mouvement. Ainsi, l’action pourrait être gérée par une syntaxe motrice dans laquelle les séquences
d’actions doivent être ordonnées et hiérarchisées dans un but significatif, le matériel cognitif manipulé
ne serait plus d’ordre linguistique mais moteur (Roy & Arbib, 2005; Fazio et al., 2009; Greenfield, 1991).
Pour démontrer ce lien structurel entre la syntaxe linguistique et la syntaxe motrice, une étude a été
réalisée en 2013 sur deux groupes d’enfants : un groupe avec un TDL et un groupe contrôle (Roy et al.,
2013). Une tâche de déplacement d’objet vers un but dirigé leur était proposée. Deux sous-phases de
cette épreuve se dégagent : la première étant atteindre-attraper, la seconde soulever-déplacer. Les
auteurs présument que cette action exige de hiérarchiser les deux sous-phases et non de les
juxtaposer, cela rendrait la tâche motrice structurellement comparable à une phrase complexe avec
une subordonnée relative enchâssée. Pour vérifier cette hypothèse, ils posent comme variable la
connaissance ou non du poids de l’objet à déplacer, qui peut être lourd ou léger. Chez les enfants
contrôles, la connaissance du poids de l’objet impacte significativement la 1e sous-phase de la tâche.
En d’autres termes, le poids de l’objet « modifie » la première partie de l’action pour ensuite rendre la
deuxième plus efficace. Chez les enfants avec un TDL, le poids de l’objet affecte aussi la 2e sous-phase.
Aucune différence n’a été établie entre les deux groupes lorsque les enfants ignoraient le poids de
l’objet. Ainsi, les enfants avec TDL intègrent l’information mais celle-ci affecte symétriquement les
deux sous-composantes, ils obtiennent alors des résultats inférieurs aux enfants du groupe contrôle.
Afin de démontrer que les résultats dépeignent un déficit spécifique de la syntaxe motrice chez les
enfants avec un TDL, les auteurs comparent les comportements de deux groupes adultes sur la même
épreuve : un groupe dont les sujets ont un syndrome du X fragile (FXS), qui se manifeste notamment
par un déficit intellectuel, et un groupe contrôle. Il apparait que le comportement des adultes avec un
FXS était similaire à celui du groupe contrôle, bien que ralenti. Les conclusions de cette étude valident
l’existence d’une structure hiérarchique et complexe d’une action puisque les enfants avec un TDL
éprouvent les mêmes difficultés d’exécution que lors d’une tâche de syntaxe linguistique. Leurs
résultats vont également dans le sens de la possible existence de structures neuronales communes
pour les mécanismes syntaxiques moteurs et linguistiques.

Selon deux études (Brozzoli et al., 2019; Steele et al., 2012), la manipulation d’un outil permet de
mettre davantage en évidence les analogies entre les syntaxes motrices et linguistiques. Nous
emploierons le terme « outil » pour désigner un instrument qui peut agir sur un deuxième objet pour
réaliser un objectif précis. L’utilisation d’un outil est plus complexe qu’une action manuelle. Nous
retrouvons cette différence dans le développement moteur de l’enfant : l’enfant euro-américain

21
mange d’abord avec les doigts avant d’utiliser une cuillère car cela est plus coûteux cognitivement
(Greenfield, 1991). Comme illustré ci-dessous (Figure 3), cette action nécessite un enchâssement
d’actes (Connolly & Dalgleish, 1989) : prendre la cuillère, récupérer de la nourriture, maintenir cette
combinaison de deux objets et mener l’ensemble jusqu’à la bouche. A l’instar de la cuillère, l’utilisation
d’une pince est également comparable à une action comportant une syntaxe (Brozzoli et al., 2019;
Thibault et al., 2021). L’utilisation motrice d’un outil serait mature dès l’âge de 6 ans (Caçola &
Gabbard, 2012).

Figure 3 : Etapes de développement de l’organisation hiérarchique de

l’utilisation de la cuillère, (Greenfield, 1991, d’après les données de
Connolly & Dalgleish, 1989).

La première étape (dessin du haut) correspond à l’étape pré-

combinatoire. Durant cette étape, l’enfant se limite à saisir la cuillère
comme il le ferait avec tout autre objet (trad. GREENFIELD 1991).

La seconde étape (dessin du milieu) : la cuillère peut être mise dans

l’assiette ou à la bouche. L’enfant peut agir sur deux objets de façon
juxtaposée.

Troisième étape (dessin du bas) : maintenir la nourriture dans l’outil

(cuillère) pour mener l’ensemble à la bouche. L’enfant peut agir sur trois
objets de manière enchâssée.

3.2. Aires cérébrales impliquées dans la syntaxe motrice

Différentes études ont décrit les implications conjointes de l’aire de Broca et des noyaux gris centraux
dans l’activité motrice : que cela soit en représentation mentale de l’action (Binkofski et al., 2000;
Gerardin et al., 2000) ou la réalisation d’une action (Albin et al., 1995; Fox et al., 2001; Graybiel, 1998;
Iacoboni et al., 1999; Rizzolatti & Arbib, 1998). Ullman (2006) souligne davantage le rôle des noyaux
gris centraux dans le mouvement, et plus particulièrement celui du putamen et du noyau caudé.
L’utilisation de l’outil engage de la même manière les noyaux gris centraux (Brandi et al., 2014;
Johnson-Frey et al., 2005) et le gyrus frontal inférieur gauche, soit l’aire de Broca, mais également le
gyrus supramarginal gauche (Gallivan et al., 2013; Higuchi et al., 2009; Lewis, 2006; Peeters et al., 2013;
Valyear et al., 2012), situé dans le lobe temporal.

D’autres études ont montré que ce lien entre l’aire de Broca et les noyaux gris centraux était aussi
nécessaire au traitement de la musique qui pourrait s’apparenter à une syntaxe musicale (Maess et
al., 2001; Tillmann et al., 2003). Nous avons décrit plus haut l’engagement de ces mêmes aires
cérébrales dans le traitement syntaxique de la langue.

Ces bases neuro-fonctionnelles communes à toutes ces activités syntaxiques amènent à évoquer
l’existence d’une syntaxe supra-modale. Un terme déjà employé par Grossman en 1980, qu’il définit

22
comme « un processeur centralisé pour les éléments hiérarchiquement structurés » quelle que soit
leur nature : motrice, linguistique ou musicale (Ullman, 2006).

4. TRANSFERT DE COMPETENCES SYNTAXIQUES

4.1. Utilisation de l’outil et production syntaxique
Une étude de 2019 (Brozzoli et al.) a démontré l’existence d’un lien fonctionnel au niveau
comportemental entre l’utilisation d’outil et le traitement syntaxique du langage. En mesurant les
capacités linguistiques et motrices chez les mêmes participants adultes neurotypiques, cette étude a
mis en évidence l’existence de processus cognitifs communs entre ces deux activités. La tâche
linguistique consistait en la concaténation de phrases sur un schéma syntaxique donné à partir de trois
ou quatre mots. La spécificité du traitement syntaxique a été contrôlée avec une tâche de répétition
de phrases. Pour la partie motrice, les sujets devaient placer le plus possible de pions sur une planche
percée. L’épreuve a été proposée sous trois niveaux de difficulté différentes : des pions de grande
taille ; des pions de plus petite taille, des pions rainurés qui exigeaient une rotation pour pouvoir être
insérés. La tâche a été réalisée avec un outil : une pince de 30 cm versus à main nue pour la tâche
contrôle. Les résultats révèlent que les capacités motrices avec l’outil prédisent les compétences de
production syntaxique. Il a été souligné que c’est l’action avec le niveau de difficulté le plus haut
(rotation des pions) qui présente la plus forte association avec le traitement syntaxique linguistique.
L’implication des noyaux gris centraux est fortement soupçonnée dans les processus cognitifs
communs à ces deux syntaxes : linguistique d’une part et motrice avec l’outil de l’autre.

4.2. Utilisation de l’outil et compréhension syntaxique

Une récente étude comportementale et de neuroimagerie (Thibault et al., 2021) a permis un tournant
dans la compréhension des liens neuroanatomiques et neuro-fonctionnels entre l’utilisation de l’outil
et la compréhension syntaxique. Une première partie de l’étude a consisté à mettre en lumière les
chevauchements des réseaux neuronaux impliqués dans ces deux activités. Grâce à l’imagerie à
résonance magnétique fonctionnelle (IRMf), les chercheurs ont montré que la compréhension de
propositions relatives objet enchâssées, des phrases à la structure syntaxique complexe, et l’utilisation
d’une pince pour effectuer un mouvement complexe d’insertion de pions orientables stimulaient des
réseaux cérébraux communs. Ils retrouvent, en effet, un chevauchement significatif dans les ganglions
de la base, plus précisément au niveau des noyaux caudés bilatéraux et du pallidum interne. Bien que
les deux activités syntaxiques activent le gyrus frontal inférieur gauche, il n’existe pas de
chevauchement : les activations étant plus postérieures pour l’activité motrice que pour l’activité

23
linguistique. Les expériences contrôles permettent d’exclure des conclusions l’influence de la mémoire
de travail verbale et de l’activation motrice pure.

Selon Dahlin et al. (2008), si deux fonctions sont liées anatomiquement, un transfert des bénéfices de
l’entraînement est possible. C’est ce que met à l’épreuve la deuxième partie, comportementale, de
l’étude de Thibault et al. (2021). Les résultats révèlent que le transfert de compétences est valable
dans les deux sens : autrement dit, un entrainement moteur avec l’outil permet d’améliorer les
performances en compréhension syntaxique de phrases complexes (PSR objet enchâssées), et
inversement, un entrainement de la compréhension syntaxique de phrases complexes permet une
amélioration des performances motrices avec l’outil chez le sujet adulte neurotypique.

Ainsi, les études soulignent les corrélations entre la syntaxe langagière et la syntaxe motrice. Toutes
deux peuvent se définir comme une combinaison hiérarchisée de mots ou d’actes dans un but donné :
une phrase ou une action déterminée. Ce rapprochement entre les compétences syntaxiques
langagières et en motricité fine est visible dans le développement de l’enfant et dans l’analyse clinique
de patients cérébrolésés ou de patients avec un trouble neurodéveloppemental tel que le TDL.

Le TDL est un trouble du langage durable, plus ou moins sévère, qui touche 5 à 7% des enfants. Ce
trouble a un impact négatif non négligeable sur les différentes sphères de la vie de la personne
atteinte : sociale, scolaire, professionnelle ; mais aussi un impact sur leur santé mentale et sur leur
autonomie. La période de l’adolescence est particulièrement sensible du point de vue social : les
interactions avec les pairs jouent un rôle crucial à cet âge. C’est pourquoi il est nécessaire d’aider les
adolescents avec un TDL à améliorer leurs compétences syntaxiques.

En 2021, une étude met en évidence un chevauchement des réseaux neuronaux impliqués dans la
compréhension de phrases complexes (des propositions subordonnées relatives enchâssées) et dans
l’utilisation d’un outil lors d’une tâche de motricité fine (utilisation d’une pince pour placer des pions
sur un planche percée). Les ganglions de la base sont impliqués dans ces deux activités syntaxiques.
De plus, l’étude révèle qu’un entraînement moteur avec un outil permet d’améliorer les performances
en compréhension de phrases complexes (PSR objet) de sujets adultes neurotypiques.

A partir de 6-7 ans, les enfants utilisent les outils de manière comparable aux adultes et ont une
connaissance structurale des PSR.

24
PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

Sur la base des résultats de l’étude de Thibault et al. (2021) et au regard des troubles syntaxiques chez
les enfants avec un TDL (American psychiatric association, 2015), nous nous demandons si un
entrainement moteur avec un outil permettrait une amélioration des performances en compréhension
syntaxique chez des adolescents avec un TDL.

Nous posons l’hypothèse principale qu’après un entrainement moteur avec outil, les adolescents
contrôles et avec un TDL auront une performance en compréhension de phrases complexes (PSR objet
enchâssées) significativement supérieure aux performances antérieures à l’entrainement moteur.

Notre hypothèse secondaire est que le temps de traitement de la phrase complexe et le temps de
réponse correcte seront significativement inférieurs après l’entrainement moteur.

25
METHODOLOGIE
Participants
Nous avons recruté les participants pendant un peu plus d’un an via les réseaux sociaux, les
professionnels de santé et les associations de la région lyonnaise. Deux flyers ont été créés pour
synthétiser les informations et augmenter l’intérêt porté à l’étude : l’un à destination des jeunes
neurotypiques et de leurs parents, l’autre à destination des jeunes avec un trouble du développement
du langage et de leurs parents. Les participants devaient être âgés de 10 à 17 ans, avoir le français
comme langue maternelle et être non bilingues, ne pas avoir joué d’un instrument de musique pendant
plus de trois ans, et être droitiers. Le test de latéralité manuelle d’Edinburg (Oldfield, 1971 - version
française) a été proposé à chaque participant pour valider la dominance droite de chacun. Les
participants neurotypiques ont affirmé n’avoir aucun trouble neurologique et ne suivre aucun
traitement médicamenteux. Les participants avec un TDL sont inclus dans le groupe TDL sur la pose
d’un diagnostic de TDL par un orthophoniste.

Parmi les dix-huit participants reçus, quinze ont été retenus dans l’analyse des résultats. Nous
obtenons alors deux groupes de participants rencontrés une fois sur une période de 9 mois :

- Le groupe des jeunes neurotypiques est constitué de 9 participants : 4 filles, 5 garçons, tous
droitiers (score au Test de latéralité d’Edinburg ≥ 0,6), âgés de 10 ans 3 mois à 17 ans 8 mois (âge
moyen : 166,5 mois = 13 ans 10 mois).

- Le groupe des jeunes avec un TDL se compose de 6 participants : 5 filles, 1 garçon, tous
droitiers (score au Test de latéralité d’Edinburg ≥ 0,6), âgés de 10 ans 10 mois à 16 ans 1 mois (âge
moyen : 157,8 mois = 13 ans 1 mois).

Tous les participants et leurs parents ont reçu une note d’information sur l’étude et ont été accueillis
lors d’une visite d’inclusion durant laquelle a été signé le formulaire de consentement avant la
passation des épreuves expérimentales. Les résultats de chacun ont été anonymisés.

Protocole et matériel
Le protocole expérimental est ordonné en quatre temps. Nous commençons par des épreuves de
validation des groupes, puis nous proposons une tâche de compréhension syntaxique, un
entraînement moteur et à nouveau une tâche de compréhension syntaxique.

Les passations ont eu lieu dans une salle d’expérimentation à l’Unité 1028 Impact du CNRL, partie de
l’INSERM de Lyon.

26
1. Epreuves de validation des groupes

Le premier temps d’épreuves permet de valider nos deux groupes. Les participants sont soumis à des
tests de langage écrit tirés de la batterie d’évaluation du langage écrit et oral EVALEO 6-15 (Launay et
al., 2018) et le test de dextérité manuelle Purdue Pegboard Test (Tiffin, 1948).

Trois épreuves langagières de l’EVALEO 6-15 (Launay et al., 2018) sont proposées :

 Une lecture de texte non signifiant (« Evalouette »),

 Une lecture de texte signifiant (« La Mouette »)
 Une tâche de compréhension syntaxique (« Compréhension écrite de phrases »).

L’ordre de passation des épreuves motrices et langagières est aléatoire. Les épreuves de lecture nous
permettent de savoir si l’identification des mots écrits est correcte. Les résultats des participants sont
comparés à ceux attendus pour leur âge et leur niveau scolaire en termes de vitesse de lecture et
d’erreurs de lecture, étalonnage de la batterie EVALEO 6-15 (Launay et al., 2018).

Notre projet portant sur la compréhension écrite de la syntaxe, selon le modèle de Gough et Tunmer
(1986), nous devons préalablement nous assurer que les participants ont de bonnes capacités
d’identification des mots écrits (IME). D’après le livret de passation de l’EVALEO 6-15 (Launay et al.,
2020), on estime que celle-ci est automatisée à un niveau scolaire correspondant au CE2. L’épreuve de
compréhension de phrases nous donne une indication sur le niveau de compréhension syntaxique des
participants en proposant différentes structures morpho-syntaxiques (voie passive, propositions
relatives, causalité, pronoms possessifs, etc.). Les résultats nous renseignent sur leur niveau syntaxique
comparativement à ce qui est attendu pour leur âge.

L’épreuve motrice avec le Purdue Pegboard test (Figure 4) permet d’évaluer le niveau initial d’habileté
motrice des participants. Nous avons demandé aux participants de placer des pions dans les trous
circulaires de la planche du Purdue Test en complétant en premier lieu la colonne de droite. Trois séries
de 30 secondes étaient proposées pour remplir la planche avec la pince et à main nue. Certains
participants commençaient par remplir à main nue, d’autres avec la pince, cette attribution était
randomisée. Ils avaient pour consigne de faire de leur mieux pour remplir la planche en utilisant
uniquement leur main dominante.

27
 Figure 4 : Purdue Pegboard Test (Tiffin, 1948)

Les trois derniers temps sont effectués dans le même ordre pour tous les participants : une tâche de
compréhension syntaxique de phrases suivie de l’entraînement moteur avec une pince puis d’une
seconde tâche de compréhension syntaxique.

2. Tâche syntaxique

Nous avons utilisé la base de données du test syntaxique de l’expérience de Thibault et al. (2021),
version proposée aux adultes neurotypiques. Dans cette étude, chaque phrase est présentée à l’écran
en six segments consécutifs de 500ms espacés par un écran blanc pendant 100ms. Suite à cela, une
affirmation test apparait jusqu’à ce que le participant réponde et pour un maximum de 5s. Les phrases
de cette étude sont constituées de trois noms communs précédés d’un article défini : deux animés, un
inanimé et de deux verbes transitifs au présent. La fréquence de genre des substantifs a été contrôlée.
Les structures syntaxiques varient selon trois structures syntaxiques : une phrase avec deux
propositions coordonnées et deux types de propositions relatives enchâssées au centre : les relatives
sujet (SUJ) et les relatives objet (OBJ). Il y a quatre affirmations possibles par phrase, 50% d’entre-elles
sont vraies, 50% sont fausses.

Pour l’adapter à notre population jeune, nous avons procédé à des modifications du corpus de phrases.
La fréquence d’usage des mots a été contrôlée avec la base de données eManulex (Ortega & Lété,
2010) afin de ne retenir que les phrases comportant des mots fréquemment retrouvés dans les
manuels scolaires français. Nous obtenons un corpus de 29 phrases, de 14 syllabes chacune,
randomisées automatiquement par un logiciel. Toujours dans le but d’adapter la tâche originelle à la
population de jeunes avec un TDL, la phrase est présentée entièrement sur l’écran d’ordinateur et le
temps de lecture et de traitement de la phrase dépend du participant. Ce changement dans la
procédure permet de réduire la charge en mémoire de travail et de mesurer le temps de traitement
des phrases qui pourra ensuite être analysé comme un marqueur de l’amélioration potentielle. Une
fois prêt, le participant déclenche lui-même l’apparition d’une affirmation test en rapport avec la
phrase présentée précédemment. Le participant a 5 secondes pour lire l’affirmation test et répondre
sur un clavier d’ordinateur si l’affirmation est « vraie », soit sémantiquement en adéquation avec la
phrase précédente, ou « fausse » s’il estime le contraire. Nous obtenons quatre variantes de chaque
phrase : deux avec une PSR sujet et deux avec une PSR objet. Quatre affirmations test sont également
possibles pour chaque phrase.

28
Exemples de phrases :
 Condition SUJ :
- La pédiatre qui critique l’apprenti remplit le carnet
- L’apprenti qui critique la pédiatre remplit le carnet
 Condition OBJ :
- La pédiatre que l’apprenti critique remplit le carnet
- L’apprenti que la pédiatre critique remplit le carnet

Affirmations :
- La pédiatre critique l’apprenti
- L’apprenti critique la pédiatre
- La pédiatre remplit le carnet
- L’apprenti remplit le carnet

La tâche de compréhension syntaxique se divise en deux blocs de 32 phrases dont l’ordre et le choix
des phrases par participant sont randomisés. Une pause est prévue entre les deux blocs pour
remobiliser l’attention du participant.

Plusieurs consignes sont données : le participant doit répondre le plus rapidement et le mieux possible,
et donner la réponse sur le clavier en utilisant la main gauche. L’emplacement des touches de réponse
(vrai/faux) est alterné d’un sujet à l’autre, un rappel est fait à chaque début de bloc. L’utilisation de la
main gauche évite l’interférence avec la tâche de manipulation réalisée avec la main droite. Une phase
d’entraînement permet de vérifier la bonne compréhension des consignes. Le temps dont dispose le
sujet pour répondre correspond au temps de présentation de l’affirmation, soit 5 secondes.

La deuxième tâche syntaxique, post-entraînement moteur, est identique à la première.

Les différentes mesures obtenues pour chaque participant sur la tâche syntaxique avant et après
entraînement moteur sont :

 Le taux de bonnes réponses (en %)

 L’index de sensibilité (d’), soit le niveau de précision des réponses des participants
 Le temps de réponse correcte (en ms)
 Le temps d’encodage (en ms), soit le temps de traitement de la phrase

29
3. Tâche motrice

Pour la tâche motrice, nous utilisons le matériel du Grooved Pegboard Test (Lafayette Instrument), une
planche à trous alignés par cinq (Figures 6 et 7). Les pions sont rainurés, de ce fait il y a une orientation
à respecter pour les insérer sur la planche. Seul l’outil (la pince) actionné de la main droite peut être
utilisé au cours de cette épreuve. Un seul pion peut être saisi à la fois. Si un pion tombe
accidentellement, le sujet doit en prendre un nouveau. Les pions doivent être insérés dans les trous
de gauche à droite sans en oublier pour compléter la ligne. Une fois la ligne emplie, le participant
débute la ligne immédiatement en dessous. L’entraînement est composé de 9 blocs de 2 minutes
chacun durant lesquels le participant a pour consigne d’attraper et de placer le plus de pions possibles
avec l’outil (pince : Figure 5). Une phase d’entraînement d’une minute est prévue pour vérifier la bonne
compréhension des consignes.

Nous comptabilisons le nombre de pions insérés et de pions tombés par participant.

L’action que nous demandons au sujet de réaliser est une action complexe avec l’outil : saisir, déplacer
et placer le pion avec une rotation pour l’orienter, cela dans le but de l’insérer dans la planche.

Figure 5 : Pince utilisée comme outil (image : Brozzoli et al., 2019)

Figure 6 : Grooved Pegboard Test, model 32025 (Lafayette Instrument)

Figure 7 : dessin de l’installation du Grooved Pegboard et présentation des pions

rainurés (Thibault et al., 2021)

30
Analyse des résultats
Une analyse statistique avec une ANOVA, à l’aide du logiciel R (R Core Team, 2016), est effectuée sur
les résultats des épreuves suivantes :

 Epreuve motrice avec le Purdue Pegboard Test (Tiffin, 1948)

 Epreuves syntaxiques pré- et post-entraînement
 Epreuve motrice avec le Grooved Pegboard Test (Lafayette Instrument)

Ces résultats sont donnés sous la forme : (moyenne 1 ; moyenne 2 ; F (nombre de conditions ; degré
de liberté) ; valeur-p).

Le F représente la valeur seuil pour déterminer une différence entre la variance à l’intérieur d’un
groupe et la variance de l’ensemble de l’échantillon. Cette mesure prend en compte la dispersion des
moyennes de chaque participant autour de la moyenne totale, le degré de liberté (nombre de
participant auquel on retire 1) et le nombre de conditions.

Un T-Test est également réalisé sur les résultats de l’épreuve motrice avec le Grooved Pegboard Test
(Lafayette Instrument).

Le seuil de significativité retenu pour les analyses statistiques est p < 0,05.

Les données obtenues par EVALEO 6-15 (Launay et al., 2018) sont analysées de manière qualitative.

31
RESULTATS
Epreuves de validation des groupes

Analyse qualitative des résultats en lecture de texte

Tableau 2 : Niveaux de lecture aux textes Evalouette et La Mouette, EVALEO 6-15 (Launay et al., 2018)

Niveau d'identification des Niveau de lecture (en

Sujet
mots écrits niveau scolaire)
1005 Faible 5e
1009 Norme 3e
1012 Faible 6e
TDL

1013 Norme 6e
1014 Norme 6e
1017 Norme 3e
MOYENNE 5e < moy < 4e
1002 Norme 3e
1003 Norme 3e
1004 Norme 3e
1008 Faible CE2
1015 Norme 3e
NT

1016 Faible 4e
1018 Norme 3e
1019 Norme 3e
1020 Norme 4e
MOYENNE 4e < moy < 3e

L’analyse qualitative des résultats aux tests de lecture de textes (Evalouette et La Mouette) d’EVALEO
6-15 (Launay et al., 2018) montre que certains participants ont une faiblesse ou un trouble de
l’identification des mots écrits.

Elle confirme également que tous les participants de l’étude ont bien un niveau de lecture égal ou
supérieur à un niveau scolaire CE2 (niveau min : CE2 ; niveau max : 3e). Tous les participants ont donc
une lecture automatisée. Nous avons pu proposer une évaluation de la compréhension en lecture.

Nous observons que les TDL (niveau moyen : 5e < moy. < 4e) ont un niveau moyen inférieur à celui des
NT (niveau moyen : 4e < moy. < 3e).

32
Analyse qualitative des résultats en compréhension de phrases
Tableau 3 : Résultats de l’épreuve de compréhension de phrases étalonnée en classes, EVALEO 6-15 (Launay et al., 2018)

Sujets SCORE (n° de classe) TEMPS (n° de classe)

1005 1 1
1009 4 4
1012 2 4
TDL 1013 4 4
1014 4 3
1017 6 3
MOYENNE 3,5 3,17
1002 4 6
1003 4 7
1004 7 6
1008 4 2
1015 4 4
NT
1016 6 2
1018 2 5
1019 7 4
1020 2 5
MOYENNE 4,44 4,55

Les résultats de l’épreuve de compréhension syntaxique de phrases de l’EVALEO 6-15 (Launay et al.,
2018) sont donnés, en fonction de l’âge et du niveau scolaire, avec un étalonnage en classes allant de
1 (zone pathologique) à 7 (zone très supérieure). Les classes 3 à 5 représentent les normes attendues,
soit le niveau de 60% de la population étudiée par le bilan EVALEO 6-15 (Launay et al., 2018). L’analyse
qualitative des résultats montre que les TDL ont des performances inférieures aux NT (TDL :
score moyen : classe 3,5 ; temps moyen : classe 3,2 score moyen ; NT : classe 4,4 ; temps moyen : classe
4,6).

Analyse statistique de l’épreuve motrice

Graphique 1 : Nombre de pions insérés selon le groupe et la condition (main / outil), Purdue Pegboard Test (Tiffin, 1948)

33
Les résultats au Purdue Pegboard Test (Tiffin, 1948) ont été analysés statistiquement avec une ANOVA,
à l’aide du logiciel R (Graphique 1). Il en ressort un effet très significatif de la condition [moy. Main =
12,8 ; moy. Outil = 3,9 ; F (1,13) = 713,8 ; p < 9.59 e-13]. Quel que soit le groupe, moins de pions sont
insérés avec l’outil qu’avec la main. L’effet groupe n’est pas significatif mais une tendance se dégage
montrant une performance motrice plus faible chez le groupe TDL par rapport au groupe NT, quel que
soit l’effecteur utilisé [moy. NT = 8,7 ; moy. TDL = 7,8 ; F (1,13) = 3,2 ; p < 0,098].

Tâche syntaxique
Pour la tâche syntaxique, nous étudions les trois variables indépendantes et leurs interactions :
 Groupe : TDL vs. NT
 Type de PSR : SUJ (sujet) vs. OBJ (objet)
 Temporalité : Pré (entraînement moteur) vs. Post (entraînement moteur)

Taux de réponses correctes et index de sensibilité

Les analyses statistiques mettent en évidence deux effets significatifs sur le taux de réponses correctes
et l’index de sensibilité.

Graphique 2 : Taux de bonnes réponses selon le groupe Graphique 3 : Index de sensibilité selon le groupe

Graphique 2 : Taux de bonnes réponses selon le groupe Graphique 3 : Index de sensibilité selon le groupe

Nous démontrons un effet de groupe sur ces deux mesures (Graphiques 2 et 3) : taux de réponses
correctes [moy. NT = 0,89 ; moy. TDL = 0,73 ; F (1,13) = 8,4 ; p < 0,013] ; index de sensibilité [moy. NT
= 1,77 ; moy. TDL = 0,65 ; F (1,13) = 9,9 ; p = 0,0078]. Les TDL sont moins performants et moins précis
dans leurs réponses au test de compréhension syntaxique de PSR que les NT.

34
Graphique 4 : Taux de bonnes réponses selon le groupe, Graphique 5 : Index de sensibilité selon le groupe, la
la temporalité et le type de PSR temporalité et le type de PSR

Graphique 4 : Taux de bonnes réponses selon le groupe, Graphique 5 : Index de sensibilité selon le groupe, la
la temporalité et le type de PSR temporalité et le type de PSR

De plus, un effet du type de PSR est également significatif sur ces mesures (Graphiques 4 et 5) : taux
de réponses correctes [moy. SUJ = 0,88 ; moy. OBJ = 0,77 ; F (1,13) = 16,6 ; p < 0,0014] ; index de
sensibilité [moy. SUJ = 1,62 ; moy. OBJ = 1,03 ; F (1,13) = 22,9 ; p < 0,00036]. Les participants, quel que
soit leur groupe, sont plus performants et plus précis dans le traitement des PSR sujet que celui des
PSR objet.

Cet effet du type de PSR se retrouve également dans les analyses statistiques séparées des deux
groupes. On observe un effet significatif du type de PSR chez les TDL, pour le taux de réponses
correctes [moy. SUJ = 0,79 ; moy. OBJ = 0,67 ; F (1,5) = 7,9 ; p < 0,037] et pour l’index de sensibilité
[moy. SUJ = 0,96 ; moy. OBJ = 0,35 ; F (1,5) = 19,4 ; p < 0,007]. Il en est de même pour les NT : taux de
bonnes réponses [moy. SUB = 0,94 ; moy. OBJ = 0,83 ; F (1,8) = 8,67 ; p < 0,019] ; index de sensibilité
[moy. SUJ = 2,05 ; moy. OBJ = 1,49 ; F (1,8) = 9,9 ; p < 0,014].

Indépendamment du groupe et du type de PSR, nous n’obtenons pas d’effet significatif de la

temporalité sur le taux de réponses correctes [moy. Pré = 0,81 ; moy. Post = 0,84 ; F (1, 13) = 0,9 ; p <
0,36], ni sur l’index de sensibilité [moy. Pré = 1,29 ; moy. Post = 1,36 ; F (1,13) = 0,5 ; p < 0,49]. Nous
retrouvons les mêmes résultats dans les analyses séparées : TDL [Taux de réponses : moy. Pré = 0,7 ;
moy. Post = 0,77 ; F (1, 5) = 1,5 ; p < 0,29], [Index de sensibilité : moy. Pré = 0,81 ; moy. Post = 0,84 ; F
(1, 5) = 1,5 ; p < 0,28] ; NT [Taux de réponse : moy. Pré = 0,89 ; moy. Post = 0,89 ; F (1, 8) = 0,05 ; p <
0,84], [Index de sensibilité : moy. Pré = 1,8 ; moy. Post = 1,74 ; F (1, 8) = 0,5 ; p < 0,52]. Ainsi, les
participants ne se perfectionnent pas de manière significative en post-entraînement moteur.

35
Temps de réponse correcte

Graphique 6 : Temps de réponse selon la temporalité Graphique 7 : Temps de réponse selon le groupe et
(en ms) la temporalité (en ms)

Graphique 6 : Temps de réponse selon la temporalité Graphique 7 : Temps de réponse selon le groupe et
(en ms) la temporalité (en ms)

Le temps de réponse correcte est influencé par un effet significatif de la temporalité (Graphiques 6 et
7) : [moy. Pré = 2266,8 ms ; moy. Post = 2056,8 ms ; F (1,13) = 8,2 ; p < 0,014]. Les participants
répondent plus rapidement après l’entrainement moteur, et ce quel que soit le type de PSR. L’analyse
séparée des groupes ne permet pas d’obtenir d’effet significatif de la temporalité mais montre une
tendance de cet effet, particulièrement dans le groupe des TDL [moy. TDL Pré = 2413,2 ms ; moy. TDL
Post = 2073,2 ms ; F (1,5) = 5,5 ; p < 0,067]. Les TDL semblent gagner en temps de réponse en post-
entraînement moteur par rapport au pré-entraînement.

Graphique 8 : Temps de réponse selon le groupe, la temporalité et le type de PSR (en ms)

Graphique 8 : Temps de réponse selon le groupe, la temporalité et le type de PSR (en ms)

Les analyses statistiques tendent à montrer un effet du type de PSR sur les temps de réponses
correctes (Graphique 8), sans que le seuil de significativité soit atteint [moy. SUJ = 2083,4 ms ; moy.
OBJ = 2240,2 ms ; F (1,13) = 4,5 ; p < 0,053]. La tendance apparaît également dans les analyses séparées
des groupes : TDL [moy. TDL SUJ = 2208,1 ms ; moy. TDL OBJ = 2278,3 ms ; F (1,5) = 0,5 ; p < 0,53] ; NT
[moy. NT SUJ = 1976,5 ms ; moy. NT OBJ = 2207,6 ms ; F (1,8) = 4,9 ; p < 0,058]. Les participants TDL et
NT tendent à être plus rapides dans leurs réponses lorsqu’il s’agit de traiter les PSR sujet par rapport
au traitement des PSR objet.

36
Temps d’encodage

Graphique 9 : Temps d’encodage selon le groupe, la temporalité et le type de PSR (en ms)

Graphique 9 : Temps d’encodage selon le groupe, la temporalité et le type de PSR (en ms)

L’effet type de PSR est significatif sur le temps d’encodage, quel que soit le groupe et la temporalité,
[moy. SUJ = 7254,9 ; moy. OBJ = 8570,3 ; F (1,13) = 12,2 ; p < 0,004] (Graphique 9). Le même effet est
retrouvé dans les analyses séparées chez les NT : [moy. NT SUJ = 6099,1 ms ; moy. NT OBJ = 7448,3
ms ; F (1,8) = 16,4 ; p < 0,0037]. Bien que les TDL analysent plus rapidement les PSR sujet que les PSR
objet, l’effet type de PSR n’atteint pas le seuil de significativité [moy. TDL SUJ = 8988,5 ms ; moy. TDL
SUBJ = 10253,4 ms ; F (1 ;5) ; p < 0,18]. Les participants, et notamment les NT, ont un traitement plus
rapide des PSR sujet que des PSR objet.

Graphique 10 : Temps d’encodage selon le groupe et la temporalité

Graphique 10 : Temps d’encodage selon le groupe et la temporalité

37
Tableau 4 : Moyennes des temps d’encodage et gain en post-entraînement selon le groupe, la temporalité et le type de PSR

Moyennes du temps Différence pré/post (en

d’encodage (en ms) ms)
Pré-SUJ 7614,2
- 718,6
Temporalité – Type Post-SUJ 6895,6
de PSR Pré-OBJ 9540,7
- 1940,8
Post-OBJ 7599,9
TDL - Pré - SUJ 9211,3
- 445,5
TDL – Post – SUJ 8765,8
TDL - Pré – OBJ 11726,3
- 2945,7
Temporalité – Type TDL - Post – OBJ 8780,6
de PSR – Groupe NT - Pré - SUJ 6549,4
- 900,6
NT - Post – SUJ 5648,8
NT - Pré – OBJ 8083,7
- 1270,8
NT - Post – OBJ 6812,9

L’effet de la temporalité est proche du seuil de significativité [moy. Pré = 8577,4 ms ; moy. Post =
7247,8 ms ; F (1,13) = 4,2 ; p < 0,061]. Nous retrouvons cela chez les NT dans l’analyse séparée : [moy.
Pré = 7316,6 ; moy. Post = 6230,8 ; F (1,5) = 4,6 ; p < 0,066]. Les participants, et notamment les NT,
sont plus rapides dans leur traitement des PSR en post-entraînement (Graphique 10 et Tableau 4).

L’interaction entre le type de PSR et la temporalité est aussi proche du seuil de significativité [F (1,13)
= 4,3 ; p < 0,059] (Graphique 10 et Tableau 4). Les participants paraissent plus rapides lors de
l’encodage de PSR objet en post-entraînement, par rapport au pré-entraînement et par rapport aux
PSR sujet.

Nous notons que l’interaction des trois facteurs s’approche le plus de la significativité pour cette
mesure du temps d’encodage [F (1,13) = 3,1 ; p < 0,11] (Graphique 9). Nous constatons une diminution
importante du temps d’encodage des PSR en post ; et ce gain est plus spécifiquement présent sur les
PSR objet que sur les PSR sujet. En outre, le groupe TDL [gain TDL SUJ = -445 ms ; gain TDL OBJ = -2945
ms] améliore plus son temps de traitement que le NT [gain NT SUJ = -900 ms ; gain NT OBJ = -1270 ms].
Les TDL gagnent particulièrement en temps de traitement pour les PSR objet.

38
Tâche motrice : Grooved Pegboard Test (Lafayette)

Graphique 11 : Nombre moyen de pions insérés en fonction du groupe et du bloc (9 blocs de 2 min)

Les analyses statistiques (ANOVA, logiciel R) révèlent un effet d’apprentissage sur cette tâche motrice
avec l’outil : l’effet du bloc sur le nombre de pions insérés est significatif [F (4,54) = 5,2 ; p < 0,0011].
Les participants sont de plus en plus performants au fur et à mesure de la tâche (Graphique 11).

Bien que l’effet groupe ne soit pas significatif sur l’ensemble des blocs, il semble que les TDL soient
moins performants que les NT [moy. NT = 97,1 ; moy. TDL = 85,3 ; F (1,13) = 3,4 ; p < 0,087].

Nous avons analysé plus précisément les performances de nos groupes en début d’entraînement et en
fin d’entraînement. Pour cela, nous réalisons un T-test afin d’analyser les moyennes de pions insérés
lors des 3 premiers blocs et lors des 3 derniers blocs. Nous obtenons un effet significatif du groupe sur
les moyennes de pions insérés en initial et en final de l’entraînement moteur. Les TDL sont alors moins
performants que les NT au début de l’entraînement moteur [moy. TDL initiaux = 7,33 ; moy. NT initiaux
= 9,15 ; p < 0,028] et à la fin de l’entraînement moteur [moy. TDL finaux = 9,72 ; moy. NT finaux =
11,81 ; p < 0,032].

39
DISCUSSION
Discussion
L’objectif de notre étude était de déterminer si un entraînement moteur avec outil permettait une
amélioration des performances en compréhension syntaxique chez les adolescents avec un TDL. Pour
cela, nous avons proposé un entraînement moteur avec un outil encadré par deux tâches de
compréhension de PSR sujet et objet. Deux groupes d’adolescents ont été formés : un groupe
neurotypique (NT) et un groupe avec un diagnostic de TDL.

Nous avons posé comme hypothèse principale que les adolescents TDL auraient une performance en
compréhension de phrases complexes (PSR objet) supérieure en post-entraînement moteur. Cette
hypothèse n’a pas été validée par nos analyses statistiques.

Notre hypothèse secondaire, que les temps de traitement et de réponse correcte seront inférieurs en
post-entraînement, n’est pas validée entièrement : le temps de réponse a significativement diminué
après l’entraînement moteur mais la diminution du temps de traitement des PSR en post-
entraînement n’a pas passé le seuil de significativité.

Toutefois, les premiers résultats de notre étude semblent prometteurs quant à un effet probable d’un
entraînement moteur avec outil sur la compréhension des phrases syntaxiquement complexes chez
les adolescents avec un TDL comme chez les neurotypiques (NT).

En effet, les participants de notre étude se montrent plus rapides pour encoder les PSR et pour
répondre correctement après l’entraînement moteur. Les NT gagnent particulièrement du temps en
post-entraînement sur l’encodage, les TDL semblent améliorer davantage leur vitesse de réponse en
post-entraînement. Ces différences de gains sont certainement dues au changement de protocole que
nous avons effectué par rapport à l’étude de Thibault et al. (2021). Effectivement, en laissant les
participants maîtriser le temps de présentation des phrases, les résultats sont modifiés. Les NT ont
profité du temps d’encodage pour répondre de manière précise et rapide aux affirmations suivantes,
et ce dès la phase antérieure à l’entraînement moteur. Ainsi, leur temps d’encodage diminue plus que
leur temps de réponse déjà bas avant l’entraînement moteur. Ces résultats nous encouragent à penser
que les TDL et les NT ont moins de difficulté à traiter les PSR après un entraînement moteur avec outil.

De plus, nous observons que l’interaction entre nos trois facteurs qui s’approche le plus de la
significativité porte également sur le temps d’encodage (p = 0,08). Cela indiquerait que, chez les TDL,
la diminution du temps de réponse serait plus importante pour les PSR objet que pour les PSR sujet.
Les temps d’encodage des NT évoluent dans le même sens mais en moins grande proportion que les
TDL.

40
Les résultats de cette étude préliminaire attribueraient un bénéfice plus important de l’entraînement
moteur avec outil sur les temps de traitement de phrases syntaxiquement complexes chez les
adolescents avec un TDL. Nous observons, en outre, que le temps d’encodage des PSR objet des TDL
en post-entraînement rejoint celui des NT en pré-entraînement. Cela supposerait que les TDL
normalisent leur temps d’encodage des phrases complexes après l’entraînement moteur avec outil.

Les résultats à nos différentes épreuves marquent une différence significative entre nos deux groupes
(NT et TDL). Cette différence ne semble pas liée au niveau de lecture des deux groupes car, au regard
des résultats aux lectures de textes d’EVALEO 6-15 (Launay et al., 2018), les deux groupes ont une
lecture automatisée. Comme attendu par rapport aux connaissances théoriques (American psychiatric
association, 2015; Delage, 2021b), les TDL ont un niveau inférieur aux NT à l’épreuve de
compréhension de phrases d’EVALEO 6-15. Cette différence est confirmée par les analyses
statistiques : les TDL sont moins performants en compréhension syntaxique et en motricité fine avec
outil que les NT.

Nos résultats démontrent que les PSR sujet sont plus faciles à traiter que les PSR objet, qui sont plus
complexes syntaxiquement par le bouleversement de l’ordre canonique des constituants qu’elles
impliquent, ce qui corroborent les études de Delage & Frauenfelder (2012), Just et al. (1996), Riegel et
al. (2018) et Thibault et al. (2021). Nos résultats semblent indiquer que le traitement des PSR objet
bénéficie davantage de l’entraînement moteur que celui des PSR sujet.

Comme celles de Brozzoli et al. (2019), Greenfield (1991) et Thibault et al. (2021), notre étude confirme
qu’une tâche de motricité fine est plus difficile à réaliser avec un outil qu’à main nue. En effet,
l’utilisation de l’outil s’apparenterait alors à une action complexe.

Ces résultats renforcent l’hypothèse d’un recrutement similaire des aires cérébrales pour le traitement
de phrases complexes et pour la motricité fine avec outil. Thibault et al. (2021) avaient mis en évidence
le rôle des ganglions de la base dans ces deux activités : langagières et motrices. Nous pouvons nous
demander si les phénomènes de maturation de ces aires cérébrales pourraient influencer les bénéfices
et si les ganglions de la base de nos jeunes participants sont suffisamment matures.

Biais et limites
Nous évoquons, comme une limite à l’étude, la faible taille de notre échantillon (n = 15) et nous
supposons que l’augmentation de notre cohorte permettrait d’obtenir davantage de significativité
dans nos résultats.

Afin de valider la spécificité de l’outil sur ces gains en post-entraînement et d’écarter la seule influence
d’un effet re-test, il nous aurait fallu proposer une condition contrôle à notre étude : un groupe de TDL

41
devrait effectuer la tâche motrice à main nue. Cependant, les travaux de Thibault et al. (2021), sur
lesquels nous nous appuyons, avaient éprouvé l’expérience avec trois conditions contrôles : une sans
tâche motrice, une avec réalisation de la tâche motrice à main nue et une autre avec réalisation de la
tâche motrice avec une main contrainte. L’étude avait alors conclu que seule la condition outil
permettait un transfert des bénéfices sur la compréhension syntaxique chez les adultes neurotypiques.
Nous conjecturons alors que nos résultats obtiendraient les mêmes conclusions.

La participation à l’étude étant basée sur le volontariat, un biais de recrutement est envisagé. Nous
obtenons un échantillon de TDL peu représentatif de la population car majoritairement féminin (5
filles, 1 garçon) alors qu’être de sexe masculin constitue un facteur de risque (Bishop et al., 2017;
Rudolph, 2016). De plus, ce sont des TDL tout-venant dont les diagnostics ont été posés par différents
professionnels de santé et aux comorbidités différentes.

Perspectives
Nos résultats ouvrent la voie à d’autres études de recherche sur l’effet d’un entraînement moteur avec
outil sur la compréhension syntaxique des adolescents avec un TDL. Outre l’augmentation de la taille
de l’échantillon, il serait nécessaire d’évaluer le maintien dans le temps des effets obtenus. De plus,
les travaux de Brozzoli et al. (2019 ; travaux en cours) avancent que, chez les adultes neurotypiques, le
versant expressif de la syntaxe pourrait aussi être amélioré par ce même entraînement moteur avec
outil. Cela serait également à démontrer chez les adolescents avec un TDL.

Les résultats prometteurs de notre étude présentent un intérêt pour la pratique clinique
orthophonique. Il semble avantageux de proposer des exercices impliquant la motricité fine avec outil
aux patients avec un TDL dans l’objectif de renforcer leur compréhension syntaxique. Nous proposons,
pour la pratique orthophonique, d’ajouter un entraînement moteur avec outil aux méthodes
orthophoniques traditionnelles. Nous rappelons que l’approche mixte est la plus efficace pour
développer les compétences syntaxiques, elle associe des conduites implicites et explicites (Delage,
2021a; Finestack & Fey, 2009; Finestack & Satterlund, 2018).

En pratique, les orthophonistes peuvent proposer au patient, lors des séances, un temps dédié à un
travail sur la motricité fine avec outil. De nombreux jeux du commerce se prêtent à cet exercice.
L’activité doit mettre en jeu une utilisation précise d’un outil, semblable à la pince utilisée dans cette
étude, sur des objets de petites tailles à saisir et déplacer dans un objectif déterminé. Nous pouvons
imaginer des déplacements de billes, d’objets miniatures, d’allumettes, etc. La saisie ou le dépôt de
ces objets doit impérativement être complexe, au regard des capacités du patient, et exiger une
certaine dextérité.

42
Nous avons proposé dans cette étude un entraînement moteur avec outil en 9 blocs de 2 minutes
chacun, ce qui correspond à une durée totale de 18 minutes. Bien que l’intérêt de cet entraînement
ait été démontré, il n’est pas toujours possible de consacrer une vingtaine de minutes à un exercice
moteur dans une séance d’orthophonie de 30 minutes, durée minimale pour les prises en soins de
patients enfants (Fédération Nationale des Orthophonistes, 2020, p. 43). Nous soulignons alors
l’avantage d’une approche du travail syntaxique en équipe pluridisciplinaire, notamment avec les
psychomotriciens qui sont habilités à la rééducation de la motricité fine et avec outil. Ce partenariat
aurait pour objectif commun l’amélioration des capacités syntaxiques motrices et langagières.

43
CONCLUSION
Nous avons proposé une expérience comportementale pour évaluer les bénéfices d’un entraînement
moteur avec outil sur la compréhension syntaxique chez les adolescents avec un diagnostic de TDL. Les
participants effectuaient pour cela une tâche de motricité fine avec un outil (une pince) encadrée par
deux tâches de compréhension de propositions relatives plus ou moins complexes (PSR sujet et PSR
objet).

A ce stade préliminaire de l’étude, les résultats sont prometteurs. Les adolescents neurotypiques et
TDL semblent bénéficier de l’entraînement moteur pour améliorer leur temps de traitement
syntaxique de phrases complexes. Cette amélioration serait d’autant plus importante pour les PSR
objet que pour les PSR sujet chez les adolescents avec un TDL.

Nos résultats mettent en évidence les liens entre motricité avec outil et compréhension syntaxique et
tendent à corroborer les conclusions de Thibault et al. (2021). Si un déficit moteur peut être corrélé à
un trouble langagier, nous suggérons que nous pouvons exploiter la motricité pour soutenir les
habiletés langagières. Cette conjecture est partagée par Durand et al. (2018) qui évoquent l’intérêt de
stratégies sensorimotrices (thérapie personnalisée d’observation, d’exécution et d’imagerie mentale
– POEM) pour contrer l’anomie verbale dans l’aphasie. Nous posons alors l’hypothèse que des patients
cérébrolésés, à la suite d’un accident vasculaire, pourraient aussi tirer profit de cet entraînement
moteur avec outil dans la mesure où nombre d’entre eux présentent des troubles syntaxiques
(den Ouden et al., 2019; Poulain et al., 2022).

Les conclusions de notre étude sont très encourageantes pour l’avancée des recherches sur la prise en
soins orthophonique des adolescents avec un TDL. Il paraît avantageux d’intégrer aux séances un
travail sur la motricité fine avec outil chez ces jeunes afin de soutenir le développement de la
compréhension syntaxique. Nous proposons également de renforcer le partenariat orthophonie –
psychomotricité dans le but d’améliorer les habiletés syntaxiques motrices et langagières des patients.

44
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57
ANNEXES
Annexe n°1 : Tableau descriptif du groupe NT

58
ANNEXE n°2 : Tableau descriptif du groupe TDL

59
Titre : La compréhension syntaxique à l’écrit d’adolescents avec un trouble développemental du
langage : effet d’un entraînement moteur avec outil

Résumé :
Le trouble développemental du langage (TDL) est un trouble durable des compétences langagières qui
concerne 5 à 7% des enfants. Bien que toutes les composantes du langage soient touchées, en
grandissant, c’est le déficit des compétences syntaxiques qui pose le plus de difficultés aux jeunes avec
un TDL. Alors que des études soulignent l’intérêt de l’entraînement moteur avec un outil dans le
soutien des habiletés langagières, nous nous demandons si des adolescents avec un diagnostic de TDL
pourraient bénéficier de cet entraînement pour soutenir le développement de leur compréhension
syntaxique. Pour répondre à cette question, nous avons proposé à 15 adolescents lecteurs âgés de 10
à 17 ans, 9 neurotypiques, 6 avec un diagnostic de TDL, de traiter des phrases syntaxiquement
complexes (propositions subordonnées relatives sujet et objet) avant et après un entraînement
moteur avec un outil (la pince). Au préalable, les niveaux de motricité, de lecture et de compréhension
syntaxique ont été évalués. Nos résultats suggèrent une amélioration du temps de traitement des
phrases après l’entraînement avec outil chez les deux groupes. Ainsi, il pourrait être avantageux de
solliciter la motricité fine avec outil chez les adolescents avec un TDL pour augmenter leurs
performances syntaxiques en compréhension.

Mots-clés : trouble développemental du langage ; TDL ; syntaxe ; outil ; motricité.

Title : Written syntactic comprehension of adolescents with Developmental Language Disorder :

effect of motor training with a tool

Abstract :
Developmental Language Disorder (DLD) is a lifelong language skills disorder that affects 5 to 7% of
children. Although all language components are affected, as children grow older, it is the deficit in
syntactic skills that causes the most difficulty for children with DLD. While studies point to the value of
motor training with a tool in supporting language skills, we wondered if adolescents with a diagnosis
of DLD could benefit from this training to support the development of their syntactic comprehension.
To answer this question, we asked 15 adolescent readers from 10 to 17 years old - including 9
neurotypical adolescents and 6 diagnosed with DLD – t process syntactically complex sentences -
subject and object relative subordinate clauses - before and after motor training with a tool - the
clamp. Beforehand, motor, reading and syntactic comprehension levels were assessed. Our results
suggest an improvement in sentence processing time after tool training in both groups. Thus, it may
be beneficial to solicit fine motor skills with a tool in adolescents with DLD to increase their syntactic
comprehension performances.

Keywords : Developmental Language Disorder ; DLD ; syntax ; tool-use ; motor.

Nombre de pages : 60 Nombre de références : 165

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