Lav Mazet 2016 01 0420

CHAPITRE 29.
REMÉDIATION COGNITIVE
Monique Plaza
in Philippe Mazet et al., Troubles intellectuels et cognitifs de l'enfant et de
l'adolescent
Lavoisier | « Les Précis »
2016 | pages 420 à 426

ISBN 9782257206091
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29
Remédiation cognitive
Mo niqu e Pl aza
Le mot remédiation, qui est un anglicisme, ne fait pas partie de notre
dictionnaire. Il signifie ce qui porte remède à et corrige un trouble par
nature surmontable, remédiable. La remédiation cognitive est issue de deux
courants qui se sont nourris, parfois partiellement recouverts. Elle s’est,
d’une part, constituée dans le domaine neuropsychologique de la réhabili-
tation cognitive pour aider des personnes dont les fonctions cognitives se
sont altérées au décours d’accidents cérébraux (d’origine traumatique ou
vasculaire). Elle a également éclos dans le domaine pédagogique pour aider
des enfants dont les stratégies d’apprentissage sont gravement compromises.
Elle est donc pratiquée avec des adultes et des enfants dans différents
cadres conceptuels, disciplinaires et institutionnels. L’entrée « Remédia-
tion cognitive » dans la banque de données Psychinfo permet de collecter
près de 150 références, dont la part la plus importante (46 p. 100) est
consacrée à la schizophrénie, le reste des publications concernant à parts
égales les troubles psychotiques, attentionnels, anorexiques, bipolaires, des
conduites, les difficultés de langage écrit et de calcul, les déficits intel-
lectuels, les addictions, les séquelles de traumatismes crâniens, certaines
maladies neurologiques (sclérose en plaques, sclérose multiple), le vieil-
lissement pathologique.
Principes de la remédiation cognitive

Son objectif est de réduire, corriger, compenser des troubles cognitifs qui
se manifestent notamment dans les domaines de l’attention, de la mémoire
et des fonctions exécutives. Elle conçoit que certaines difficultés sont liées
à des dysfonctionnements auxquels il est possible de répondre de façon
Remédiation cognitive 421
cognitive focalisée. Il s’agit, partant de la fonction troublée, de susciter ou

renforcer chez la personne, par des techniques et des médiations diverses,
des stratégies de correction et de compensation de comportements ou
conduites acquis – et de ce fait remédiables, rééducables.
Le concept princeps de cette approche cognitiviste est la spécificité du
trouble (parfois la modularité des fonctions). Il contraste avec ceux de la
psychothérapie psychanalytique ou de l’approche organiciste pour lesquelles
le symptôme est le signe d’un trouble structurel profond. Si l’on extrayait
l’épure des conceptions, on pourrait dire que le trouble de l’attention ou
de la lecture a une existence cognitive propre pour les cognitivistes, qu’il
est l’indice d’un dysfonctionnement cérébral pour les organicistes, et
qu’il est un symptôme de trouble psycho-affectif pour les psychanalystes.
Si le contraste entre ces approches prend chez certains auteurs l’allure
d’une opposition idéologique, voire d’une véritable guerre de tranchées et de
territoires, il est plus nuancé chez d’autres, les éclairages respectifs pouvant
aisément être conçus comme complémentaires. Dans la pratique psycho-
pathologique, après tout, il est admis depuis longtemps qu’un sujet puisse
bénéficier à la fois d’une psychothérapie, de rééducations et de traitements
médicamenteux. Cette complémentarité des approches est aisée lorsque nul
praticien ne s’arroge le privilège, par un effet de croyance et de dogme, de
connaître la cause des troubles et d’être seul à même d’y remédier [10].
Quoi qu’il en soit de leur caractère spécifique, certains troubles peuvent
avoir des effets en chaîne, ou rebonds, sur d’autres domaines. De proche
en proche, un trouble de l’attention ou du langage écrit peut entraîner des
difficultés scolaires, d’adaptation sociale, des perturbations de l’estime de
soi – une véritable superstructure de souffrance qui doit être identifiée et
traitée. La réponse thérapeutique ne peut donc être unique [9]. Quoi qu’il
en soit de la dimension psycho-affective de certaines difficultés de lecture ou
de mathématiques, le fonctionnement de ces apprentissages est compromis,
requérant une prise en charge souvent appelée, de façon réductrice, « symp-
tomatique », « instrumentale » ou « rééducative ». Enfin, dans certaines
pathologies (troubles envahissants du développement ou schizophrénie), les
déficits cognitifs sont associés à des troubles de la cognition sociale dont
l’une des sources est un traitement atypique de l’information perceptive.
Travailler avec les patients sur les mécanismes de base, ou leur permettre
d’en compenser les déficits, permet une fluidification de leur rapport à
autrui. Ainsi un enfant présentant un trouble du traitement visuospatial
et de l’identification visuelle des émotions d’autrui (comme le syndrome
des dysfonctionnements non verbaux de Rourke [12], pourra bénéficier
d’un détour par la verbalisation de ce qu’il ne parvient pas à percevoir.
La remédiation cognitive ne se substitue pas aux traitements médica-
menteux ou aux psychothérapies car ces trois formes de thérapeutique
interviennent à des niveaux différents. Les médicaments psychotropes
422 Aspects de la prise en charge
agissent sur certains récepteurs cérébraux, la psychothérapie sur les repré-

sentations et affects du sujet, la remédiation cognitive sur les mécanismes
de traitement de l’information et, pour certains auteurs, sur les réseaux
neuronaux qui sont impliqués dans l’activité mentale.
La remédiation cognitive prend la forme d’un traitement de type réédu-
catif – fondé sur des exercices plus ou moins ludiques – destiné à améliorer
les fonctions exécutives (flexibilité, planification), la mémoire (verbale,
figurative, topologique, physionomique, de travail, épisodique), l’attention
(partagée, focalisée, soutenue, intermodale), la vigilance, le raisonnement
logique, l’analyse perceptive, dans le but plus global de faciliter la vie
quotidienne, par le transfert et la généralisation des compétences améliorées
ou développées à des secteurs non directement exercés. Les programmes et
supports utilisés sont le plus souvent informatisés, ce qui rend plus aisées à
la fois leur application (ajustement automatique des exercices aux niveaux
actuel et attendu de chaque participant) et leur validation scientifique.
Les logiciels de remédiation cognitive permettent de travailler notam-
ment l’attention, la mémoire, la perception, le langage, la résolution de
problèmes.
Pour l’attention, on propose par exemple un stimulus cible (lettre ou
graphique) affiché dans l’un des coins de l’écran. Il s’agit de repérer
rapidement, dans une série de cercles au centre de l’écran, disposé hori-
zontalement, verticalement ou diagonalement, la lettre ou le graphique
cible. Une petite tortue traverse les cercles, à une certaine vitesse. Il faut
l’arrêter au moment où elle passe dans le cercle qui contient la lettre ou
le graphique cible. On peut modifier le niveau de difficulté en faisant
varier le type de stimulus, le site de présentation du stimulus cible, la
vitesse de déplacement de la tortue sur les cercles au centre de l’écran et
le degré de précision requis pour la réponse.
Pour la mémoire, on propose par exemple une grille comportant 10 cases,
numérotées de 0 à 9. Chacune des cases contient un mot et parmi elles, il
y a 5 paires de mots identiques. Il s’agit de former rapidement les paires
de mots en utilisant le moins possible d’essais.
Le premier levier de la prise en charge – l’entraînement direct des fonc-
tions déficitaires – consiste à proposer des exercices répétés, permettant de
restaurer la fonction fragile. Le second levier – l’étayage sur les fonctions
cognitives préservées – consiste par exemple, pour un sujet qui a de bonnes
capacités d’imagerie mentale, à apprendre comment les utiliser afin de
mémoriser des informations qu’il ne parvient pas à stocker.
Le préalable indispensable à la remédiation cognitive – comme à toute
rééducation – est l’établissement du profil cognitif du patient : la défini-
tion (et la transmission) de ses déficits ou points faibles, de ses zones de
compétence ou points forts. C’est en effet à partir de cet état des lieux,
accepté par le sujet et discuté avec lui, qu’un protocole adapté pourra lui
être proposé. Le second préalable, corollaire, est l’élaboration d’un projet,

dans lequel sont définis des objectifs visant à améliorer la vie du patient.
Ce contrat thérapeutique entre le thérapeute et le patient (prenant comme
repères l’état actuel du sujet et sa zone proximale de développement
cognitif) servira de balise tout au long de la prise en charge.
Plusieurs programmes de remédiation cognitive sont utilisés en France
pour les patients souffrant de schizophrénie (IPT, TRC-CRT, REHA-
COM et RECOS). Certains sont déjà validés (voir les méta-analyses de
V. Roder et al. [11] et S. McGurk et al. [7]), d’autres sont en cours
de validation. La remédiation cognitive s’adresse également aux enfants
souffrant de troubles psychotiques, des apprentissages, de l’attention ainsi
qu’aux personnes cérébrolésées, présentant un déficit intellectuel modéré,
ou atteintes de pathologies dégénératives débutantes.
Dans le service de Psychopathologie de l’enfant et de l’adolescent de la
Salpêtrière (clinique de l’attention), un programme de remédiation est actuel-
lement expérimenté avec des enfants atteints de trouble déficit de l’attention
avec ou sans hyperactivité. Il s’appuie sur le logiciel informatique RehaCom,
initialement développé pour des patients cérébrolésés. RehaCom permet
d’entraîner l’alerte et la vigilance, l’attention sélective, l’attention soutenue,
l’attention partagée, la mémoire de travail, la coordination visuomotrice,
la vitesse et l’exactitude du traitement automatique de l’information, les
capacités visuoconstructives, l’élaboration de stratégies et la résolution de
problèmes. Les enfants et adolescents suivent le programme pendant un an.
Le thérapeute doit être présent au début et à la fin de chaque séance, pour
déterminer avec le patient les objectifs du jour et le niveau de performance,
puis il peut s’effacer au cours de l’entraînement qui sollicite la concentration
et l’autonomie. La thérapie par remédiation cognitive (TRC) ne se limite
pas à la stimulation de fonctions déficitaires. La motivation de l’enfant, sa
relation avec le thérapeute, l’engagement des parents, la rencontre avec des
enfants souffrant du même trouble, sont autant de facteurs de succès ou
d’échec de cette prise en charge, dont les effets thérapeutiques concernent
également l’estime de soi et l’investissement des apprentissages [2, 3].
Remédiation cognitive pédagogique

Les ateliers de raisonnement logique (ARL) ont été créés dans les années
1970 et expérimentés en collaboration avec des éducateurs [6]. Ils s’adressent
à des élèves de collège et à des adultes présentant des lacunes graves en
lecture, arithmétique et raisonnement. Selon les concepteurs des ARL, la
théorie piagétienne (notamment la dynamique des processus assimilation/
accommodation et les stades des opérations concrètes et formelles) peut
offrir un cadre d’analyse et d’action pour traiter ces difficultés. Il s’agit

d’aider des sujets dont le développement du double processus d’assimilation/
accommodation a été heurté, à dépasser le stade des opérations concrètes
pour mettre en œuvre les opérations intellectuelles de niveau formel néces-
saires aux apprentissages. Le sujet est amené à prendre conscience de ses
modes opératoires à travers diverses phases. Le diagnostic opératoire initial,
portant sur les potentialités opératoires, définit un niveau de maîtrise précis
pour chaque opération. Durant des séances ateliers d’une heure, chacun
résout seul des exercices de raisonnement et prend conscience de son
cheminement opératoire, puis il confronte ses démarches à celles des autres
apprenants. Le formateur joue un rôle essentiel : il présente l’apprentissage,
recherche l’adhésion de l’apprenant, propose des exercices adaptés aux
conduites de chaque apprenant, dont il suit individuellement les modes
de raisonnement. Il amène l’apprenant à revenir sur son raisonnement,
à se décentrer de son activité. Il l’incite à confronter ses points de vue à
ceux des autres et veille à la régulation des échanges. Le post-test permet
d’évaluer les changements, qui sont transmis aux apprenants.
Dans une optique également piagétienne, Claire Meljac a développé
une remédiation des troubles du calcul et des difficultés à apprendre. Les
cinq principes généraux en sont : présupposer la compétence, réinjecter le
plaisir (il est nécessaire de réussir pour comprendre), valoriser la vicariance
en multipliant les voies d’accès à un résultat, répondre aux démarches
actuelles en les utilisant, alterner les centrations sur les concepts et sur
les procédures [8].
Un autre pédagogue ayant travaillé avec Piaget, Reuven Feuerstein, a
développé son activité en s’occupant d’abord d’enfants juifs rescapés de la
Shoah. Ces enfants obtenaient aux tests des résultats dénotant un retard
intellectuel de 3 à 6 ans. Feuerstein a souligné que, si les évaluations
psychométriques pouvaient évaluer certaines connaissances des enfants, elles
ne permettaient pas de rendre compte de leurs capacités d’apprentissage. Il
importait, en changeant radicalement le regard que l’on portait sur eux, de
débloquer leurs processus intellectuels et émotionnels afin de remobiliser
la dynamique cognitive. La pédagogie de Feuerstein est la méthode de
médiation, interaction relationnelle organisée autour de l’acte d’apprendre,
qui est définie par douze critères. Elle prend en compte un sujet appre-
nant, un objet, une tâche, un médiateur, une situation d’apprentissage. La
médiation est l’aide qu’un tiers apporte à une personne pour lui apprendre à
apprendre, après avoir établi son potentiel d’apprentissage, appelé le LPAD
(learning potential assessment device ou système d’évaluation du potentiel
d’apprentissage). Apprendre est toujours possible puisque, selon Feuerstein,
le développement est par nature réversible, modifiable, quels que soient
l’âge ou le handicap de la personne. Cette philosophie résolument antidé-
terminisme fit dire à Feuerstein : « Les chromosomes ne doivent pas avoir
le dernier mot. » Si les enfants « déficients intellectuels » n’apprennent

pas faute de savoir apprendre, il en est de même des « surdoués » en
situation d’échec qui « ne se sont jamais confrontés aux difficultés. Ils
résolvent les problèmes sans y penser. Ils n’ont jamais eu à faire face, ils
n’ont pas appris à développer des stratégies, ils n’ont pas acquis de moda-
lités d’apprentissage. » La méthode de Feuerstein, concrétisée dans le PEI
(programme d’enrichissement instrumental) est proposée à des enfants
déficients intellectuels, trisomiques, autistes, à des adultes cérébrolésés [1].
La gestion mentale, pratique pédagogique élaborée par Antoine de la
Garanderie, et reconnue par l’Éducation nationale, explore, décrit et étudie
la pensée consciente lors d’une prise d’information, de son traitement et
de sa restitution. L’étude phénoménologique à laquelle a procédé de la
Garanderie a mis en évidence le rôle fondamental de l’évocation comme
outil de la pensée. L’évocation est une image mentale, visuelle, auditive
ou verbale, par laquelle le sujet rend mentalement présent le monde qui
l’entoure, la réalité qui est, ou celle qu’il invente. Les évocations, construc-
tions mentales des objets de perception, ne sont pas en lien direct avec
les organes des sens. L’objet perçu étant extérieur au sujet, les évocations
sont très personnelles, intérieures. Elles peuvent être fixes ou mobiles,
abstraites ou concrètes. Le champ mental peut être plus ou moins étendu
et tenir compte simultanément d’une quantité variable d’évocations. A. de
la Garanderie a étudié cinq gestes mentaux (l’attention, la mémorisation,
la compréhension, la réflexion, l’imagination) qui s’articulent entre eux
en des stratégies différentes selon les sujets. Chacun met en place très tôt
des habitudes mentales, méthodes personnelles de traitement de l’infor-
mation. Ce sont des évocations spontanées, des gestes mentaux privilégiés,
des enchaînements familiers. Mais il est possible, à tout âge, d’acquérir de
nouvelles habitudes mentales. Le dialogue pédagogique est l’instrument initial
d’analyse utilisé par le pédagogue pour aider le sujet à prendre conscience
de ses procédures mentales. Il permet de mettre au point des procédures
efficaces adaptées à la typologie de l’apprenant et d’en vérifier la pertinence
par des applications. Le projet est la disposition intérieure par laquelle une
personne met en œuvre une préparation selon les actes mentaux qu’elle
doit effectuer, car toute connaissance est connaissance intentionnelle.
Conclusion
La remédiation cognitive privilégie une approche comportementale,
elle est focalisée sur la fonction altérée et elle s’appuie sur des protocoles
expérimentaux très formatés. La remédiation pédagogique est axée sur
les stratégies d’apprentissage, elle agit sur le registre métacognitif, et elle
s’appuie sur des protocoles volontiers écologiques.
En dépit de leurs différences, ces deux courants de la remédiation

cognitive conçoivent de la même façon le caractère remédiable des dysfonc-
tionnements, la nécessité du contrat ou projet liant sujet (patient ou sujet
en difficulté) et intervenant (thérapeute ou formateur), l’importance du
levier motivationnel. Si la remédiation cognitive « cible » le cognitif, elle
ne méconnaît en aucun cas la dimension émotionnelle et affective des
dysfonctionnements. Simplement, elle les atteint indirectement. Quant
à la remédiation pédagogique, elle a pénétré le champ de la pathologie
par le biais des enfants souffrant de troubles d’apprentissage, un courant
de gestion mentale ayant par exemple émergé parmi les orthophonistes
ou certains psychologues – comme Claire Meljac – étant résolument à
l’interface de la cognition, de l’émotion et de l’acte d’apprendre.
Bibliographie
1. Feuerstein R., Spire A. La pédagogie remediation in schizophrenia. Am J
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cognitive focalisée. Il s’agit, partant de la fonction troublée, de susciter ou

agissent sur certains récepteurs cérébraux, la psychothérapie sur les repré-

être proposé. Le second préalable, corollaire, est l’élaboration d’un projet,

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le dernier mot. » Si les enfants « déficients intellectuels » n’apprennent

En dépit de leurs différences, ces deux courants de la remédiation

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