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Chapitre 4
Les troubles dyspraxiques
(C. Weismann-Arcache)
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Sommaire
1. Introduction............................................................................................. 189
2. La dyspraxie, un signifiant actuel............................................................. 190
3. Perspective psychopathologique dynamique............................................ 196
4. Tableau clinique........................................................................................ 201
5. Étude de cas............................................................................................. 208
6. Perspectives............................................................................................ 225
7. Protocoles................................................................................................ 227
8. Références bibliographiques.................................................................... 239
1. Introduction
En clinique infantile, les signifiants apparaissent, disparaissent et réap-
paraissent en fonction des contextes sociaux, historiques, scientifiques. Il
en va ainsi de la dyspraxie, encore inconnue du grand public il y a quelques
années, qui mobilise les associations de parents et investit les sites Internet
et l’école, à la faveur de la loi de 2005 sur le handicap. Le signifiant dyspraxie
reste à interroger en tant que nouveau symptôme, signifiant actuel et
tableau clinique1. L’émergence de symptomatologies infantiles désignées
dans le champ du corps et du mouvement s’inscrit dans cette perspective
contemporaine qui investit narcissiquement le corps et la performance
esthétique ou sportive. Les signifiants « dyspraxie » ou « hyperactivité » font
un retour et questionnent les familles et les professionnels dans ce contexte
« hypermoderne » que Kaës (2012) fait débuter à la fin des années quatre-
vingt. Dans cette perspective, les sujets troublés sont devenus des sujets
handicapés, et parfois des sujets exceptionnels dans certains domaines. Il
est vrai que l’enfant dyspraxique est un Janus aux deux visages, qui appa-
raît à la fois « handicapé » et très compétent : il déconcerte l’entourage
par ses difficultés d’adaptation pratique et motrice au quotidien et par sa
lenteur, mais il surprend aussi par son aisance verbale, sa grande culture,
et parfois même il peut exceller dans un sport, ou encore détenir un haut
potentiel intellectuel. Les psychologues cliniciens sont confrontés à ces
diagnostics médiatisés dont ils sont parfois bien embarrassés, d’autant plus
que le concept de comorbidité vient démultiplier ces entités, et associe
volontiers dyspraxie et haut potentiel, ou encore ce diagnostic paradoxal
et peu cohérent constitué par les « multidys ».
Nous envisagerons une lecture en termes de dyspraxie, ce qui nous

permettra d’en montrer les limites, mais également un certain intérêt en
tant que dysharmonie (Weismann-Arcache, 2009a) qui laisse plus ou moins
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.
intact l’investissement intellectuel et celui du langage. Nous empruntons

la première définition de la dyspraxie au docteur Mazeau (1995) :
1. Nous nous sommes inspirée de notre article : Weismann-Arcache C. (2010), « La dyspraxie, un objet
neuroscientifique pour la psychanalyse », Neuropsychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, 58, 391-397.
189
Approche clinique des troubles instrumentaux
La dyspraxie (Dr Mazeau)

« La dyspraxie est le handicap caché ou le syndrome de l’enfant maladroit. Elle affecte
chaque enfant de manière différente, selon qu’il ait des troubles associés. L’enfant
conçoit bien les gestes mais il n’arrive pas à les organiser ni à les réaliser de façon
harmonieuse. Il montre une grande maladresse et toutes ses réalisations motrices ou
graphiques sont médiocres, informes ou brouillonnes. »
La dyspraxie est-elle vraiment une découverte des neurosciences cogni-

tives et constitue-t‑elle un « handicap invisible » ? Nous proposons, à partir
de notre clinique quotidienne et de notre expérience du bilan psychologique
approfondi, une mise au point sur ce trouble et ses définitions, de l’approche
historique au tableau clinique. L’usage abusif du préfixe « dys » pour dysfonc-
tionnement, nous évoque aussi les dysharmonies : il ne s’agit pas seulement
d’un probable retour du refoulé. Nous ferons appel à ce concept de dyshar-
monie de développement proposé par Anna Freud (1965), et approfondi par
des auteurs novateurs et féconds dans le domaine de la psychopathologie
psychanalytique de l’enfant : est-ce un modèle pertinent, peut-il intégrer
toutes les formes de dyspraxie, auquel cas la dyspraxie est-elle une notion utile
ou superflue ? Nous illustrerons notre propos par une étude de cas, Hugo,
16 ans, diagnostiqué dyspraxique et typiquement orienté par la MDPH2 vers
un parcours scolaire pour handicapés moteurs. Ce faisant, nous tenterons
de sortir du triptyque handicap-déficit-prothèse (qui concrètement aboutit
à l’usage ergothérapeutique de l’ordinateur pour l’enfant dyspraxique, sans
autre forme de procès, et d’interrogation sur cette instrumentalisation du
mouvement, de sa représentation, et de son sens dans la trace écrite), pour
revenir aux théories du développement et à une métapsychologie concernant
le processus d’investissement et de désinvestissement du système perception-
représentation mis à l’épreuve dans la dyspraxie.
2. La dyspraxie, un signifiant actuel

2.1 Définitions actuelles et procédures d’identification
Il y a quelques décennies, les dyslexies, dysgraphies, dysorthographies et
autres dyspraxies étaient considérées comme des troubles instrumentaux
2. Maison de la personne handicapée.
190
Les troubles dyspraxiques ■ Chapitre 4
et rééduqués comme tels, avec les succès ou les échecs liés aux aléas de la
relation transféro-contre-transférentielle toujours active, de notre point de
vue, dans la relation d’aide. Aujourd’hui, ces troubles deviennent « spéci-
fiques » et glissent vers le champ du handicap « cognitif », comme le précise
la loi du 11 février 2005. Ces troubles sont dits développementaux, c’est-
à‑dire indépendants de l’environnement, et de toute pathologie psychique ou
déficience. Ainsi, Vaivre-Douret (2007) les définit par la négative, évoquant
« un dysfonctionnement neuropsychologique non verbal » correspondant
aux « troubles spécifiques des acquisitions scolaires » selon la CIM-10
(Classification internationale des maladies), ces derniers étant définis
comme « un ensemble hétérogène de troubles causés par une dysfonction,
détectée ou non3, du système nerveux central (…) ».
D’une manière générale il est admis que l’enfant dyspraxique conçoit bien
les gestes mais n’arrive pas à les organiser ni à les réaliser de façon harmo-
nieuse : Mazeau utilise le terme de trouble de la programmation gestuelle
(Mazeau, 1995). Nous soulignerons également la difficulté à se représenter
les enchaînements temporels et spatiaux qui engagent la représentation des
différentes parties de son corps en mouvement dans l’espace. Programmer
ou se représenter, voilà qui engage des conceptions différentes du sujet. C’est
sans doute dans ce glissement terminologique que se situent les enjeux épis-
témologiques, théoriques et surtout thérapeutiques. Ce flou terminologique
s’exprime dans des distinctions de plus en plus incertaines entre troubles
instrumentaux, troubles neurodéveloppementaux, troubles spécifiques et
troubles des apprentissages, véritable labyrinthe au niveau des concepts et
au niveau du parcours d’un sujet.
Les neurologues et les neuropsychologues d’aujourd’hui ont ensuite isolé

différentes formes de dyspraxies dites développementales : visuospatiale,
constructive, idéatoire, idéomotrice, ou encore le trouble de l’acquisition
et de la coordination, dit « TAC », décrit de manière exclusive par le DSM-
IV-R. Vaivre-Douret et al. (2011) font de la dyspraxie développementale
une sous-catégorie du TAC. Leur étude prospective inclut 43 enfants âgés
de cinq à quinze ans, non prématurés, sélectionnés selon les critères du
DSM-IV-R, « troubles de l’acquisition de la coordination ». Elle en donne
la définition suivante :
3. Souligné par nous.
191
Le TAC
« Le TAC ou dyspraxie perturbe l’action motrice d’un geste intentionnel, sans atteinte
lésionnelle neurologique avérée4, et ne peut être expliqué par un retard mental, un
déficit sensoriel ni par un trouble du développement psychoaffectif » (2011, p. 444).
Pour identifier et sélectionner leurs sujets, les auteurs mettent en place

une procédure d’évaluation clinique qui comporte une batterie impression-
nante de tests psychologiques, neuropsychologiques, neuropsychomoteurs,
neurophysiologiques et neurovisuels. Bien que les auteurs témoignent là
d’un souci d’homogénéisation des données et de rigueur méthodologique,
on s’interrogera sur cette surenchère évaluative, sans doute à la mesure de
l’inconsistance et de l’imprécision de ce trouble tel qu’il est redéfini actuel-
lement. C’est aussi l’objectif de leur recherche que de préciser la nature
des troubles et leur étiologie, afin de sortir du « fourre-tout » (p. 444). Les
aspects étiologiques restent néanmoins axés sur les troubles neurologiques,
ainsi les auteurs sont à la recherche de « dysfonctionnements neurologiques
mineurs » ou de « troubles neurovisuels avérés (oculo-motricité, champ
visuel, orientation du regard) » (p. 445). À partir de ces données diverses
comportant des analyses statistiques en cluster et des inférences cliniques,
les auteurs répartissent le TAC en 3 sous-catégories : la dyspraxie idéomo-
trice pure, la dyspraxie visuospatiale/constructive pure, et la dyspraxie mixte
qui associe les deux précédentes.
2.2 Retard ou déficit ?

On remarquera que les références au développement et aux détermi-
nants psychoaffectifs et relationnels sont exclues de ces définitions car les
auteurs cherchent à explorer la sémiologie des troubles et à en décrire les
phénomènes le plus précisément possible. Cette nécessité de clarification
est également liée à un souci légitime d’éviter l’analogie avec les troubles
fonctionnels de l’adulte, qui a présidé trop souvent aux conceptions défec-
tologiques concernant la psychopathologie infantile. Tout comme le
modèle de la dysphasie a pu être emprunté dans un premier temps aux
aphasies de l’adulte, le modèle de la dyspraxie développementale s’inspire
des dyspraxies constructives de l’adulte (Bergès, 1985, 2004), ce qui renvoie
4. Souligné par nous.
192
malheureusement aux apraxies de l’adulte (Jumel, 2008 ; Vaivre-Douret

2011). Nous précisons à la suite de Jumel que l’apraxie adulte atteint des
fonctions déjà acquises tandis que la dyspraxie perturbe l’apprentissage
de nouvelles fonctions. Notons d’ailleurs que dans cette perspective, la
dyspraxie ne pourrait être identifiée avant 5-6 ans, âge de développement de
certaines séquences praxiques comme le laçage, le boutonnage, la pratique
du vélo sans petites roues…
Dans une étude précédente (2007), Vaivre-Douret a proposé quelques

repères pour identifier un profil clinique avant 4 ans, et précisé que la
motricité globale était dans les normes ; cependant, le terme de retard est
réintroduit à propos de coordinations visuomanuelles spécifiques telles que
« des manipulations de cubes, des encastrements, le graphisme, les praxies
bimanuelles, l’habillage », tout en relevant la bonne compréhension de
l’enfant vis-à‑vis de ces tâches. Nous abordons là les contradictions des
définitions actuelles qui évacuent le développement en classant la dyspraxie
parmi les handicaps cognitifs. Se pose alors la question épineuse de la
distinction entre retard psychomoteur et trouble psychomoteur qui sont
distingués en termes de retard de développement précoce, ou de déficit plus
restreint dans la CFTMEA-R20125, qui propose l’arbre suivant au sein de
l’axe I (catégories cliniques de base) :
– 6. Troubles du développement et des fonctions instrumentales.
– 6.2 Troubles psychomoteurs.
– 6.20 Retard psychomoteur (troubles spécifiques du développement moteur).
On y trouve « les troubles d’observation précoce, dans les premières
années, s’exprimant par un retard des grandes acquisitions psychomo-
trices » (par exemple tenue assise, préhension, marche ; p. 54).
– 6.28 Autres troubles psychomoteurs. Sont classés dans cette rubrique « la
maladresse associée à des troubles de la latéralisation ou à la débilité
motrice de Dupré (maladresse, syncinésies, paratonie ou difficulté de
décontraction musculaire active), ou à des troubles dyspraxiques, une
inhibition psychomotrice, des perturbations toniques, d’autres troubles
plus restreints de l’organisation spatio-temporelle et perceptivo-motrice ».
La dyspraxie occupe donc un rang mineur dans cette classification, ce qui

n’empêche pas une définition précise :
5. Misès R. (2012), Classification française des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent R-2012,
5e édition, Presses de l’EHESP.
193
« (…) des troubles dyspraxiques, c’est-à‑dire de l’organisation gestuelle en

rapport avec une perturbation majeure de l’organisation du schéma corporel
et de la représentation spatiale. »
Dans la rubrique « Psychologie développementale » du site Psynem6, M.P.

Du Crest rapporte une communication orale du Pr. L. Vaivre-Douret au
colloque du 10e cours de strabologie du CHU Nord de Marseille sur les
dyspraxies chez l’enfant et l’amblyopie. Elle marque à son tour la distinc-
tion entre « dysfonctionnement neuropsychologique non verbal » et retard
psychomoteur :
« Il est nécessaire tout d’abord d’éliminer un retard psychomoteur. La

finesse de l’anamnèse et les données médicales recueillies sur le plan psycho-
moteur depuis la période néonatale sont précieuses. Le dépistage précoce
d’une future dyspraxie (de 3 ans et demi à 4 ans) et son diagnostic, dès que
possible, évitent que l’enfant masque son trouble et développe des difficultés
des apprentissages scolaires. »
On perçoit bien la difficulté à prévenir un trouble dont l’expression est
relativement tardive puisqu’il atteint l’apprentissage de nouvelles fonctions.
D’autre part, on peut penser que les bonnes capacités verbales et de raison-
nement abstrait, l’accès à la lecture des sujets dyspraxiques, s’ils masquent
le trouble, sont aussi des compétences réelles développées par ces enfants.
La question de l’hétérogénéité du développement se pose alors : doit-on
considérer que ces compétences surdéveloppées ne sont que des suppléances
destinées à masquer le trouble, ce qui suppose un modèle du développement
psychique fondé sur l’harmonie des lignes de développement ? Anna Freud
(1965) a développé au contraire une conception du développement comme
nécessairement dysharmonique, ce qui vient démultiplier les variantes de
la normale (Weismann-Arcache, 2012).
Au contraire, l’approche neuropsychologique considère que les déca-

lages entre l’affectivité et l’intelligence, ou entre la motricité et le langage,
ne seraient pas installés au début de la vie. Les dyssynchronies retrouvées
à l’âge scolaire ne sont pas considérées comme « un fait de développement,
mais plutôt comme une dégradation, une détérioration des fonctions non
6. http://www.psynem.org/Rubriques/Psychologie_developpementale/Dossiers/Dyspraxie/
Dysfonctionnement_neuropsychologique_non_verbal.
194
exercées, non reconnues socialement (par la famille ; ou/et par l’école ; ou/
et par les pairs) » (Vaivre-Douret, 2003). La famille, l’entourage, la crèche
ou l’école valoriseraient ainsi certaines compétences plus estimées, plus
en adéquation avec les idéaux de l’environnement. Cette perspective est
intéressante et favorise de nouvelles recherches sur les voies complexes du
développement, mais n’y a-t‑il pas un risque de susciter le fantasme d’un
état d’harmonie et de perfection qui pourrait favoriser les processus d’idéa-
lisation, susciter un activisme thérapeutique ?
J. Xavier et al. (2006) tentent de délimiter ce trouble de manière modu-

laire en référence à Mazeau et par exclusion d’autres troubles : la distinction
entre retard psychomoteur qui supposerait une non-réalisation de gestes
programmés génétiquement et non liés à un apprentissage tels que la marche
ou le saut, et la dyspraxie, paraît discutable selon les auteurs qui soulignent
avec pertinence combien toutes les activités humaines sont soumises aux
lois du développement compris comme interactif avec l’entourage. Dans
une perspective ascendante, ils évoquent le retentissement du trouble sur
les « interactions de l’enfant avec son environnement » (p. 230) et l’inci-
dence sur le fonctionnement global. Ils restituent toute son importance à la
vision développementale proposée par Ajuriaguerra dès les années soixante,
réfutent la conception organiciste figée de la dyspraxie, et proposent un
classement intégratif qui met l’accent sur le trouble prédominant :
– Les formes spécifiques qui regroupent les formes sévères de dyspraxies
pures ou spécifiques, isolées ou appartenant à des tableaux polymorphes.
– Les formes intriquées à des tableaux cliniques complexes comme les
troubles envahissants du développement, l’autisme d’Asperger, les TED-
NOS ou troubles envahissants du développement non spécifiés, ainsi que
les dysharmonies et les MDD ou Multiplex Developmental Disorders, les
« multidys » associant dysphasie, dyslexie, troubles du raisonnement et
dyscalculie.
– Le troisième groupe est celui des pathologies associées sous le signe
de la comorbidité. Les auteurs considèrent que certains troubles sont
secondaires, comme l’inhibition, le trouble anxieux, l’échec scolaire, l’op-
position, voire encore le THDA ou la dyscalculie.
Comme toute classification, celles-ci sont nécessaires pour cerner et

clarifier le problème, au risque parfois de gommer les aspects spécifiques
dysharmoniques de la dyspraxie. Le principe de comorbidité est à consi-
dérer comme une aide au diagnostic et à la prise en charge, mais alors la
195
composante psychologique risque d’être perçue comme uniquement réac-

tionnelle et secondaire. Il nous semble nécessaire de conserver la référence
à une organisation psychique avec ses conflits, ses défenses, ses investis-
sements, comme nous le verrons à propos de notre étude de cas. Dès lors,
doit-on considérer que chaque modèle épistémologique correspondrait à des
objets d’étude différents et réservés ? De ce point de vue, les troubles neuro-
développementaux ne concerneraient la psychanalyse qu’en raison de la
comorbidité qui fait de la souffrance psychique une conséquence du trouble
ou du handicap. Ou bien peut-on appréhender ces troubles dits développe-
mentaux comme des objets neuroscientifiques pour la psychanalyse ? Un
modèle peut-il s’insérer dans l’autre qui serait dominant, ou bien peut-on
les juxtaposer dans une interdisciplinarité non simultanée, et quelles sont
alors les interactions possibles et les limites de ces interactions ?
Nous serions plus en accord avec l’association clinique proposée entre

troubles dyspraxiques et troubles de l’attention, à condition de préciser quels
en sont les déterminants communs, qui ne sont pas nécessairement d’ordre
étiologique, au sein de l’organisation psychique. Nous avons déjà proposé
une étude comparative de sujets dyspraxiques et THDA (trouble hyperac-
tivité déficit de l’attention), à partir du dessin de famille et du Rorschach.
Notre étude (Weismann-Arcache, 2006) montrait une problématique
corporelle présente dans la dyspraxie et dans l’hyperactivité et offrant des
traductions différentes : d’un agir désordonné et incessant pour l’un, à un
agir échappant au contrôle de la représentation pour l’autre. Le facteur
commun demeure une motricité insuffisamment libidinalisée suite à une
défaillance des autoérotismes. Nous allons maintenant développer ce point
de vue dynamique et holistique.
3. Perspective psychopathologique dynamique

3.1 Histoire de la dyspraxie, une régression épistémologique
En 1911, Dupré décrivait la débilité motrice comme « une maladresse
de la motilité volontaire » avec des gestes patauds et une démarche peu
gracieuse, « des syncinésies » ou diffusion d’un mouvement à d’autres
groupes musculaires non concernés, et « une paratonie » ou difficulté de
relâchement musculaire (Marcelli, 2012). Pour Dupré, cette débilité motrice
196
relevait d’un arrêt du développement au niveau neurologique, et elle était

d’origine organique. Marcelli (2012) souligne l’absence de frontière nette
entre cette débilité motrice grave et la symptomatologie recouverte par les
dyspraxies actuelles caractérisées par des perturbations de l’organisation
spatio-temporelle et des difficultés massives de représentation visuospatiale.
Il précise que l’examen neurologique est pratiquement toujours normal.
Jumel (2008) retourne aux sources et propose une revue des premières
définitions de la dyspraxie : il cite Wallon et Denjean (1958) pour définir
les praxies comme « l’ensemble des gestes et attitudes exigés par l’acte que
le sujet se propose d’effectuer » ; dans cette perspective le trouble praxique
concernerait « la préfiguration de l’acte dans son déroulement temporel et
spatial ». Jumel convoque naturellement Piaget, pour lequel les praxies sont
des enchaînements complexes de séquences gestuelles conçues selon une
intention ou un résultat. Ce qui pourrait apparaître contradictoire selon
Jumel – la praxie est un acte selon Piaget ou la représentation d’un acte
selon Wallon – perd de sa linéarité si l’on considère l’approche dévelop-
pementale, instrumentale et psychodynamique de Ajuriaguerra ou encore
celle de Bergès (Stambak, L’Hériteau, Auzias, Bergès, Ajuriaguerra, 1964 ;
Bergès, 2005) qui lui succède. Les fonctions psychomotrices reflètent-elles
point par point les structures neurophysiologiques qui les sous-tendent ? On
retrouverait dans cette causalité symétrique le fantasme du Minimal Brain
Damage ou de l’étiologie organique (Bergès 2004).
Les dyspraxies de l’enfant ont été décrites dès les années soixante par
des praticiens chercheurs de l’hôpital Henri-Rousselle à Paris (Stambak,
L’Hériteau, Auzias, Bergès, Ajuriaguerra, 1964), avec pour référence « les
dyspraxies constructives » de l’adulte ou difficultés à utiliser des données
et des relations spatiales pour reproduire ou construire des modèles. Ce
trouble étant plus fréquent chez les prématurés, on a recherché des atteintes
neurologiques. Dès les premières études, Bergès a une position nuancée : il
précise que, quand les troubles moteurs et psychomoteurs sont très cari-
caturaux, l’examen neurologique met pratiquement toujours en évidence
des « séquelles discrètes mais indiscutables d’atteinte neurologique » (1985,
2004). Pour d’autres sujets dyspraxiques, l’examen neurologique ne révèle
rien, et les difficultés apparaissent alors uniquement psychomotrices. F. Joly
(2009, 2010) rappelle que Ajuriaguerra (1959, 2008) est à l’origine de la
notion de trouble psychomoteur, prototype du trouble instrumental : à la
différence du développement moteur, le développement psychomoteur
197
prend en compte l’histoire des fonctions et de l’organisation relationnelle,

et ses déterminants pulsionnels, défensifs et relationnels. F. Joly rapproche
Bergès de Ajuriaguerra : si le trouble moteur relève de la fonction, le trouble
psychomoteur, lui, s’inscrit dans le fonctionnement.
Pour illustrer les rapports entre la structure, la fonction et le fonctionne-

ment, Bergès, familiarisé très tôt avec la clinique des sujets dyspraxiques,
utilise justement l’exemple des praxies et du schéma corporel (2005).
L’habituel schéma hiérarchique neurophysiodéveloppemental fait de l’équi-
pement de base, ou structure, la condition nécessaire pour que s’exprime
une fonction, voire une programmation selon cette terminologie, puis un
fonctionnement. Ce modèle, qui aboutit aux notions de fonctionnement
ou de dysfonctionnement, est remis en question par Bergès. Ce dernier
développe au contraire l’idée d’un va-et-vient entre l’image du corps, les
praxies, le fonctionnement praxique et le schéma corporel neurologique :
« cette image se trouve à la fois fondée, organisée, et perfectionnée par
l’action du corps sur l’espace et les objets, et cette action, ces fonctions
praxiques sont elles-mêmes rendues plus fines, plus conséquentes à travers
le perfectionnement de l’image » (2005, p. 4). Il ne s’agit pas d’un simple
feed-back neurophysiologique car « jamais la fonction dans son retour ne
se retrouve face au même fonctionnement » (p. 8), ce que Bergès attribue
à la production inépuisable de « signifiants ». Il veut dire par là que pour
qu’il y ait fonctionnement praxique, il faut qu’il y ait symbolisation. Bergès
introduit ici, bien que ce ne soit pas son propos, la question de la tempo-
ralité et du développement : selon Héraclite, on ne se baigne jamais deux
fois dans le même fleuve : le fleuve ne change pas de nom, son tracé sur une
carte reste le même, « mais les eaux ont coulé, les berges ont subi l’effet de
l’érosion, de nouvelles couches de terre s’y sont déposées » (Eiguer, 1999,
p. 48). Aujourd’hui, les notions de plasticité psychique et de modifiabilité
cérébrale permettent de ne plus accorder de primat à un déficit ou à une
déviance de la structure/programme en hiérarchisant les niveaux, et de
réhabiliter le développement et les déterminants pulsionnels, défensifs et
relationnels qui l’orientent et le modifient sans fin.
3.2 Le corps à l’origine du monde, genèse des dyspraxies

Ainsi, le schéma corporel appartenant au registre sensorimoteur est bien
au service du corps comme instrument d’action, tandis que l’image du corps
198
est le moyen et le réceptacle de la relation avec autrui (Rosenfeld, 2002). On

regrettera que les conceptions de Ajuriaguerra aient été balayées (refoulées ?)
car, dans cette perspective, l’organisation psychomotrice et, au-delà, les
fonctions instrumentales s’entendent comme des systèmes construits dans
la relation à soi et dans la relation à l’autre : se mouvoir, marcher, parler,
lire, écrire servent à se connaître et à connaître le monde. N’oublions pas
que c’est à partir de notre corps et de ses axes verticaux et horizontaux que
nous organisons le monde, nos représentations et nos actions. Les fonctions
dites instrumentales concernent tout autant la marche, la préhension, la
motricité fine que le langage.
Dans cette conception du développement mental qui réintroduit la

dimension temporelle indissociable de la dimension spatiale, la genèse des
dyspraxies est sans doute précoce et en lien avec la constitution de l’image
du corps, qui est inconsciente et se construit progressivement en fonction
du développement, de la relation et de l’histoire de chacun.
Selon Bergès (1985, 2004), la question du corps reste problématique chez le

dyspraxique : le flou caractérise la représentation des limites et des rapports
concernant les différentes parties du corps. Les troubles psychomoteurs
sont alors constants et sans étiologie neurologique dans la plupart des cas.
Il précise que l’association des troubles psychomoteurs et des perturbations
du schéma corporel pourrait suggérer de graves troubles de la personna-
lité dans la mesure où la gestualité inscrit le corps dans le processus de
symbolisation. Il nuance cependant son propos en précisant que cette symp-
tomatologie fréquente chez les prématurés ne saurait être systématisée du
côté de la psychose. Il laisse cette question ouverte et conclut son article en
se référant à l’image du corps en tant que réceptacle de l’expérience et de
l’histoire du sujet.
Il est vrai que la clinique de ces sujets n’est pas sans évoquer une altéra-
tion des premiers médiateurs de la relation décrits par Winnicott, handling,
holding, et object-presenting participant à la constitution d’une enveloppe
corporelle : le sujet dyspraxique souffre d’une imprécision du geste qui n’at-
teint pas sa cible, il se cogne fréquemment, ne semblant pas disposer de
ce radar invisible que constitue l’enveloppe corporelle, il n’évalue pas les
distances à partir de sa propre place dans l’univers. La construction psychique
de la réalité dépend ainsi de ce passage de la présentation de l’objet à sa
représentation et c’est l’investissement pulsionnel qui va en frayer la voie.
199
Chouvier et Roussillon (2004) tracent le parcours qui mène de la

perception à la représentation, en reprenant une des premières concep-
tions freudiennes du système perception-conscience comme processus
somatique : la pulsion issue du soma peut investir ou contre-investir le
percept, à toutes les étapes de sa psychisation, soit de son parcours au sein
du psychisme sous ses formes topiques. Ils avancent (2004, 2007) que la
perception versus représentation et son hallucination dépendent de l’inves-
tissement pulsionnel du percept, lui-même issu du soma comme point
d’ancrage. Ce modèle propose une construction de la réalité qui peut subir
des aléas, confusions, distorsions, ou « fausses liaisons » à chaque étape des
systèmes psychiques où elle est « signifiée et contextualisée ». L’origine du
monde renvoie également au sexuel, et on peut supposer que les organisa-
tions phobo-obsessionnelles ou obsessionnelles qui privilégient le recours
à la pensée, et donc à la représentation, et craignent l’acte, trop culpabilisé,
pourraient être rencontrées parmi ces sujets dyspraxiques dont le manque
d’habileté gestuelle évoque le tabou du toucher, et s’associe à une mala-
dresse relationnelle.
3.3 De la dysharmonie cognitive à la dysharmonie évolutive
Gibello (1984, 2006) a décrit « les dysharmonies cognitives patholo-
giques » comprenant la dysgnosie, la dyschronie et la dyspraxie. Il s’agit de
décalages dans le développement cognitif qui affectent respectivement la
signification des objets courants et des règles (dysgnosie), la construction
des repères temporels (dyschronie), et enfin les praxies et la représentation
de l’espace (dyspraxie). Hétérogénéité ou dysharmonie du fonctionnement
mental supposent un anachronisme dans le développement psychique,
dont la cohérence serait mise à mal. L’anachronisme entretient en effet des
relations étroites avec la pathologie, et Freud avait relevé le rôle des déca-
lages temporels dans la souffrance psychologique, par exemple un décalage
entre le développement du moi et le développement pulsionnel peut susciter
des troubles obsessionnels liés dans cette configuration à l’avance du moi.
L’anachronisme constitue ainsi le point d’ancrage de toute la psychopatho-
logie, et ce point de vue suppose la notion d’équilibre. La métapsychologie
freudienne, qui se fonde sur un modèle psychopathologique en termes
d’anachronismes dans le développement, est également questionnée : quels
décalages ou mises en tensions l’organisation psychique peut-elle supporter
pour contraindre le développement sans dommages psychopathologiques ?
200
Chez l’enfant, les déséquilibres peuvent porter sur des décalages entre les
différentes lignées maturatives (motricité, langage, intelligence), se situer au
sein de la personnalité (entre le développement libidinal et l’organisation
du moi), ou encore être internes à une même voie de développement (par
exemple, une hétérogénéité cognitive avec coexistence de stades préopé-
ratoires et opératoires). On se situe alors, selon Ajuriaguerra (1981), « aux
frontières de la nosographie », titre du chapitre de la 1re édition du Manuel
de psychopathologie de l’enfant dans lequel il décrivait ces déséquilibres,
généralement associés à la notion d’immaturité, dernier avatar selon lui, du
« Minimal Brain Dysfonction ». Ce propos d’avant-garde prend aujourd’hui
tout son sens. Dans cette perspective, nous avons précédemment remis
en question la notion d’immaturité affective couramment appliquée aux
enfants à haut potentiel intellectuel, qui montrent au contraire une avance
du développement psychosexuel (2009).
On ne peut opérer une séparation radicale entre le cognitif et l’affectif en

négligeant les interactions entre les différentes instances et composantes
et les réorganisations qu’elles provoquent et qui les modifient à leur tour.
Les aptitudes verbales, réflexives, et les capacités d’abstraction des enfants
dyspraxiques s’inscrivent dans une démarche cognitive complexe en réseaux,
qui leur permet souvent d’atteindre un niveau d’études supérieures et une
insertion professionnelle de qualité. Cette complexité est actuellement
mieux prise en compte dès l’école maternelle où le redoublement est devenu
une mesure obsolète pour les petits enfants dyspraxiques, compte tenu de
leurs capacités d’apprentissage en termes de lecture, de compréhension
et d’expression verbale. Ces « nouvelles » expressions cliniques ont pour
effet paradoxal de justifier et de relancer – si besoin était – les démarches
pédagogiques individualisées associées à une diversité des médiations et des
supports d’apprentissage.
4. Tableau clinique
4.1 Les motifs de consultation
Gibello considère depuis longtemps (1984) la dyspraxie comme une forme
clinique des « dysharmonies cognitives » qui renvoient à un développement
disparate des modes de raisonnement, certaines procédures archaïques
201
côtoyant des procédures conformes à l’âge de l’enfant. Il décrit les sujets

dyspraxiques qu’il classe parmi « Les enfants dont les processus cognitifs
se développent autrement » (2006) : « Les enfants dyspraxiques (…) avec
maladresse gestuelle, hypertonie musculaire et de grandes difficultés à se
décontracter, persistance de syncinésies anormales. Ils ne peuvent pas imiter
correctement des gestes ou des postures qu’on leur présente, conséquence
de la très mauvaise représentation de leurs propres postures et mouvements.
Ils se repèrent mal dans l’espace, les itinéraires et les plans. Ce sont des
enfants calmes, habituellement respectueux des règles, bien socialisés, bons
élèves dans le domaine du langage parlé et de la littérature, et très mauvais
en mathématiques, spécialement en géométrie » (2006, p. 352).
Pour cet auteur, les sujets dyspraxiques ne présentent pas toujours de

troubles de la personnalité et une rééducation psychomotrice peut alors
suffire. Gibello recommande fermement une psychothérapie dans le cadre
plus large des dysharmonies d’évolution qui perturbent sévèrement l’orga-
nisation de la personnalité. Il donne l’exemple d’un garçon de 15 ans, Pierre,
qui se met en colère « après avoir fait ses comptes, car la liste de ses dépenses
tient beaucoup moins de place que celle de son camarade Jean, qui cepen-
dant a dépensé au total beaucoup moins que lui. Pierre confond le cardinal
d’un ensemble avec l’étendue de cet ensemble » (2006, p. 350).
Il cite encore ce garçon de 14 ans qui sait qu’il mesure 1,55 m et estime
que la pièce dans laquelle il se trouve mesure 40 mètres de haut ; interrogé
sur la disproportion de ces deux mesures, il corrigera en disant que la pièce
mesure 70 m ! Gibello insiste sur la nécessité d’échanger avec ces enfants qui
fonctionnent sur un mode intuitif illogique quand il s’agit d’espace.
Aujourd’hui les motifs de consultation concernent les troubles de l’écri-

ture (qui ne sont pas systématiques), la lenteur ou encore la maladresse
motrice : l’enfant semble embarrassé de son corps, et montre une raideur
au niveau de la posture. Ces enfants apprennent à lire rapidement le plus
souvent, peuvent présenter des dyscalculies ou non, les difficultés étant
plus fréquentes dans le domaine de la géométrie et des mesures que dans
celui du raisonnement et du nombre. Les épreuves d’inspiration piagétienne
permettent d’évaluer ce décalage entre raisonnement infralogique, portant
sur les transformations des objets et le raisonnement logico-mathématique,
étayé sur le langage et la numération : l’enfant y est confronté à des situations
de conflit cognitif dans lesquelles la perception immédiate peut fausser le
202
jugement. Ces échelles évaluent « le degré de dépendance à la réalité externe

et perceptive : (l’enfant) ne croit-il que ce qu’il voit ou bien dispose-t‑il d’un
jugement qui lui permet de transformer des perceptions en représenta-
tions ? » (Weismann-Arcache, 2004). Cependant les suspicions de dyspraxie
à partir de difficultés scolaires se sont étendues aux troubles d’apprentissage
du langage écrit ou des mathématiques, occultant souvent des inadaptations
majeures décrites ci-dessus qui vont passer inaperçues et ne vont pas être
traitées si l’on s’en tient uniquement à la catégorie « troubles des appren-
tissages », qui remplace les « troubles instrumentaux ».
Nous proposons une description du tableau clinique de la dyspraxie

à partir de nos rencontres avec des enfants dits dyspraxiques (Weismann-
Arcache 2007a, 2009a, 2010) éclairées par l’article princeps de Bergès
dans le Traité de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent (1985, 2004). Les
critères sont issus de données du bilan psychologique et de l’observation des
comportements et conduites de ces enfants, et nous indiquons les apports du
bilan psychologique approfondi pour établir un diagnostic de dyspraxie, bien
que, de notre point de vue, ce diagnostic doive s’insérer dans une évaluation
globale du fonctionnement psychique.
4.2 Les discordances

Il existe toujours une discordance importante entre le QI verbal ou indice
de compréhension verbale et le QI performance ou indice de raisonne-
ment perceptif et l’indice vitesse de traitement, toujours au profit du verbal,
avec des résultats supérieurs aux subtests de raisonnement verbal comme
Similitudes ou encore Vocabulaire. La pensée catégorielle peut d’ailleurs
être surinvestie chez les sujets obsessionnels, comme chez les sujets qui ont
des repères identitaires fragiles. Enfin il ne faut pas sous-estimer l’investis-
sement du langage qui conduit rapidement à la logique propositionnelle
(Bergès 2005) et permet des progrès considérables dès que l’enfant accède
aux apprentissages abstraits, et notamment à la lecture.
Pour Vaivre-Douret (2007), les échelles de Wechsler constitueraient une

copie inadaptée des tests intellectuels pour adulte. Certes, ces tests géné-
ralistes mais étalonnés en fonction de l’âge s’inscrivent dans une approche
globale du sujet, mais la diversité des situations utilisées ne fait que souli-
gner la complexité du fonctionnement mental de l’enfant et dans ce sens ils
203
répondent bien à leurs objectifs. Les batteries de tests neurocognitifs cités

par l’auteur semblent complémentaires dans la mesure où ils explorent des
fonctions spécifiques, à la recherche d’un trouble dit spécifique, mais ils ne
sauraient se substituer à une évaluation psychologique holistique. Néanmoins,
nous nous accordons sur certaines insuffisances du WISC-IV et nous avons
expérimenté que la construction actuelle du WISC-IV était beaucoup moins
discriminante pour le diagnostic de dyspraxie que ne l’était le WISC-III qui
mettait en évidence des dysharmonies cognitives très nettes entre les QI
verbal et performance (Weismann-Arcache, 2007a). Si la répartition des
performances en quatre indices semblait justifiée par le souci éthique d’al-
léger le poids du QI total, ce découpage a néanmoins pour effet d’atomiser le
fonctionnement cognitif, et de saturer tout les subtests en mémoire de travail
(Rozencwajg, 2006). Cette sur-représentation du facteur de groupe mémoire
de travail favorise ainsi les diagnostics « troubles des apprentissages », dans
une causalité circulaire qui limite les profils cliniques du WISC-IV et les fait
correspondre point par point aux classifications actuelles.
4.3 Aspects figuratifs et concrets perturbés
Les épreuves d’inspiration piagétienne demeurent un outil pertinent
pour évaluer les troubles dyspraxiques, dans une visée diagnostique et/ou
de recherche, ce qui était aussi la démarche de Bergès. Dans la mesure où
ces tâches font appel à des activités cognitives proposées à l’école, telles que
les activités de sériation, de classification, d’utilisation du nombre, l’investi-
gation clinique de ces opérations cognitives peut servir de repérage lors de
la première consultation. Les échecs sont caricaturaux dans les tâches qui
mettent en jeu les notions spatiales, la notion d’origine (sérier des baguettes
sur une base commune imaginaire) et la représentation imagée, avec des
échecs massifs aux épreuves de « conservation ».
La clinique des dyspraxiques bouscule le développement cognitif linéaire

décrit par Piaget, car certains invariants complexes sont construits avant
les invariants de base. Ainsi, la dissociation poids-volume peut être intégrée
alors même que la conservation du volume ne s’est pas encore constituée
en tant qu’invariant. Sur le plan clinique, cela signifie que l’enfant peut
raisonner en dissociant le poids du volume si on l’interroge sur la plongée
d’une boule de métal et d’une boule de pâte à modeler dans des bocaux
remplis d’eau au même niveau. A contrario, le même enfant sera leurré par
204
sa perception si on lui demande de comparer deux boules de pâte à modeler

de même poids, en transformant une des boules en boudin, puis en miettes :
la prégnance perceptive prend le dessus sur le raisonnement et l’enfant ne
peut maintenir le principe de la conservation du poids, pourtant antérieure
et nécessaire à la dissociation poids-volume. L’enfant dyspraxique saute ainsi
les marches de l’escalier piagétien.
4.4 Les « phobies du regard »

Les troubles du regard aujourd’hui signalés comme difficultés de balayage
visuospatial étaient déjà décrits par Bergès avec notamment des « phobies
du regard ». Nous observons ces phobies du regard dans l’examen psycholo-
gique : quand l’enfant doit recopier un modèle, il se centre sur la reproduction,
c’est-à‑dire sur la pointe de son crayon, sans revenir au modèle. Il existe une
grande réticence, une fuite devant les activités graphiques ou de dessin, dès
l’âge de trois à quatre ans. Un échec massif à la reproduction de la figure
de Rey est constaté, sachant que les enfants qui ont une brillance cognitive
en raisonnement pourront réaliser une reproduction de meilleure qualité
à la restitution de mémoire. Ce processus est également observé dans des
tâches scolaires comme les opérations numériques, soustractions, additions
et multiplications « à retenue », que l’enfant préfère effectuer mentalement
pour ne pas être induit en erreur par le facteur visuospatial s’il pose l’opé-
ration sur une feuille.
Plus globalement, nous l’analysons comme un refus du modèle, vécu

comme une réalité externe contraignante, auquel l’enfant préfère ses propres
représentations. Ce travail du négatif qui porte sur la réalité perceptive,
externe, peut être la condition d’un processus sublimatoire. L’écriture en
miroir est un exemple polysémique : en termes de développement il s’agit
d’un stade normal de l’apprentissage chez le jeune enfant, son maintien
signe un trouble. Ainsi Stanislas Dehaene, dans son livre Les Neurones de
la lecture, évoque « un cas surprenant de dyslexie en miroir » (2007, p. 384)
chez une jeune femme de 20 ans, qu’on renommerait aujourd’hui dyspraxie
visuospatiale. Mais cette écriture en miroir a également été détournée par
Léonard de Vinci pour maintenir secrètes ses activités sublimatoires vécues
comme suffisamment transgressives pour être codées en fonction d’un
système très personnel. Nous rappellerons alors la phobie du regard qui
fait peindre à l’artiste de génie le sein d’une femme en train d’allaiter avec
205
un seul canal partant du mamelon ; et Freud de remarquer dans une note de

bas de page que « Le chercheur Léonard avait été apparemment empêché par
ses défenses sexuelles de regarder exactement, fût-ce une fois, le mamelon
d’une femme qui allaite. L’eût-il fait, il eût remarqué que le lait jaillit de
plusieurs canaux excrétoires séparés les uns des autres » (1910, p. 69). Le
trouble visuospatial et la difficulté d’adaptation aux modèles trouvent là une
source de compréhension psychanalytique : Léonard de Vinci condamne ce
qu’il appelait « la fenêtre de l’âme », c’est-à‑dire l’œil, pour se tourner vers
sa propre représentation surinvestie.
4.5 Troubles psychomoteurs constants

Enfin, les troubles psychomoteurs sont constants, avec un manque
de liberté motrice et des perturbations fréquentes du schéma corporel,
souvent en lien avec un trouble de l’image du corps. Ce trouble se traduit
fréquemment par un évitement du dessin de personnages, ou encore des
bonshommes dessinés sans lever le crayon, ce qui évite d’avoir à retrouver
le point de départ du dessin ou d’articuler les différentes parties du corps.
L’image du corps se projette ainsi dans l’espace graphique, ce qui donne une
sorte d’enveloppe corporelle vide.
4.6 La dyspraxie, un trouble de la relation au temps

L’enfant dyspraxique éprouve des difficultés massives avec la notion
d’origine, de point de départ : cette impossibilité de retrouver le point de
départ d’une action ou d’une figure va s’exprimer dans la reproduction de
dessins comme le rond : la continuité du tracé est impossible et le rond
ne peut être fermé, ce qui implique de retrouver précisément l’origine
du tracé. La chronologie, notamment en numération ou encore dans les
repères temporels, est également fragile : l’enfant dyspraxique doit repartir
de zéro pour situer un nombre, ou encore énumérer les mois à partir de
janvier pour repérer, par exemple, le mois qui vient avant juin (Weismann-
Arcache 2007a). À cet égard, la dyspraxie serait aussi un trouble de la
relation au temps.
Cette quête d’une origine qui se dérobe toujours, fût-elle graphique,

temporelle ou numérique, demeure liée à l’énigme de la naissance, de la
206
disparition et du temps originaire de toute chose. C’est une problématique

partagée non seulement par les enfants dyspraxiques et les enfants surdoués
qui présentent souvent les mêmes dysharmonies, et qui vont surdévelopper
les théories sexuelles infantiles, mais aussi par le commun des mortels. Cette
recherche peut faire retour sous forme de symptômes, de particularités ou
de qualités cognitives qui interagissent les unes avec les autres, ce qui rend
compte de la complexité humaine. Nous pensons qu’il est difficile de conce-
voir un trouble de la relation à l’espace qui ne soit également un trouble de la
relation au temps : ce n’est que lorsque l’enfant parvient à croire à la perma-
nence de l’objet qu’il parvient à organiser le temps, l’espace et la causalité
(Diatkine, 1994) : il faut que l’enfant ait construit un objet interne stable et
solide, ce qui renvoie à la manière dont il a pu élaborer l’ambivalence et la
position dépressive.
4.7 Psychopathologie
C’est ainsi que les anciens (Bergès et Balbo, 1994 ; Bergès, 2004 ; Gibello,
1984, 2006 ; Ispanovic-Radojkovic, Meljac, Bergès, 1982) considèrent la
dyspraxie comme un trouble de la fonction opérative qui permet de se
représenter les transformations qui peuvent être appliquées aux objets :
l’objet, qui change de place ou se transforme, perd son identité pour le sujet
dyspraxique. Gibello (2006) se réfère à une perspective kleinienne pour
inscrire cette discontinuité de la représentation au niveau du maintien du
clivage de l’objet. Le retour de l’objet total à sa discontinuité permet d’éviter
l’angoisse dépressive, et Gibello considère cette limitation cognitive comme
une défense maniaque (1984). Précisons que pour Bergès et Balbo (1994),
c’est également la fonction figurative (les traces sensorielles sous forme
d’images visuelles, acoustiques) qui est défaillante, du côté de ce que Freud
décrivait comme étant les représentations de choses, par oppositions aux
représentations de mots. Jugement d’attribution et jugement d’existence
tricotent les mailles croisées de la réalité, interne et externe, en tentant
d’en démêler les fils. Chouvier et Roussillon (2004) proposent in fine de
considérer la réalité à la fois comme une donne immuable et comme un
objet trouvé-créé, construite sur les vestiges de l’absence et survivante de la
destructivité. Nous avions envisagé certains hauts potentiels comme la mise
en surrégime du jugement d’existence, à partir d’un surinvestissement des
mots, des représentations verbales qui auraient une valeur antitraumatique
par rapport à l’angoisse de perte (Weismann-Arcache, 2007b).
207
Selon cette conception, la dyspraxie peut être une caractéristique person-

nelle qui n’entrave aucunement le fonctionnement psychique, mais elle
peut aussi être l’arbre qui cache la forêt, la partie émergée d’un trouble de
la personnalité ou d’une inadaptation majeure de l’enfant. Elle peut donc
appartenir à différentes organisations mentales, depuis le cadre des variations
de la normale, jusqu’aux troubles les plus pathologiques. Ce point de vue ne
fait pas l’unanimité. Ainsi, pour Gibello (2006), les dysharmonies cognitives
pathologiques, dont fait partie la dyspraxie, sont pratiquement une constante
dans les psychoses, les autismes et les états limites. Il soutient un constat
clinique selon lequel on trouverait chez les dyspraxiques ces trois types de
pathologie ou bien aucune anomalie, mais jamais d’organisation névrotique.
Gibello se situe dans la suite des travaux d’Anna Freud, de Wallon et de

Piaget et, du point de vue du développement cognitif, il est amené à penser
que les modalités de raisonnement de ces sujets ne participent jamais du
refoulement ou de la forclusion, mais d’anomalies et de retards dans la
construction des représentations mentales qui resteraient immatures et
soumises aux mécanismes de défense archaïques comme le clivage, le
déni ou l’omnipotence. S’il est exact que les dysharmonies cognitives sont
fréquentes dans les organisations limites de l’enfant, l’inverse ne se vérifie pas
systématiquement. Marcelli insiste sur les aspects relationnels et symbolisés
de ce symptôme qui peut être gradué sur une échelle qui irait de la simple
maladresse à une émotivité envahissante et à une faible distinction entre
soi et l’environnement.
5. Étude de cas
Hugo est âgé de 16 ans 3 mois au moment du bilan psychologique. Il
est scolarisé en 3e dans un Établissement régional d’enseignement adapté
pour élèves handicapés moteurs et valides, rattaché à un Centre de soins et
de rééducation (CSR). Nous le rencontrons dans le cadre d’une recherche
universitaire sur les troubles dysharmoniques, avec son consentement
éclairé et celui de ses parents. Une dyspraxie visuospatiale a été diagnosti-
quée par un neuropédiatre et un neuropsychologue. Hugo a présenté une
grave phobie scolaire en 6e, ce qui a enclenché les consultations et l’orien-
tation. Il se plaint également de troubles du sommeil. Il a une sœur âgée de
12 ans diagnostiquée autiste d’Asperger.
208
Hugo est un adolescent à l’allure guindée, qui ne croise pas le regard, qui
s’exprime volontiers mais de manière désaffectivée. Il évoque d’emblée ses
difficultés scolaires en lien avec la dyspraxie : ainsi, il est gêné en mathéma-
tiques et en géographie, mais il apprécie l’histoire et le français. Il se décrit
comme timide et évoque son manque de souplesse physique et la nécessité
de séances de rééducation psychomotrice et de kinésithérapie. Enfin, les rela-
tions avec ses parents sont évoquées de manière très contrastée, avec un père
exigeant qui l’oblige à faire du vélo et une mère proche et compréhensive.
On notera que tous ces thèmes sont systématiquement reliés à la ques-
tion du handicap, le sien et celui de sa sœur. C’est un adolescent solitaire,
qui nous répond que c’est difficile d’inviter « des fauteuils roulants » quand
nous l’interrogeons sur ses relations amicales. Il n’aime pas « les groupes »
et s’entend mieux avec ses professeurs qu’avec ses pairs. Il lit beaucoup ou
joue à des jeux vidéo, et communique peu avec sa sœur.
Les parents de Hugo précisent qu’il a présenté des épisodes dépressifs et

une tendance à la « phobie sociale » qui ont nécessité un traitement anti-
dépresseur et un régulateur de l’humeur, toujours prescrits actuellement.
Hugo bénéficie de multiples prises en charge : orthophonie, psychomotricité,
ergothérapie. Il a également participé à un groupe socialisation dans le cadre
d’une thérapie comportementale.
Le père de Hugo est un homme anxieux et à la santé fragile, qui a un

discours très critique sur les adolescents d’aujourd’hui, et enjoint à son fils
à faire semblant de partager les centres d’intérêt de ces jeunes, peu esti-
mables de son point de vue. La scolarité est très investie par ce père, et toute
la relation père-fils semble focalisée sur ce domaine conflictuel. La mère de
Hugo relatera son inquiétude lors de sorties et de promenades lorsque les
enfants étaient petits : elle ne supportait pas qu’ils courent ou grimpent sur
des murets, de peur qu’ils ne tombent.
Hugo investit bien les différentes épreuves du bilan mais il est facile-
ment déconcerté par les modifications de présentation du matériel et de
consignes. L’évitement du regard est très manifeste, et l’étayage relationnel
est peu utilisé.
Le bilan psychologique comporte un test d’efficience intellectuelle

(WISC-IV), une épreuve de dessin (figure complexe de Rey), et des épreuves
projectives (Rorschach et TAT).
209
5.1 Le WISC-IV
Aspects quantitatifs
L’efficience intellectuelle globale est peu significative au regard des

écarts extrêmes entre les quatre indices qui composent le QI : l’Indice de
Compréhension Verbale (ICV : 128) se situe dans la zone supérieure, tandis
que l’Indice Raisonnement Perceptif (IRP : 73) et l’Indice Mémoire de Travail
(IMT : 73) sont à la limite inférieure de la moyenne. Enfin l’Indice Vitesse
de Traitement (IVT : 66) peut être qualifié de très faible et se situe en deçà
de la zone de normalité. Il est important de se référer à la fréquence de tels
écarts dans la population de référence, et on observe un tel écart entre ICV
et IRP chez 5 sujets sur 1 000, entre ICV et IMT chez 9 sujets sur 1 000, et
l’écart entre ICV et IVT, plus fréquent, concerne 1 sujet sur 100.
Si l’on considère les écarts à la moyenne globale des notes standard de

Hugo, il existe une homogénéité intra-indice : les trois subtests Similitudes
(12), Compréhension (17) et Vocabulaire (15) sont considérés comme des
points forts sur le plan statistique, et le subtest Code (2) apparaît comme
un point faible, ce qui corrobore les écarts interindices. En revanche, si l’on
calcule séparément les moyennes à chaque indice, ce qui est recommandé
compte tenu de la disparité, seul le subtest Similitudes apparaît alors comme
un point faible de l’Indice de Compréhension Verbale, les autres indices
étant homogènes.
Ce profil cognitif dysharmonique permet d’envisager plusieurs hypo-

thèses : au premier abord la discordance entre les épreuves verbales et les
épreuves qui engagent le raisonnement perceptif, les représentations visuos-
patiales et le graphisme correspond en tout point à un tableau de dyspraxie
comportant des suppléances verbales et des échecs massifs dans le domaine
non verbal. Au niveau clinique, on s’interrogera sur la fonction défensive de
l’investissement du langage, et surtout sur son efficacité pour maintenir la
qualité des processus de pensée, vectorisant les fonctions de jugement du
moi, et l’adaptation relationnelle qui passe aussi par le langage. Le subtest
facultatif Information donne une note standard de 11, ce qui n’est pas en
rapport avec le niveau supérieur dans le domaine verbal : qu’en est-il de
la réceptivité aux sollicitations de l’environnement ? Notre expérience du
bilan psychologique nous incite également à considérer l’Indice Mémoire de
Travail et l’Indice Vitesse de Traitement comme des témoins de la fragilité
210
affective, quand ils sont « chutés ». Une analyse qualitative est nécessaire
pour évaluer les enjeux affectifs, défensifs et relationnels impliqués dans
chaque indice et à travers les réactions de Hugo à ces différentes épreuves.
Analyse qualitative
L’Indice Compréhension Verbale évalue les aptitudes verbales en faisant

appel au raisonnement, à la compréhension et à la conceptualisation. Hugo
obtient un résultat supérieur : 3 % des sujets de même âge obtiennent ce
résultat ou plus. Son langage est concis, avec des réponses conformes et
relativement scolaires, qui tiennent les affects à distance. Les échecs partiels
(Hugo n’obtient pas les 2 points attendus) au subtest Similitudes concernent
essentiellement les questions qui mobilisent les représentations de trans-
formation, vapeur/glace, bois/brique, pétrole/gaz, pour lesquelles il s’agit
d’envisager à la fois les transformations possibles et l’origine commune :
dans la perspective kleinienne d’une co-construction des objets internes
et externes, on peut supposer une difficulté à concevoir et le changement,
et la continuité. En revanche quand l’intellectualisation fonctionne et que
les soubassements identitaires et identificatoires ne sont pas en jeu, Hugo
se montre très performant : il obtient le score de 17 au subtest Vocabulaire
avec des définitions bien organisées et en appui sur un vocabulaire de haut
niveau. On notera cependant l’échec surprenant à l’item « transparent »,
pour lequel Hugo donne cette définition : Au sens propre ? Qui reflète
notre visage. À nouveau, c’est l’enjeu identitaire qui semble désorganiser la
pensée, avec une réponse qui fait appel à l’investissement narcissique. Cette
hypothèse sera à confirmer avec les épreuves projectives. Enfin le subtest
Compréhension obtient le résultat le plus élevé, Hugo se montrant à l’aise
avec une connaissance des conventions collectives solidement arrimée à des
formations réactionnelles destinées à le protéger de tout envahissement
affectif et de toute poussée pulsionnelle qui seraient pourtant attendus
à l’adolescence.
L’Indice Raisonnement Perceptif évalue le raisonnement perceptif (non

verbal) et fluide (non lié aux connaissances), en lien avec le traitement
spatial et l’intégration visuomotrice. Il se situe dans la zone dite limite infé-
rieure de la moyenne, et 96 % des sujets obtiennent un résultat supérieur
à celui de Hugo. Il est lent au subtest Cubes et ne perçoit pas ses erreurs
d’orientation spatiale. Hugo est également en échec aux Matrices, qui
mobilisent le raisonnement abstrait à partir du traitement d’informations
211
visuelles. Enfin, la comparaison des deux épreuves de raisonnement caté-

goriel, l’une verbale, Similitudes (12), et l’autre figurative et non verbale,
Identifications de Concepts (5) met en évidence un écart de 7 points obser-
vable chez 2,8 % de la population, au détriment du subtest Identifications
de Concepts : le raisonnement catégoriel ne peut être généralisé à tous les
supports, et on retrouve, à partir du trouble de la fonction figurative, les
dysharmonies cognitives décrites par Gibello (1984), qui font coexister
des modalités de raisonnement évolué avec d’autres procédures plus
archaïques. Au subtest Identifications de Concepts, il n’y a pas d’erreurs,
mais un grand nombre de non-réponses (cotées NSP, Ne sait pas), ce qui
révèle le caractère énigmatique des images que Hugo a beaucoup de mal
à identifier. Nous proposons le subtest facultatif Complètement d’Images
qui suscite la même incertitude et beaucoup de non-réponses. Ce subtest
met en jeu la dépendance-indépendance à l’égard du champ perceptif, et
également l’intérêt pour le monde extérieur et l’adaptation à la réalité, via
les fonctions figurative et opérative. Or Hugo ne donne pas de réponses
erronées, mais des non-réponses : Je ne vois pas, de manière itérative. Les
épreuves projectives permettront de revenir sur le rapport à la réalité, dont
on ne sait si elle est esquivée ou distordue.
L’indice Mémoire de Travail met en jeu l’attention, la concentration et la

mémoire de travail : il s’agit de conserver temporairement des informations
en mémoire, de réaliser certains traitements et certaines opérations sur ces
informations et de produire un résultat. Il est également à la limite inférieure
de la normale pour Hugo, et 96 % des sujets de même âge obtiennent un
résultat supérieur. Pour répéter des chiffres ou restituer des lettres et des
chiffres dans l’ordre demandé, les processus séquentiels et les représenta-
tions visuospatiales sont mobilisés et, au niveau des processus mentaux,
c’est la capacité d’évocation d’objets absents qui est sollicitée. Pour le subtest
Séquence Lettres-Chiffres, Hugo a besoin de reformuler la consigne et de se
mettre debout, cherchant dans la posture verticale un soutien à la capacité
de rétention mentale.
L’Indice Vitesse de Traitement est le plus « chuté » et se situe dans la

zone dite « très faible » : 99 % des sujets du groupe d’étalonnage obtiennent
un résultat supérieur. Hugo se montre appliqué et concentré, mais il est
lent et on constate des omissions au subtest Symboles, mais pas d’erreurs,
ce qui ramène à une non-perception, un investissement négatif de la réalité
externe plutôt qu’une distorsion, déjà constaté au subtest Complètement
212
d’Images. Le balayage visuel est effectivement difficile, ce qui revient à une

impossibilité à ordonner le champ perceptif, et à traiter les éléments les uns
après les autres, ce processus séquentiel supposant la capacité de repérer le
début de chaque ligne, et de distinguer les lignes.
5.2 La figure de Rey

C’est une figure complexe et le sujet a d’emblée l’impression d’être
confronté à un dessin inorganisé « sans queue ni tête » qu’il va falloir orga-
niser dans l’espace, ce qui revient aussi à l’ordonner dans le temps (Jumel,
1998). Nous l’analysons selon les critères cliniques proposés par Montheil
(1993), Jumel (1998) et Debray (1983).
La copie est lente (6’ 35”, percentile 10) et elle est réalisée par juxta-
position des éléments. Hugo part de la croix de gauche et poursuit par le
demi-rectangle de gauche qu’il remplit, toujours par contiguïté : ainsi, les
diagonales du petit rectangle intérieur sont en fait des demi-diagonales.
L’axe vertical médian est ensuite tracé en deux fois, et se poursuit jusqu’à
la croix inférieure, ce qui induit une confusion intérieur/extérieur, avec une
double scission (sorte de couloir médian) entre les parties droite et gauche de
la figure. La partie droite est ensuite recopiée selon les mêmes procédures,
privilégiant la juxtaposition à défaut de schème conducteur.
La consigne de reproduire la figure de mémoire provoque un moment de

sidération chez Hugo, et nous l’encourageons. Il annonce « Je vais reconsti-
tuer la forme, mais l’intérieur… », avec la lucidité caractéristique des sujets
dyspraxiques sur ses difficultés. La rapidité d’exécution (2’ 09”) est à la
mesure de la perte mnésique : si Hugo peut reconstituer un cadre conte-
nant avec une pointe et le losange, celui-ci demeure très lacunaire, avec la
partie gauche complètement vide et la partie droite un peu plus habitée,
restituant le rond et ses trois points qui réfèrent au schéma familier d’un
visage. Le losange et les deux croix sont présents comme éléments extérieurs
qui viennent renforcer le contour. Toutefois la croix de gauche se confond
avec la ligne verticale du contour, caractérisant à nouveau une limite floue
entre intérieur et extérieur.
L’ensemble des données recueillies montre combien le matériel non

signifiant (épreuves de raisonnement perceptif, de mémoire de travail, de
213
graphisme et de reproduction d’éléments géométriques à organiser) peut

déstabiliser Hugo. S’y ajoutent des difficultés de conservation et de transfor-
mation, faute de pouvoir organiser et donner sens à ces éléments perceptifs.
Les épreuves qui désorganisent Hugo mettent également en jeu l’image
du corps et les organisateurs de l’espace que sont l’axe vertical et l’axe
horizontal corporels. Qu’un sujet ne puisse nommer ni situer ces éléments
dépasse le simple trouble de l’organisation perceptive car si les données
spatiales du type gauche droite font défaut, on peut supposer un trouble de
la structuration personnelle en relation avec des notions de contenant, de
limite et d’individuation. L’objet à se remémorer s’efface d’autant plus vite
que la cohésion interne, c’est-à‑dire l’organisation narcissique du sujet, est
fragile (Debray, 1983). L’accès à la figurativité et à l’opérativité est large-
ment défaillant, ce qui correspond bien au niveau de compréhension de
la dyspraxie proposé par la psychopathologie dynamique. Ces éléments
doivent être soumis à l’analyse des épreuves projectives.
5.3 Le Rorschach
Clinique de la passation
Hugo se montre à la fois prolixe, avec 35 réponses au Rorschach, et très

flou au niveau des contenus : les engrammes sont difficiles à saisir, voire
à coter, compte tenu du nombre très élevé de « détails rares ». Chaque
réponse est amorcée sous couvert d’une précaution verbale qui prend des
allures de persévération, et qui rendrait compte dans ce contexte d’une
incertitude profonde plutôt que d’une conscience d’interpréter. Les retour-
nements sont nombreux et révèlent combien la saisie perceptive est difficile
pour Hugo. Les contenus sont souvent indéterminés, appartenant à des
catégories très générales. On note également un nombre élevé de réponses
« détails humains », avec une difficulté de synthèse qui s’exprime dans le
nombre très réduit de réponses globales. Hugo exprime sa peur de lasser
la psychologue, ce qui est certainement une expression de son malaise
grandissant. Le nombre insuffisant de réponses globales (9 %), associé à un
pourcentage très élevé de réponses « détail rare » (Dd) pourrait signer une
pensée à la fois peu impliquée et très projective. De plus, l’insuffisance
des réponses formelles adaptées et des banalités, mise en perspective avec
leur utilisation très majoritaire, peut révéler un accrochage inopérant au
percept, en raison d’une adaptation à la réalité relativement précaire. Ces
214
hypothèses vont être explorées au niveau des processus de pensée, du

traitement des conflits, de l’organisation défensive et de la problématique7.
Processus de pensée
La répartition des modes d’appréhension dénote une saisie perceptive

singulière qui privilégie des aspects manifestes rarement interprétés (Dd % :
49). Cette surenchère de « détails rares » (Dd) laisse supposer un refus
de contact global avec le monde extérieur, mais peut aussi sous-tendre
« des velléités d’un contrôle rigide pseudo-obsessionnel, mis en échec
par les poussées d’angoisse concernant le vécu corporel » (Chabert, 1995,
p. 122). Précisons que la plupart de ces Dd sont des Dd dits « normaux »,
de bordure, mais ils sont majoritairement en mauvaise forme, surtout
quand les contenus renvoient à une tentative de globalisation en lien avec
le règne du vivant (animaux marins, cochon, insecte, chauve-souris, saute-
relles). En revanche les quelques Dd de bonne forme évoquent davantage
des préoccupations autour d’une symbolique sexuelle phallique (mains,
chaussures à talon aiguille, mains humaines, poignée d’épée).
Les rares réponses globales interviennent aux planches noires et dans
une approche passive, voire conforme, associée à un contenu déshumanisé
ou non sexué quand il s’agit de représentations humaines, plus accessibles
pour les représentations animales banales : Un robot futuriste (planche I),
deux personnes qui font un combat d’art martial (planche II), un papillon
(banalité, planche V). Cette dernière réponse fait d’ailleurs immédiate-
ment l’objet d’un déni perceptif : pas tout l’ensemble, là des ailes et là
des antennes. La comparaison avec les stratégies utilisées à la figure de
Rey s’impose : Hugo évite l’exploration des découpes et reste à la surface,
privilégiant éventuellement les éléments extérieurs (à la figure de Rey, et
Dd de bordures au Rorschach) au détriment de l’intériorité.
Dans cette perspective qui interroge sur un manque de consistance de

la pensée, il faut pointer l’importance de l’accrochage formel (F % : 94,
F % élargi : 100) et son inefficacité au regard de la faiblesse de l’adaptation
formelle (F + % : 36, F + % élargi : 40 %). Cette image du corps à la fois peu
contenante et peu liée ne peut être un réceptacle pour les fantasmes, et la
7. Azoulay C., Emmanuelli M., Corroyer D. (2012), « Schéma d’interprétation des données projectives
du Rorschach et du T.A.T. », Nouveau manuel de cotations des formes au Rorschach, Paris, Dunod.
215
pauvreté associative apparaît dans la quasi-absence de kinesthésies : une

seule kinesthésie humaine, en bonne forme, à la planche II.
Au niveau des contenus, bien que le H % soit dans les normes, la prédomi-
nance des détails humains est un élément préoccupant, avec une centration
exclusive sur les « bras humains », ou sur « des mains humaines » (planches I,
II, V, VI, VII). Ces persévérations correspondent, certes, à une surdétermi-
nation du signifiant « mains » ou « bras » qui sont les parties du corps les plus
sollicitées dans les praxies et dans la relation, à commencer par la relation
à soi vécue dans l’autoérotisme. Le pléonasme « des mains humaines » vien-
drait dire le trouble identitaire masqué par la dyspraxie symbolisée par ce
signifiant « main ». Dans ce sens, on relèvera aussi « le visage humain » de la
planche VII, expression surdéterminée d’une quête identitaire.
Les indices de socialisation sont faibles : ainsi, la faiblesse du D %, du

F + %, du nombre de banalités, est insuffisamment compensée par les
contenus animaux et humains qui sont dans la norme, mais avec une
prédominance de réponses humaines partielles. La socialisation apparaît
fragile, tout comme l’adaptation à la réalité
Traitement des conflits
Toutes les planches sont traitées avec les mêmes procédures qui
privilégient toujours une approche parcellaire, posant la question d’un
mécanisme d’isolation, d’une non-intégration précoce de la structure
du corps, ou d’une désintégration plus tardive renvoyant dans les deux
derniers cas à des troubles identitaires. Cependant, les trois réponses
globales du protocole sont en bonne forme et permettent à Hugo d’assurer
une représentation de soi stable mais dévitalisée (planche I, « un robot
futuriste ») ou asexuée (planche II, « deux personnes qui font un combat
d’art martial »), ou encore annulée dans un second temps (planche V, « pas
tout l’ensemble [un papillon] là des ailes et là des antennes »).
Le refus de la relation est prégnant et prend racine dans l’évitement

de la reconnaissance d’un corps intègre : à l’enquête, la justification
porte toujours sur une partie du corps, à partir de laquelle Hugo semble
construire la représentation du corps entier, pour la déconstruire dans
un second temps : planche II, « à cause des deux mains qui se frappent » ;
planche IV : « le groin » ; planche VII : « parce que là on aurait dit un œil qui
216
regarde quelque chose fixement ». L’absence de réponses anatomiques ou

de contaminations ainsi que le Di de la planche III confirmeraient l’hypo-
thèse d’une lutte active contre la perception d’un objet total afin d’éviter
toute mise en relation qui contienne potentiellement une menace de sépa-
ration, plutôt qu’une désintégration identitaire.
L’absence totale de réponses couleur, associée à la présence d’une seule

kinesthésie, met d’ailleurs en évidence la rétraction de la vie psychique et
des investissements objectaux extrêmement réduits. La kinesthésie unique
de la planche II évoque un scénario agressif, sous couvert de formations
réactionnelles faisant appel à « un combat d’art martial » se déroulant donc
à l’abri de règles établies et de schèmes prédéfinis, « l’art martial » laissant
peu de place à la pulsionnalité. L’absence de kinesthésies animales montre
l’impossibilité de déplacement des conflits, et confirme que les contenus
animaux dans les normes ne sont qu’une sorte de mascarade, un autre
accrochage inopérant à des données plus factuelles qu’animées.
La planche IV fait d’emblée l’objet d’une approche uniquement en Dd,

avec des réponses inadéquates sur le plan formel, malgré une certaine
sensibilité au contenu latent (planche à symbolisme phallique) percep-
tible dans les contenus : « un long cou », « des coqs », « des groins ». La
planche VI autorise une seule réponse D en bonne forme, « un papillon ».
Il en va de même pour les planches pastel pour lesquelles la couleur

n’est jamais prise en compte. La dominance des réponses à valence phal-
lique exclut toute référence féminine-passive, y compris à la planche IX,
pourtant porteuse de symbolisme maternel : « une poignée d’épée », « des
canons ».
Le caractère phallique et dynamique de l’imago maternelle est confirmé

par le choix de la planche VIII pour la planche « maman » : « à cause
des formes de panthère, parce qu’elle se bat pour nous [les enfants] ».
L’identification à une imago paternelle empêchée, castrée, est prégnante
dans le choix de la planche IV pour la planche « papa » et pourrait corres-
pondre à la description d’un sujet dyspraxique : « Parce que mon père il est
obligé de beaucoup travailler, alors empêtré dans son travail, à cause de la
forme là [D “queue”] qui semble accrochée à cette forme-là ». L’absence
de réponses couleur ne signifie pas une absence totale de différenciation
des planches car Hugo annonce comme choix positif la planche X « parce
217
qu’elle est moins uniforme, plus colorée ». La couleur est perçue à cette
planche comme un élément de délimitation facilitateur sur le plan de la
reconnaissance perceptive, contrairement à la planche VII, choisie comme
la moins aimée car « trop grise à mon goût, trop uniforme ».
La problématique de Hugo semble s’organiser autour d’une lutte d’appa-

rence obsessionnelle contre les motions pulsionnelles sexuelles réactivées
par l’adolescence, comme en témoigne la fréquence des contenus à valence
sexuelle qui désorganisent la pensée mais restent en lien avec le contenu
latent. À la planche II, la sensibilité au rouge s’exprime ainsi dans des
réponses inadaptées sur le plan formel : « Là ça me ferait penser à des petits
taureaux, là on dirait des cornes ; et la forme ronde, ça me ferait penser
à un oursin (à cause de l’espèce de bout rouge et des piquants). » La rigidité
et l’inefficacité des défenses laissent supposer que le processus pubertaire
a déstabilisé le système de défense pseudo-obsessionnel antérieur, dont
l’hyperinvestissement intellectuel destiné à éviter la confrontation au désir
et à l’objet, en raison de son potentiel de séparation traumatique.
De notre point de vue, cet investissement intellectuel en secteur, mais
fragile, associé à une désinsertion de la réalité constituerait une défense
quasi autistique mise en place très tôt. La sécheresse de ce protocole et l’ab-
sence d’imagos parentales destructrices ne vont pas dans le sens d’angoisses
psychotiques désintégratives, mais plutôt « en termes de non-intégration,
en contraste avec la désintégration plus explosive et destructrice de la
schizophrénie » (Haag, 1985). Cette proposition va être mise à l’épreuve
du TAT.
5.4 Le TAT
Clinique de la passation
À l’instar du Rorschach, le protocole est fourni et met en scène des récits

plutôt labiles qui peuvent dériver parfois vers des projections massives
qui se concentrent surtout aux planches 5 et 6 BM sans que le discours se
désorganise ou que la perception soit altérée. Le protocole semble ainsi
coupé en deux : de la planche 2 à la planche 5, Hugo débute ses récits en
appui sur le percept, mais il le lâche très vite dans un remplissage maniaque
qui vient contrebalancer l’absence, l’impuissance et la perte.
218
La relation au temps apparaît sous-tendue par la maîtrise, car Hugo

construit systématiquement ses récits dans une perspective future et histo-
rique (au sens de l’Histoire et d’une histoire), lâchant rapidement le percept
pour privilégier ses représentations, sans fabulation hors image cependant. Il
exprime la même inquiétude qu’au Rorschach et révèle très manifestement
sa stratégie d’isolation défensive, voire de clivage (planches 3 BM et 5) pour
la planche 8 BM : « Je vais devoir aller au bout de toutes ces fiches ? Je suis
obligé de prendre tous les éléments ? »
La problématique de séparation est très prégnante avec des thématiques

de guerre, de disparition et de mort assez récurrentes qui s’expriment à l’abri
de références temporelles et de l’intellectualisation. Les fixations anales
apparaissent dans le thème récurrent de l’argent qui viendrait compenser
le manque, mais les défenses narcissiques sont également très présentes.
L’investissement relationnel reste discret mais plus présent qu’au Rorschach,
avec des questions à la clinicienne portant à la fois sur le percept et sur des
connaissances culturelles.
Les procédés du discours et l’organisation défensive
Malgré l’apparente dramatisation, ce sont les procédés de la série C, évite-

ment du conflit, qui sont les plus représentés. Les défenses narcissiques en
termes d’idéalisation ou de disqualification de la représentation de soi ou
des objets, ou de relations spéculaires sont utilisées majoritairement pour
refroidir les sollicitations œdipiennes : aux planches 2, 5 et 3 BM, les récits
s’organisent sur le thème d’un roman familial version narcissique qui privi-
légie le registre de la honte, du déshonneur, ou encore de la richesse et de
la pauvreté, au détriment d’une conflictualité plus érotisée. Elles peuvent
s’avérer insuffisantes et sont alors relayées par les procédés antidépressifs
et ponctuellement par le clivage à partir duquel des figures contrastées (un
riche bourgeois, un jeune homme extrêmement pauvre, un déserteur, un agent
secret) deviennent interchangeables.
Cet investissement narcissique de la pensée renforce les limites qui ne sont

jamais effractées, et tout comme on a pu relever l’absence de contaminations
au Rorschach, aucune porosité des limites ou hétérogénéité des modes de
fonctionnement n’apparaît dans ce protocole de TAT. La relation est investie,
certes, de manière idéalisée, mais les procédés B1 et quelques procédés B2
viennent relativiser la sécheresse affective constatée au Rorschach.
219
Les procédés de la série E sont regroupés au sein de la rubrique « massi-

vité de la projection » et témoignent d’angoisses importantes du côté de la
persécution en lien avec des objets clivés de la position schizo-paranoïde.
L’absence de désorganisation des repères identitaires ou objectaux, ou
d’altération de la perception témoigne d’une certaine stabilité identitaire
même au prix d’un système de défense coûteux économiquement et défen-
sivement. Le manque de structuration de la personnalité apparaît dans la
carence de procédés de la série rigidité et notamment un faible investisse-
ment de la réalité interne correspondant à la quasi-absence de kinesthésies
au Rorschach.
Problématiques
La problématique dépressive semble recouvrir le conflit œdipien qui ne

peut s’élaborer que dans une « bi-triangulation » (Green, 1990 p. 78) qui clive
les imagos parentales en bons et mauvais objets plutôt que de les différencier
sexuellement. Ainsi, les figures parentales oscillent entre une inexistence
due à la spécularité (paternelle, planche 7 BM), ou une présence domina-
trice (maternelle, planche 5) suscitant dans les deux cas de l’agressivité,
et la disparition irréversible de l’objet œdipien comme de celle du rival.
La recherche identificatoire s’appuie tantôt sur la réparation comme à la
planche 8 BM où un garçon sauve son père, et tantôt sur la toute-puissance
comme à la planche 4 où un nourrisson autosoignant s’éloigne pour protéger
le couple parental. La projection est alors préférée à la réalité et permet la
réalisation des désirs parricides qui laissent paradoxalement intacte une
figure paternelle idéalisée :
Planche 2 : « Alors ça se passe pendant la Première Guerre mondiale.

Histoire classique, c’est un père de famille qui part à la guerre et la famille est
mobilisée à l’arrière pour s’occuper des champs et faire ce que fait le mari. Et
c’est chaque jour plus difficile. Et le mari revient, il a déserté parce qu’il en
pouvait plus, et il est arrêté, fusillé, et la famille est déshonorée. En fait c’était
un soldat engagé comme agent secret pour passer derrière les lignes enne-
mies, et il devait se faire passer pour déserteur. Et ceux qui l’avaient engagé
ont dit la vérité et la famille retrouve son honneur et la pension promise. »
Les planches 1 et 16 mettent pourtant en scène la différence des généra-

tions et la transmission qui sont recherchées comme des repères nécessaires
au plaisir de fonctionnement, bien que colorées par l’idéalisation et la
220
toute-puissance. Les récits aux planches plus archaïques du TAT (11 et 19)
permettent de mieux comprendre le recours à la toute-puissance et montrent
que la destructivité primaire n’a pu être contenue par le système de pare-
excitation maternel, et que le gel de la relation est intervenu précocement :
« C’est un tableau exposé par un nouveau peintre dans un musée célèbre de
Londres, qui est inconnu et exposé dans un musée et ça plaît au grand public… »
5.5 Synthèse du bilan

Les aspects dysharmoniques cognitifs du WISC-IV et de la figure de Rey
sont retrouvés aux épreuves projectives. Le développement disparate des
processus cognitifs reflète des modalités d’investissement narcissique et libi-
dinal particulières et une pensée qui fluctue entre des projections primaires
et une hypersecondarisation de maîtrise. Rorschach et TAT reproduisent
alors les aspects dysharmoniques du fait de leur construction différente qui
réactive le système de défense de Hugo : un évitement de la réalité perceptive
non signifiante car non figurative prégnante au Rorschach, et un engagement
important dans des récits permettant l’évocation d’objets absents au TAT,
avec l’introduction de personnages en appui sur ses propres représentations
mentales.
De fait, les suppléances verbales mises en place par Hugo correspondent

à un hyperinvestissement de la pensée instauré précocement pour compenser
une difficulté d’intériorisation des premiers repères. Cette difficulté d’intégra-
tion de la réalité apparaît au Rorschach qui met en évidence une désinsertion
de la réalité, tandis que le TAT semble plus tenu par la figurabilité des rela-
tions d’objet. L’hypothèse de Flagey (2002) selon laquelle une mauvaise
intégration et mémorisation des repères perceptifs favoriserait des vécus
d’insatisfaction chez le bébé et des difficultés d’ajustement dans son envi-
ronnement semble pertinente dans ce contexte : l’identité de base demeure
incertaine et non assurée par les autoérotismes, préalables au plaisir de fonc-
tionnement. Le recours à des défenses de type psychotique ou narcissique
s’impose alors et l’enfant va développer un investissement du savoir de type
« machiniste, en se servant de cet investissement comme d’un bouclier contre
l’objectalité que ces savoirs mobilisent » (Goëb, Botbol, Golse, 2003, p. 318).
On peut revoir ainsi à la lumière de ce gel pulsionnel l’expression de

Hugo qui dit « ne pas pouvoir inviter des fauteuils roulants », le sujet étant
221
identifié à son appareillage, ou encore la référence au robot futuriste comme

objet nouveau et étrange à la planche I du Rorschach. Cet hyperinvestisse-
ment du savoir demeure prothétique et fragile, à la merci de l’intensité des
sollicitations pulsionnelles, et ce bouclier peut être de nature phobique,
narcissique, ou conserver des traces de défenses autistiques. Chez Hugo,
l’investissement narcissique de soi est de l’ordre du retrait, du repli, si l’on
en croit la rétraction extrême au Rorschach et la désinsertion de la réalité.
Le TAT vient nuancer ces traces autistiques et révèle davantage leur rôle
défensif contre la perte de l’objet. Hugo n’ayant pu acquérir ni autonomie ni
plaisir de fonctionnement auprès d’une mère qui redoutait le plaisir autoéro-
tique de son enfant, a développé un travail du négatif qui lui permet au pire
de démanteler l’objet pour en conserver des éléments partiels, au mieux de
le cliver pour en maîtriser les qualités. L’appui sur les positions phalliques
est insuffisamment assuré et Hugo semble identifié aux aspects les plus
rigides et les plus sévères de ce père à la fois exigeant et fragile. N’ayant
pu explorer ni le monde, ni son propre corps, il ne peut utiliser ses mains
que de manière gauche et rater à la fois l’objet et la satisfaction du désir.
L’identité est construite sur ce retrait qui isole des sollicitations objectales
mais ne protège pas des sollicitations pulsionnelles pubertaires. C’est ainsi
que l’on peut comprendre la phobie scolaire apparue à l’entrée au collège.
La discussion diagnostique se situe du côté d’une dysharmonie évolutive

dont la dépressivité majeure caractérise une organisation limite. L’absence
de réponses crues, de réponses anatomiques, de rupture fondamentale
de la continuité de soi semble exclure la dysharmonie psychotique (ou
1.04 « Dysharmonies multiples et complexes de développement » pour la
CFTMEA-R2012), sauf en tant qu’état cicatriciel d’un trouble du dévelop-
pement de l’enfance. Les imagos parentales ne possèdent pas la valence
destructrice que l’on trouve dans les états psychotiques avérés. En revanche,
la différence des générations est constituée mais fait parfois l’objet d’un déni.
L’investissement à couverture obsessionnelle de la pensée ne s’inscrit pas
dans un espace transitionnel qui ouvre au plaisir de penser et de fantasmer.
Cependant on ne peut ignorer « l’ouverture adaptative » (Misès, 2004,

p. 1355) à une relation triangulaire œdipienne qui s’ébauche aux épreuves
projectives et pourrait faire discuter une grave organisation obsession-
nelle, mise en défaut par les failles dans les investissements libidinaux. Les
réponses prothétiques et instrumentalisantes proposées à Hugo au niveau
222
pédagogique et rééducatif ne servent qu’à renforcer l’utilisation des représen-

tations de mots qui sonnent en creux et manquent d’épaisseur fantasmatique
car elles servent de colmatage à la séparativité potentielle inhérente à la
constitution de l’objet total. Le diagnostic de pathologie limite (Axe 3) selon
la CFTMEA-R2012 serait le plus à même de rendre compte des réponses
adaptatives marquées mises en place face aux distorsions de la vie mentale,
de la limitation du champ transitionnel, de la vulnérabilité à la perte d’objet
et à la relation, qui peut atteindre le sentiment d’identité.
Enfin la sous-c atégorie la plus pertinente serait la classification

« 3.0 Dysharmonies évolutives » qui prend en compte les troubles de
la psychomotricité et les articule à des « défauts d’investissement, des
insuffisances d’apprentissage, des modes d’échange inadaptés avec l’envi-
ronnement, mais ils peuvent progressivement conduire à une restriction
durable des potentialités ». La composante dépressive peut s’exprimer
directement ou non et elle est mise en rapport avec « l’insécurité de fond,
l’immaturité, l’existence d’angoisses dépressives et de séparation liée aux
difficultés d’individuation ».
Misés (1981) a proposé le concept de dysharmonie évolutive afin de
mettre au jour les articulations entre l’investissement épistémophilique
et les aménagements pulsionnels, défensifs et relationnels de ces sujets. Il
indique que les troubles instrumentaux sont particulièrement décalés et
hétérogènes : dysphasie, dyspraxie et dysgnosie rendent compte des modes
d’investissement, de désinvestissement ou de surinvestissement des fonctions
instrumentales, et pèsent elles-mêmes sur les relations d’objet, les réponses
de l’entourage et l’évolution de la personnalité (Weismann-Arcache 2012).
Il souligne la nécessité d’une approche pluridisciplinaire en lien avec l’inter-
réaction de facteurs organiques, relationnels et sociaux qui participe à la
construction de tout enfant. Il va examiner les différentes configurations
et articulations entre ces déterminants multiples, sans les renier : il s’agit de
maintenir un écart organoclinique qui permette une mise en perspective du
dysfonctionnement cérébral et des troubles relationnels et de la personnalité.
Cet axe synchronique est complété par un axe diachronique qui envisage
l’évolutivité des troubles. Nous signalons que, dans la perspective dévelop-
pementale psychanalytique, A. Freud (1965) avait évoqué avant l’heure les
organisations dysharmoniques de type dyspraxique, et leur compréhension
s’en trouve très enrichie : elle évoquait le cas d’enfants présentant une intel-
ligence verbale très développée, au détriment de l’autonomie corporelle, du
223
plaisir de jouer, et de la socialisation, et le risque d’une utilisation perverse ou

délinquante de cette intelligence dysharmonique (Weismann-Arcache, 2012).
À cet égard, la prise en charge dont bénéficie Hugo suit en partie les
recommandations de Bergès qui ne néglige pas non plus les rééduca-
tions ophtalmologiques et orthoptistes (1985) pour traiter les surcharges
phobiques, les aberrations perceptives et les troubles de l’équilibre postural.
En revanche Bergès constate l’échec total des rééducations en psychomo-
tricité portant sur « le corps en mouvement, sur l’espace agi comme sur
l’espace topographique » (1985, p. 379).
Nous pensons à un risque de décompensation dépressive et identitaire

important, compte tenu de l’absence de toute psychothérapie psychana-
lytique individuelle qui aurait aidé Hugo à retrouver une sécurité dans la
relation et à réinvestir l’objet. À ce jour, Hugo suit le processus inverse qui
va normalement de l’investissement de l’objet à sa perception : ne pas perce-
voir pour ne pas investir. Compte tenu des troubles exprimés par les enfants
de cette famille, et de la dynamique familiale extrêmement phobique par
rapport aux investissements libidinaux autoérotiques et relationnels, une
psychothérapie familiale devrait pouvoir être proposée. Contrairement à la
notion de handicap, le concept de dysharmonie évolutive souligne l’articula-
tion entre diagnostic et pronostic, dont on ne peut faire l’économie lorsqu’il
s’agit d’un enfant : l’aspect paradoxal de la dimension évolutive signifiant
également certaines possibilités de reprise dans un contexte thérapeutique
et éducatif favorable. Nous soulignerons, avec la plupart des auteurs cités,
la pertinence des psychothérapies fondées sur le langage pour ces enfants
dyspraxiques en quête de « mots phares » et de sens. Oublier que le préfixe
« dys » renvoie à la dysharmonie, c’est occulter les possibilités verbales
et d’abstraction extrêmement développées de ces sujets, qui leur permet
des mises en relation à partir du moment où ils sont accompagnés dans
le développement des fonctions sémiotiques, relationnelles et transféren-
tielles du langage. Dans ces conditions, la dyspraxie apparaît bien comme
l’arbre qui cache la forêt, comme l’expression symptomatique d’un trouble
de la relation, mais induit un rapport singulier au réel, et la nécessité d’une
transmodalité, que nous proposons d’approfondir pour conclure.
224
6. Perspectives
6.1 Le statut de la réalité, ou comment enfiler ses chaussettes
Dans son article de 1925 intitulé « L’inconscient », Freud (1925c) a montré
comment le mot assimilé à la chose devenait chez les schizophrènes une source
d’angoisse directe, non symbolisée. Il donne l’exemple d’un jeune homme qui
a le plus grand mal à enfiler ses chaussettes car l’écartement des mailles de la
chaussette le renvoie au trou qui est clairement identifié par lui comme étant
le symbole du sexe féminin. Freud émet alors l’hypothèse selon laquelle les
schizophrènes traitent les choses concrètes comme si elles étaient abstraites.
Il constate d’ailleurs – à regret – que ce mode de pensée qui privilégie la
représentation de mot sur la représentation de chose, l’abstrait sur le concret,
ressemble beaucoup au langage philosophique, pour lequel nous soulignons
que les sujets dyspraxiques peuvent manifester une grande appétence.
Le sujet dyspraxique peut avoir du mal à enfiler ses chaussettes, il privi-

légie également un mode de pensée abstrait et un surinvestissement des
représentations de mots. Le penseur ou le philosophe distrait qui sort de
chez lui en pantoufles – sans chaussettes – pourrait bien être la carica-
ture du dyspraxique. Est-il pour autant psychotique ? On serait tenté de
le penser compte tenu du rapport particulier à la réalité de certains sujets
dyspraxiques : Hugo illustre bien le vécu de l’enfant dyspraxique, entre
perception, illusion et hallucination (Korff-Sausse 2007). Korff-Sausse
s’interroge également sur la vision du monde de l’enfant dyspraxique et
sur la traversée de moments psychotiques ne signant pas forcément une
organisation psychotique (2007).
Cette incertitude, ce flou perceptif rendent compte de la frontière

mouvante entre hallucination et perception. Si le rapport à la réalité
constitue un critère déterminant pour distinguer névroses, psychoses et
états limites, définir la réalité externe et l’opposer à la réalité interne reste
un problème philosophique débattu et non résolu : la dyspraxie tendrait
à démontrer que la réalité externe n’est perçue qu’à partir du moment où
on peut lui attribuer un sens ou, comme le dit Roussillon, la perception de
la réalité doit être investie par la pulsion (2007).
Peut-on se passer de la réalité ? Parfois oui, en développant des systèmes

de pensée très abstraits, la pensée étant à disposition à volonté et illimitée.
225
De ce point de vue, la pensée formelle précoce du sujet dyspraxique équi-

vaut à un investissement contra-phobique de la pensée (Birraux, 1994),
par rapport au doute, à l’incertitude, c’est-à‑dire à la reconnaissance de
l’objet total, de son incomplétude et de sa disparition possible en cas de
réalisation des désirs incestueux. À cet égard, le sujet dyspraxique est un
phobique de la réalité et il invente alors de remarquables stratégies de
contournement, qui témoignent de la plasticité, certes neuronale, mais
également psychique.
6.2 Conclusion : la transmodalité

Les troubles dyspraxiques permettent d’observer cette remarquable
plasticité psychique et neuronale de l’enfant, et la manière dont certains
dysfonctionnements peuvent paradoxalement produire des compétences
cognitives très développées, dans un processus « transmodal » individuel (il
ne s’agit pas de la transmodalité partagée par la mère et le bébé), qui aura
un impact sur l’ensemble du développement psychique : la transmodalité
permet au bébé de « toucher avec les yeux » et de « voir avec les mains ». Le
sujet dyspraxique se trouve confronté à la nécessité de modifier ses percep-
tions en les transférant d’un registre sensoriel à un autre : du spatiovisuel
au verbal ou du concret à l’abstrait. Ce transfert d’une modalité sensorielle
à une autre est actuellement redécouvert sous le terme de « transmodalité »
ou « amodalité ». Il s’agit, en réalité, d’un problème philosophique ancien,
connu au xviie siècle sous le nom de « problème de Molyneux » : ce savant
demanda au philosophe Locke de l’aider à établir si un aveugle de nais-
sance recouvrant la vue à l’âge adulte pourrait reconnaître et distinguer
visuellement deux formes, un cube et une sphère qu’il aurait manipulés au
temps de sa cécité. Ce débat mobilisa d’autres penseurs célèbres et les philo-
sophes de la perception, Hume, Condillac, Diderot, Voltaire : des données
spatiales peuvent-elles être saisies selon d’autres modalités sensorielles, et
quels sont la nature de nos perceptions et leur lien avec le sens que nous
leur donnons ? Plus tard, Rimbaud illustrera ce transfert sensoriel dans son
poème « Voyelles » (1871), associant à chaque voyelle une couleur et une
tonalité affective.
Ce débat interroge la nature des perceptions en fonction de l’investisse-

ment pulsionnel, et la place que l’enfant accorde aux interdits et aux limites
posées par son immaturité : ne pas pouvoir écrire, c’est ne pas vouloir se
226
soumettre aux conventions collectives et demeurer dans un langage à la fois

oral et abstrait, souvent associé à une créativité et à un intérêt esthétique.
Nous conclurons en faisant appel à un maladroit célèbre, Freud, qui évoque
dans une lettre à Fliess ses difficultés de repérage et d’organisation dans
l’espace, de latéralisation, et sa gaucherie : « Je dirais plutôt que, dans mes
jeunes années, je possédais deux mains gauches (…). Il est possible que mon
misérable pouvoir de détermination de l’espace vienne de là, d’où l’impossi-
bilité où je me suis trouvé d’étudier la géométrie ou les sciences apparentées
à la géométrie » (Freud 1898, p. 215). Il fallait sans doute être plus ou moins
dyspraxique pour créer les topiques, ces représentations spatiales fictives
de l’appareil psychique, ce qui a constitué, certes, une blessure narcissique
pour l’humanité, comme le dit Freud, mais également un de ses plus beaux
voyages dans le monde caché du langage.
7. Protocoles
Tableau 4.1 – Roschach
Rorschach
Planche I
1 – V 14” ça me ferait penser (Robot ?) Oui, à cause de ça, ____ (H)/archit.
à une espèce de robot futuriste au départ une espèce de portail
2 – Ou une espèce de portail (D central), des espèces d’ailes. D F – Archit.
(ça m’inspire pas grand-chose). Dd9 inférieur à gauche.
3 – Des petites formes là, des Dd F – H
bonshommes Dd11 (« jupe » femme)
4 – V Et là un ours, surtout la DF–A
tête. EL (L animal ?) Au départ
5 – Et là un petit peu des mains. un loup (dans Dd supérieur) Dd F + Hd
2’ 16”
Planche II
6 – 8” Ça pourrait faire penser À cause des 2 mains qui se GK+H
à deux personnes qui font un frappent. (Homme ou femme ?)
combat d’art martial. Peu importe.
7 – Ou alors ça pourrait faire D F + A à Ban
penser à des animaux comme…
8 – Là ça me ferait penser à
des petits taureaux, là on dirait D rouge sup. À cause DF–A
des cornes. des cornes.
9 – Et la forme ronde ça me
ferait penser à un oursin. 3’ D rouge inf. À cause de l’espèce DF–A
de bout rouge et des piquants.
227
Rorschach
Planche III
10 – 15” Là ça ferait penser Dd10. Dd F + Vêt.
à une chaussure à talon aiguille, Enquête limites (personnes ?) → Di
à une chaussure à talon, toute J’avais songé à des canards mais
simple. non, on peut imaginer deux
têtes. Di (le corps ?). Là j’aurais
vu le cou, le corps, et j’aurais
pas vu les pieds (Ban).
11 – < Là ça m’évoque deux
hippocampes.
12 – V Et dans ce sens-là ça me D rouge supérieur DF+A

ferait penser à des animaux Dd5 noir (« jambes » Dd F – A
marins habituellement)
Ça m’évoque une espèce de tête
de dinosaure (Dd arrière-corps Ne retrouve pas l’engramme.
bonhomme habituellement).
2’ 07”
Planche IV
13 – 20” < Là ça me ferait penser Dd4 saillie latérale supérieure. Dd F – A
à une girafe à cause de cette
forme qui me fait penser à un
long cou.
14 – V Là les deux formes ça me Dd (talon de la « botte ») Dd F – A
fait penser à des coqs.
15 – Et là ce petit bout ça me Dd8 bout de la botte. Le groin. Dd F – Ad
fait penser à des cochons, des
groins. Dd33 (bas du D central
16 – V Et là ça me fait penser « queue »). À cause de ça. Dd F – A
à un insecte. Dd21 (dans « épaule » habituelle)
17 – Et là à une espèce de Dd F – A
chauve-souris. C’est tout. 2’23’’
Planche V
Il faut que je trouve à chaque
fois quelque chose ou c’est
pas… ?
18 – 20” Là ça me fait penser G F + A Ban
à un papillon,
19 – pas tout l’ensemble, là des Di Di F + A
ailes et là des antennes.
20 – Là ça me fait penser un Dd1 (latéral sup.) D F – Hd
petit peu à un bras humain…
et c’est tout. 1’47’’
Planche VI
21 – V 1/V 16” Là encore D3 supérieur. À cause de ça, DF+A
un papillon les ailes.
22 – Là comme un espèce Dd7 (sup.) Dd F – Objet
de bout de bâton.
23 – Là un bras humain avec Dd9 (saillie latérale). Dd F – Hd
le poing fermé au bout. (G ?) Non.
C’est tout. 1’ 14’’
228
Rorschach
Planche VII
24 – 12” Là ça me fait penser D1 (tiers supérieur) parce que là D kp + Hd
à un visage humain qui fait face on aurait dit un œil qui regarde
à quelque chose. quelque chose fixement.
D6 (partie médiane du tiers
25 – Là ça m’évoque une porte inférieur) D F – Archit.
de saloon comme dans Et, je crois, un pistolet.
les western.
1’ 30”
Planche VIII
26 – 11” Là ça m’évoque une À cause de la forme, on dirait D F + A Ban
panthère. la tête de la panthère, ses pattes
et son corps.
27 – < Des mains humaines. Dd28 (extrémité latérale D gris) Dd F + Hd
28 – Là, un pistolet. C’est tout. Dd25 (partie rose dans le bleu) Dd F – Objet
1’22
Planche IX
29 – 20” VL Là ça me fait penser Dd30 (partie inf. de l’axe Dd F + Objet
à une poignée d’épée. médian).
30 – < Là, à des canons. Dd7 (extrémité tache orange). Dd F – Objet
31 – V Là ça me fait penser Dd 24 (extrémité D vert). Dd F – Géo
à un bout d’Europe. C’est tout. Ça m’a fait penser à la Norvège
1’ 30”
Planche X
32 – 15” Là ça me fait penser D7 brun latéral DF+A
à un crabe.
33 – < Là, à une partie d’Europe. D9 rose. On dirait un peu D F – Géo
la Finlande, la Norvège
34 – V Là des hippocampes. et la Suède.
D10 Vert DF+A
35 – _ Là des sauterelles.
Dd43 (D vert sup.) Dd F – A
– Choix + planche X, parce qu’elle est moins uniforme, plus colorée, plus vive.
– Choix – planche VII, parce qu’elle est trop grise à mon goût, trop uniforme.
– Planche « père » IV, parce que mon père il est obligé de beaucoup travailler, alors empêtré
dans son travail, à cause de la forme là (D « queue »), qui semble accrochée à cette forme-là.
– Planche « mère » VIII, à cause des formes de panthère, parce qu’elle se bat pour nous (les
enfants).
229
Figure 4.1 WISC-IV
230
231
232
233
234
235
236
237
Figure 4.2 – Figures de Rey

Tableau 4.2 – TAT
TAT
I. – C’est quoi là ? (Hugo répète la consigne)… 20’’ – C’est un garçon, il a du mal à l’école et
il a une passion en particulier, c’est la musique, et il espère aller au conservatoire de Paris
mais il rate son auditoire parce qu’il y a un accord très compliqué. Et un jour après un échec
cuisant il casse son instrument. Et il va chercher le vieil instrument de son père, et là il a le
déclic et il arrive à faire l’accord compliqué. Et quelques mois plus tard il retourne à l’auditoire,
il y arrive et entre là où il espérait aller. 1’ 12”
Hugo évoque le fait qu’il n’aime pas les sports collectifs.
II – 9” – Alors ça se passe pendant la Première Guerre mondiale. Histoire classique, c’est un

père de famille qui part à la guerre et la famille est mobilisée à l’arrière pour s’occuper des
champs et faire ce que fait le mari. Et c’est chaque jour plus difficile. Et le mari revient, il
a déserté parce qu’il en pouvait plus, et il est arrêté, fusillé, et la famille est déshonorée. En
fait c’était un soldat engagé comme agent secret pour passer derrière les lignes ennemies,
et il devait se faire passer pour déserteur. Et ceux qui l’avaient engagé ont dit la vérité et la
famille retrouve son honneur et la pension promise. (1’ 36”)
III BM – 23” – Donc c’est une fille qui vit, euh qui… (Hugo demande quand le mariage forcé
a été aboli) qui est désespérée parce que ses parents veulent la marier à un riche bourgeois,
et elle, elle est éprise d’un jeune homme extrêmement pauvre et elle décide de faire la grève
de la faim… Seulement un beau jour, au riche bourgeois il y a ses terres qui lui sont reprises,
parce qu’il a parié ses terres justement au jeune homme, et il devient extrêmement pauvre.
Et la jeune fille obéit à ses parents. Et il y a un somptueux mariage et ils furent heureux et
eurent beaucoup d’enfants. (3’ 10”)
IV – Ça peut être une histoire courte ? 28” – Donc c’est un couple de fiancés dont le mari part
à la Seconde Guerre mondiale, un couple de fiancés. Et le mari, quand la guerre se termine
par capitulation des Allemands, il revient très affecté par les horreurs qu’il a vues. Et c’est
difficile parce qu’il a besoin d’être seul un moment, et ils ont une petite fille en bas âge. Elle
dit « sans moi vous pourrez jamais améliorer la situation » et elle part dans un pensionnat et
elle revient quelques années après, le couple s’est ressoudé. 2’ 42”
V – 22” – C’est une très riche bourgeoise anglaise qui décide de léguer toute sa fortune à son
mari alcoolique, en dépit de ses enfants. Y a les enfants qui ont commencé à la menacer, mais
elle leur dit fermement de se taire alors ils s’exécutent et ils vont fermement chacun dans
leur coin. Elle va se coucher et le lendemain on la retrouve morte. Alors il y a une enquête et
on arrête un des fils. Les inspecteurs découvrent que c’est un policier qui l’a tuée parce que
c’était un fils méconnu qui voulait profiter de la fortune de sa mère. 2’ 10”
VI BM – J’ai peur de devenir lassant. C’est une dame dont le mari est parti à la guerre qui
attend impatiemment son retour. Et un jour alors que la guerre est finie et qu’elle l’attend, y a
plusieurs hommes en noir qui viennent : « Madame, nous étions avec votre mari, il est mort
au siège de Budapest, un Allemand lui a tiré une balle dans la tête. » Alors la dame touche la
pension et reste endeuillée jusqu’à la fin de ses jours. 2’
VII BM – 18” – C’est deux vieilles connaissances qui se rencontrent dans un bar londonien
euh… et qui se racontent les derniers événements en date qui se passent dans le monde…
Et à la fin de leur discussion ils quittent le bar après avoir réglé la note et ils promettent de
se revoir et de s’écrire. (1’ 12”)
238
VIII BM – Je vais devoir aller au bout de toutes ces fiches ? Je suis obligé de prendre tous les
éléments ?
20” – C’est un homme qui pendant la guerre est blessé par un éclat d’obus comme tant
d’autres et il a besoin d’être opéré d’urgence. Et il y a un garçon qui arrive dans le sable
en criant « Ne faites pas ça, mon père a une grave maladie au ventre, il faut consulter tel
chirurgien » ! Et le père peut être sauvé grâce à l’intervention de ce chirurgien. (1’ 30”)
X – 23” – C’est un couple qui danse pendant un bal organisé par un de leurs amis, et qui
discute du bon vieux temps. (51”)
XI – Ça se regarde comment ?
23” – C’est une voie de train qui a été bombardée par des chasseurs allemands, par des avions
de chasseurs. (50”)
XII BG – 21” – Ce sont deux pêcheurs qui prennent leur barque et qui vont pêcher à leur coin
habituel des truites pour nourrir leurs familles, comme la nourriture est encore difficile
d’accès. (64’’)
XIII B – 14” C’est un gamin qui habite un des quartiers pauvres de Lyon qui regarde un défilé
de gueules cassées qui reviennent du champ de bataille… (fin ?)… à la fin y a une alarme qui
sonne, des avions allemands arrivent et il court se réfugier dans un abri antiaérien. (1’ 20”)
XIX – 112” – C’est un tableau exposé par un nouveau peintre dans un musée célèbre de
Londres, qui est inconnu et exposé dans un musée et ça plaît au grand public… (qui représente
quoi ?) Les rêves. (21”)
XVI – Hugo tourne la planche.
25” – C’est un jeune homme qui est poursuivi par des chiens un peu particuliers (Hugo
sourit), déjà ils parcourent deux mètres en un seul pas, et ensuite ils crachent du feu par leur
gueule, le jeune homme plonge dans une rivière et les chiens le suivent pas parce qu’ils ont
horreur de l’eau. Une pierre apparaît et le jeune homme décide de la prendre. C’est inspiré
d’un roman, Eragon.
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© Dunod | Téléchargé le 30/09/2020 sur www.cairn.info via Université Toulouse 2 (IP: 193.50.45.

Nous envisagerons une lecture en termes de dyspraxie, ce qui nous

intact l’investissement intellectuel et celui du langage. Nous empruntons

La dyspraxie (Dr Mazeau)

La dyspraxie est-­elle vraiment une découverte des neurosciences cogni-

2. La dyspraxie, un signifiant actuel

2. Maison de la personne handicapée.

Les neurologues et les neuropsychologues d’aujourd’hui ont ensuite isolé

3. Souligné par nous.

Pour identifier et sélectionner leurs sujets, les auteurs mettent en place

2.2 Retard ou déficit ?

4. Souligné par nous.

malheureusement aux apraxies de l’adulte (Jumel, 2008 ; Vaivre-­Douret

Dans une étude précédente (2007), Vaivre-­Douret a proposé quelques

La dyspraxie occupe donc un rang mineur dans cette classification, ce qui

« (…) des troubles dyspraxiques, c’est-­à‑dire de l’organisation gestuelle en

Dans la rubrique « Psychologie développementale » du site Psynem6, M.P.

« Il est nécessaire tout d’abord d’éliminer un retard psychomoteur. La

Au contraire, l’approche neuropsychologique considère que les déca-

J. Xavier et al. (2006) tentent de délimiter ce trouble de manière modu-

Comme toute classification, celles-­ci sont nécessaires pour cerner et

composante psychologique risque d’être perçue comme uniquement réac-

Nous serions plus en accord avec l’association clinique proposée entre

3. Perspective psychopathologique dynamique

relevait d’un arrêt du développement au niveau neurologique, et elle était

prend en compte l’histoire des fonctions et de l’organisation relationnelle,

Pour illustrer les rapports entre la structure, la fonction et le fonctionne-

3.2 Le corps à l’origine du monde, genèse des dyspraxies

est le moyen et le réceptacle de la relation avec autrui (Rosenfeld, 2002). On

Dans cette conception du développement mental qui réintroduit la

Selon Bergès (1985, 2004), la question du corps reste problématique chez le

Chouvier et Roussillon (2004) tracent le parcours qui mène de la

On ne peut opérer une séparation radicale entre le cognitif et l’affectif en

côtoyant des procédures conformes à l’âge de l’enfant. Il décrit les sujets

Pour cet auteur, les sujets dyspraxiques ne présentent pas toujours de

Aujourd’hui les motifs de consultation concernent les troubles de l’écri-

jugement. Ces échelles évaluent « le degré de dépendance à la réalité externe

Nous proposons une description du tableau clinique de la dyspraxie

4.2 Les discordances

Pour Vaivre-­Douret (2007), les échelles de Wechsler constitueraient une

répondent bien à leurs objectifs. Les batteries de tests neurocognitifs cités

La clinique des dyspraxiques bouscule le développement cognitif linéaire

sa perception si on lui demande de comparer deux boules de pâte à modeler

4.4 Les « phobies du regard »

Plus globalement, nous l’analysons comme un refus du modèle, vécu

un seul canal partant du mamelon ; et Freud de remarquer dans une note de

4.5 Troubles psychomoteurs constants

4.6 La dyspraxie, un trouble de la relation au temps

Cette quête d’une origine qui se dérobe toujours, fût-­elle graphique,

disparition et du temps originaire de toute chose. C’est une problématique

Selon cette conception, la dyspraxie peut être une caractéristique person-

Gibello se situe dans la suite des travaux d’Anna Freud, de Wallon et de

Les parents de Hugo précisent qu’il a présenté des épisodes dépressifs et

Le père de Hugo est un homme anxieux et à la santé fragile, qui a un

Le bilan psychologique comporte un test d’efficience intellectuelle

L’efficience intellectuelle globale est peu significative au regard des

Si l’on considère les écarts à la moyenne globale des notes standard de

Ce profil cognitif dysharmonique permet d’envisager plusieurs hypo-

L’Indice Compréhension Verbale évalue les aptitudes verbales en faisant

L’Indice Raisonnement Perceptif évalue le raisonnement perceptif (non

visuelles. Enfin, la comparaison des deux épreuves de raisonnement caté-

L’indice Mémoire de Travail met en jeu l’attention, la concentration et la

L’Indice Vitesse de Traitement est le plus « chuté » et se situe dans la

La dyspraxie est-elle vraiment une découverte des neurosciences cogni-

malheureusement aux apraxies de l’adulte (Jumel, 2008 ; Vaivre-Douret

Dans une étude précédente (2007), Vaivre-Douret a proposé quelques

« (…) des troubles dyspraxiques, c’est-à‑dire de l’organisation gestuelle en

Comme toute classification, celles-ci sont nécessaires pour cerner et

Pour Vaivre-Douret (2007), les échelles de Wechsler constitueraient une

Cette quête d’une origine qui se dérobe toujours, fût-elle graphique,

pauvreté associative apparaît dans la quasi-absence de kinesthésies : une

Traitement des conflits

La relation au temps apparaît sous-tendue par la maîtrise, car Hugo

Enfin la sous-c atégorie la plus pertinente serait la classification

Peut-on se passer de la réalité ? Parfois oui, en développant des systèmes

12 – V Et dans ce sens-là ça me D rouge supérieur DF+A

Bergès J. (1994) Les dysharmonies se situent-elles du côté des illusions ? Psychologie