Evaluer Le Langage de L'enfant - 4 Intro

INTRODUCTION.
ÉVALUER LE LANGAGE DE L'ENFANT : POURQUOI ET

COMMENT ?
Bernadette Piérart
in Bernadette Piérart, Le langage de l’enfant
De Boeck Supérieur | « Questions de personne »
2005 | pages 19 à 32
ISBN 9782804145620
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Introduction
Évaluer le langage
de l’enfant :
pourquoi et comment ?
Bernadette Piérart
La plupart des manuels sur le langage présentent des modèles de

référence des structures et fonctions auxquelles ils consacrent leur étude.
Selon les auteurs et les champs disciplinaires, les modèles sont soit
généraux soit locaux. Ils tentent de rendre compte « du langage » ou plus
modestement de proposer une séquence d’hypothèses qui simulent
certaines facettes du langage, assez unanimement reconnues, et propo-
sent d’hypothétiques liaisons entre-elles.
Passer en revue plusieurs modèles de langage qui présentent tous un
intérêt certain (Nelson, 1973 ; Garett, 1980 ; Gardner, 1985 ; Levelt,
1989 ; Rondal et al., 1999 ; Chevrie-Muller, 1999, entre autres), les
commenter, les comparer, les modifier, nous entraînerait sur des chemins
beaucoup plus longs que les itinéraires autorisés par l’espace imparti à cet
ouvrage. Nous irons donc plus directement au but, choisissant nos
hypothèses théoriques préférées aujourd’hui, celles de la modularité du
langage.
19
Le langage de l’enfant. Développement et évaluation
1 LE DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE DE
L’ENFANT : L’HYPOTHÈSE DE LA MODULARITÉ
Les compétences du langage sont modulaires (Fodor, 1983, 1985). Le
postulat est séduisant lorsqu’on forme le projet d’examiner le langage et
plus spécifiquement de scruter les différents modules hypothétiques dont
les interactions rendraient compte du fonctionnement normal du langage,
de son évolution harmonieuse, des troubles et dysharmonies de son
développement.
Le postulat de la modularité pose la spécificité de certains systèmes
de traitement de l’information, et leur relative autonomie de fonctionne-
ment par rapport aux autres systèmes. Les modules sont spécifiques à
des domaines bien précis et ne peuvent traiter que les informations
propres à ces domaines. Il y a des modules spécialisés dans les processus
qui traitent les entrées des informations et d’autres spécialisés dans les
sorties des informations. L’activation des divers modules et leur fonction-
nement sont automatiques.
Le langage est la résultante de l’intégration de plusieurs sous-
systèmes modulaires, fonctionnant à divers niveaux. Le niveau
phonologique regroupe les sons propres à la langue déterminée (phonè-
mes). Le niveau morpholexical reprend les mots de la langue, dont
l’ensemble est structuré en un lexique mental. Le niveau morpho-
syntaxique génère les structures complexes de sens sous la forme de
séquences organisées de lexèmes. Le niveau pragmatique intègre une
série d’opérations visant à agir sur l’interlocuteur. Le niveau du discours
incorpore les énoncés de taille supérieure à la phrase. En préliminaire à
la phonologie, les praxies assurent la réalisation de mouvements coor-
donnés en vue de l’articulation des sons langagiers. Les gnosies concer-
nent l’identification des structures de la langue, en connexion avec
l’audition.
Chaque sous-système dispose d’une certaine autonomie comme le
montrent les dissociations observées dans les pathologies du langage,
notamment dans les dysphasies. Le calendrier et les itinéraires du
développement varient parfois considérablement selon le module langa-
gier envisagé. Un délai ou un déficit dans l’organisation ou la construction
d’un module se répercute sur l’ensemble du développement du langage.
Les évaluations approfondies du langage s’appliquent à l’examen
soigneux des structures et du fonctionnement des divers modules dont
l’intégration permet un exercice harmonieux du langage. Que ces modu-
les soient indépendants, qu’ils se construisent selon un ordre séquentiel
sont des questions intéressantes sur le plan théorique. L’analyse de la
pathologie du développement du langage y apporte un début de réponse.
20
Introduction. Évaluer le langage de l’enfant : pourquoi et comment ?
2 LE CHAMP DES TROUBLES SPÉCIFIQUES

DU DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE
2.1 Les dysphasies
Les troubles spécifiques du développement du langage (TDL), de plus
en plus souvent regroupés sous l’étiquette générique de dysphasies,
suivant les habitudes anglo-saxonnes, sont des troubles du développe-
ment du langage chez l’enfant qui ne s’inscrivent dans aucun syndrome
clairement identifié à ce jour. Les classifications internationales des
troubles mentaux, telles le DSM-IV (APA, 1996) les définissent en
excluant divers déficits : un déficit intellectuel, un déficit auditif, une
malformation des organes phonateurs, une lésion cérébrale acquise, des
troubles psychopathologiques graves de type psychotique, ou une ca-
rence affective ou éducative. Datant de plusieurs années, cette définition
par exclusion, centrée sur la délimitation du champ des troubles spécifi-
ques, n’empêche plus aujourd’hui d’envisager la possibilité d’un ajout ou
d’une superposition des handicaps. Dans ces derniers contextes, néan-
moins, la pathologie du développement du langage reste considérée
d’abord et avant tout comme fondamentale.
Les dysphasies se révèlent et s’accentuent au cours du développe-
ment de l’enfant. Leur définition comme une seule entité clinique pose
problème : quel critère adopter sinon celui d’un retard dans l’apparition
du langage, éventuellement assorti d’un développement très lent de celui-
ci. Dans l’approche médicale classique, reflétée dans les définitions
successives du DSM (DSM III-R, DSM IV), c’est l’absence de facteur
causal connu qui définit les troubles spécifiques du développement du
langage. Ces troubles spécifiques présentent divers degrés de gravité et
diverses particularités sémiologiques. Si les habitudes de recherche et de
traitement en pays anglo-saxons les envisagent comme des degrés sur un
continuum de gravité, en pays francophones, depuis 1950, on les considère
traditionnellement comme des entités nosologiques différentes.
2.2 Les dysharmonies développementales

Le retard de parole est défini comme un trouble des composantes
phonologiques langagières présenté par un enfant d’au moins quatre ans.
On parlera de retard de langage si les composantes lexicales et
morphosyntaxiques sont touchées aussi, de manière plus ou moins
discrète. Dans ces deux troubles, dont on ne sait d’ailleurs s’il ne s’agit pas
surtout du signalement des écarts extrêmes par rapport à la moyenne, on
décrit une sémiologie en délai. La référence au développement normal du
langage est centrale dans les procédures de diagnostic de ces dysharmonies
21
évolutives du langage. L’évaluation de première ligne est psychométri-

que. On considère que l’enfant présente un trouble du développement du
langage, si sa compréhension et ses réalisations langagières témoignent
d’un retard de plus de deux ans par rapport aux enfants de même âge et/
ou d’une différence égale ou supérieure à deux écarts-types entre ses
résultats aux épreuves de langage et les moyennes correspondant à son
âge chronologique.
Les évaluations classiques plus approfondies se centrent sur la
connaissance de la structure de la langue, connaissance implicite ou
connaissance explicite (métalangagière), au niveau phonologique, lexi-
cal, morphosyntaxique, avec la phrase comme unité maximale. Le
fonctionnement pragmatique du langage est très rarement envisagé.
L’évaluation préférée est l’évaluation psychométrique.
Si le trouble n’est pas directement très invalidant, bien qu’il s’inscrive
souvent dans un contexte d’immaturité cognitive et affective, il est
prédictif de troubles d’apprentissage du langage écrit et peut faire le lit des
bégaiements de l’enfant. Il mérite donc de faire l’objet de dépistages et de
soins logopédiques attentifs. Son pronostic sera alors excellent. Le
dépistage des troubles discrets du développement du langage est donc
aussi une exigence de santé publique, un problème d’éducation car on
sait maintenant combien l’intégrité des composantes fines du langage
constituent des pré-requis aux enseignements scolaires de base,une
question sociale ou plus exactement de justice sociale car il reste encore
bien des inégalités dans nos pays dans l’accès à l’information requise
pour mobiliser les parents pour ce dépistage suivi, éventuellement des
mesures thérapeutiques adaptées. Bref, le dépistage des troubles du
langage et leur traitement est aussi affaire de société : environ 10 % des
enfants présentent des troubles du développement du langage dans le
contexte d’une dysharmonie évolutive.
2.3 Les troubles déficitaires du langage

Les troubles graves du développement,ou dysphasie de développement,
sont bien moins fréquents. Ils représentent 1 % de l’ensemble de ce
champ. Ces troubles graves de développement du langage persistent au-
delà de six ans. Ils sont habituellement décrits comme un trouble touchant
la structure même du langage, qui se développerait alors non plus selon
une logique de délai, mais en suivant une évolution différente des filières
standards du développement langagier. L’identification et l’analyse de
particularités dans le traitement de diverses unités linguistiques considé-
rées comme des troubles phonologiques, morphosyntaxiques, voire
sémantiques permettent de distinguer divers sous-types dans ces patho-
logies altérant le développement du langage de l’enfant.
22
Les enfants dysphasiques présentent de très sévères difficultés ex-

pressives et dans certains cas, des difficultés importantes de compréhen-
sion. Quelques classifications sémiologiques tentent de rendre compte de
la diversité clinique des dysphasies – Rapin et Allen (1963) revues par ces
auteurs (1983) et par Chevrie-Muller (1996) –. Ces classifications distin-
guent d’une part des troubles portant sur l’expression, où la compréhen-
sion est normale ou très proche de la normale mais où les difficultés se
concentrent sur l’expression, et d’autre part, des troubles mixtes qui
touchent l’expression et à un degré moindre la compréhension des
diverses structures langagières.
Dans les dysphasies phonologiques, les troubles touchent essentiel-
lement les composantes articulatoires et phonologiques du langage,
laissant quasi intactes les composantes lexicales et syntaxiques. La
parole est fluente, mais difficilement intelligible du fait des troubles de
programmation phonologique. On y relève de nombreuses erreurs de
séquence et de substitution dont les enfants sont très conscients. Ils ont
de ce fait une très nette tendance à l’hypo-spontanéité. Dans cette forme
de dysphasie, la répétition de phonèmes isolés ou de mots est possible
alors que la répétition d’énoncés de plusieurs mots aggrave le tableau
clinique, en raison de la surcharge de contrôle. Les dysphasies
phonologiques ne sont pas très fréquentes.
La majorité des enfants dysphasiques présentent des troubles qui
affectent la compréhension et l’expression. Le syndrome le plus fréquent
est le syndrome phonologique-syntaxique, présent chez plus de 70 %
des enfants dysphasiques scolarisés en Belgique dans des classes pour
dysphasiques et dans les consultations neuropédiatriques et
pédopsychiatriques. Dans ce syndrome mixte, la compréhension est
toujours meilleure que l’expression, même s’il s’agit souvent d’une
compréhension plus contextuelle que vraiment linguistique. Les difficul-
tés de compréhension émergent lorsque les énoncés s’allongent, se
complexifient. Ce sont surtout les composantes articulatoires et
phonologiques qui sont touchées ainsi que la composante
morphosyntaxique. Les omissions, substitutions et distorsions de con-
sonnes et de groupes de consonnes apparaissent au début, au milieu et
à la fin de séquences. Ces désordres phonologiques sont davantage que
de simples défauts d’articulation tels qu’on peut les entendre dans les
discours d’enfants très jeunes. Les sons émis sont souvent peu reconnais-
sables. Les déformations phonétiques ne sont pas systématisées et ne
répondent pas à une logique de simplification développementale ou
articulatoire. La production langagière se caractérise aussi par l’absence
des mots-fonction et des traits morphologiques. La syntaxe est défi-
ciente : phrases courtes, omissions des mots fonctionnels, des flexions
des nominales et verbales, nombre très limité de relations exprimées dans
un seul énoncé. Parfois même l’ordre habituel des mots de la langue de
23
référence est perturbé. Les difficultés lexicales sont plus discrètes. C’est
surtout la fluence verbale qui est perturbée, les catégories sémantiques
sont relativement intactes. Bon nombre de ces enfants ont acquis des
fonctions pragmatiques et une prosodie adéquate : ils utilisent la voix
pour marquer les questions, les ordres et les commentaires. L’appétence
à la communication reste intacte : les enfants pallient à leurs difficultés
expressives par l’utilisation de gestes.
Les classifications sémiologiques distinguent encore des troubles du
processus de traitement central et de la formulation : les dysphasies
sémantico-pragmatiques. Dans ces syndromes, l’enfant peut commen-
cer à parler à un âge à peu près normal. Son articulation peut être correcte.
Il peut imiter des phrases complètes qu’il entend autour de lui. La forme
de ses énoncés ne présente en général pas beaucoup de problèmes. Par
contre, les difficultés de compréhension sont très présentes et, surtout, la
communication verbale manque complètement d’adéquation pragmati-
que : l’enfant respecte très peu le tour de parole. Il ne prend pas en compte
le contexte, applique les mots et les expressions dans leur sens littéral, ne
maintient pas le fil de la conversation, n’apporte qu’un langage très peu
informatif malgré son abondance. Il peut présenter du jargon, de l’écholalie
et des persévérations, des modes conversationnels aberrants. Le diagnostic
différentiel avec l’autisme est délicat. Sur le terrain, ce type de dysphasie
est le plus fréquent après le syndrome phonologique – syntaxique.
L’évaluation approfondie des diverses facettes des troubles spécifi-
ques du langage en fonde le diagnostic et permet de planifier les objectifs
du traitement. Dans d’autres syndromes qui se révèlent au cours du
développement de l’enfant, sensoriels, neurologiques, cognitifs, affectifs,
l’examen approfondi du langage trouve aussi une place de choix dans le
dossier des évaluations à côté des bilans propres à chacun des champs
syndromiques.
3 LES OPTIONS DE LA RECHERCHE

FONDAMENTALE ET APPLIQUÉE
Dans les pays francophones en Europe, les enfants étiquetés comme
dysphasiques font l’objet de soins curatifs et éducatifs dans des services
neuropédiatriques, chez des logopèdes. En Belgique, ils sont scolarisés
dans l’enseignement spécial, dans des classes de langage, rendant
aujourd’hui aisé l’accès aux enfants pour des observations et des recher-
ches dont les retombées sur le terrain clinique ne peuvent que leur être
bénéfiques.
L’accès aux enfants dysphasiques en France, en Belgique et en Suisse
francophone, la définition de leurs profils langagiers,communicatifs et
24
comportementaux sont déterminées par ce cadre de référence médical

qui conditionne aussi le type de recherche francophone. La dichotomie
entre les retards simples de langage d’une part et les dysphasies d’autre
part, y est entérinée par la sécurité sociale et les structures spécialisées
d’éducation et de soin.
En pays anglo-saxons, on récuse cette dichotomie délai-différence
pour considérer ces enfants comme présentant un SLI (slow language
impairment). L’organisation de la recherche et de la pratique clinique est
différente dans les pays anglophones.
Ces différences conceptuelles et organisationnelles entre les mondes
anglophones et francophones se reflètent dans les publications relatives
aux troubles spécifiques du développement du langage. Dans quelle
mesure les enfants qui souffrent de troubles spécifiques du développe-
ment du langage (TDL), décrits dans nos régions francophones comme
dysphasiques, sont-ils comparables aux enfants anglophones qui mon-
trent un SLI. Ces enfants sont-ils atteints aussi sévèrement, de manière
comparable sur toutes les facettes de leur développement langagier ? Il
est fort probable que les recherches menées dans ces pays différents ne
concernent qu’en partie les mêmes enfants décrits comme dysphasiques.
Les implications théoriques et cliniques de ces champs de recherche
doivent dès lors être nuancées. Ce constat a justifié notre désir de
consacrer aux dysphasies un numéro spécial de la Revue Enfance
(Piérart, 2004) qui fasse la part belle à littérature scientifique et aux
recherches francophones.
La référence au développement langagier de l’enfant standard reste
le pivot des travaux qui s’articulent autour de la problématique délai ou
différence dans le développement. S’agit-il de différences fines dans
l’organisation et dans le fonctionnement neurologique, cognitif, langagier
qui renvoient dès lors à la question des bases organiques sous-jacentes
aux dysphasies ? S’agit-il plutôt d’asynchronies dans la mise en place de
compétences fines dans le traitement d’unités langagières qui infléchis-
sent la courbe du développement de l’enfant dysphasique ? Ce délai est-
il homogène, situant le développement de l’enfant en décalage pur et
simple par rapport au développement normal ?
Voici l’architecture des débats théoriques qui s’articulent autour des
dysphasies et en particulier autour de la problématique délai/différence
dans le développement du langage, problématique qu’il serait réductif de
limiter à cette seule alternative, plusieurs combinaisons intermédiaires
des variables étant possibles.
Quels sont les critères de sélection des enfants dysphasiques en
régions francophones ? Face à un enfant qui ne parle pas ou peu et mal,
le clinicien a le choix entre trois types de démarches évaluatives :
l’évaluation descriptive, l’évaluation normative et l’évaluation critériée
25
(Piérart, 2004, en préparation). La clinique intègre les renseignements

recueillis en combinant des trois types d’évaluation.
Le manque de rigueur dans la définition des troubles du développe-
ment du langage et leur manque de dépistage systématique rend leur
importance numérique dans la population enfantine difficile à préciser
très exactement. On estime habituellement qu’environ 5-8 % des enfants
d’âge préscolaire présenteront des difficultés d’acquisition du langage
sans raison apparente. Tomblin et al. (1996, 1997) avancent une propor-
tion de 7,4 % d’enfants d’âge préscolaire- 8 % pour les garçons, 6 % pour
les filles à partir de leurs observations sur une population de 7 218 enfants.
Les estimations plus anciennes de Silva (1980, 1987) proposaient une
fourchette de 3 à 15 %, avec une médiane de 6 à 8 %. Conti-Ramsden et
Botting (2001) avancent une estimation de 5 % en Grande-Bretagne. La
majorité de ces enfants vont récupérer leur retard de langage spontané-
ment ou avec des interventions thérapeutiques spécifiques (logopédie ;
orthophonie). Pour un dixième d’entre eux néanmoins, les plus sévère-
ment atteints, les troubles persisteront au-delà de 6 ans, limite d’âge
classiquement retenue en neuropédiatrie pour poser un diagnostic de
dysphasie (Gérard, 1991).
Les recherches sur les troubles développementaux du langage,
étiquetés SLI en anglais, dysphasies (au sens large) en français se sont
multipliées depuis quelques années. À côté du souci d’un diagnostic
meilleur, la recherche fondamentale met au point des épreuves très fines
pour tester des hypothèses de recherches. La clinique logopédique
bénéficie de leurs adaptations.
4 ÉVALUER POURQUOI L’ENFANT COMMUNIQUE

ET COMMENT ?
Le diagnostic des troubles spécifiques du langage repose sur l’évaluation
précise de la sévérité des difficultés avec lesquelles l’enfant traite les
diverses structures de la langue.
Les évaluations classiques ont pour objectif de préciser les caracté-
ristiques structurales de l’outil de communication de qu’est le langage.
Comment le langage est-il constitué ? Où se situent les imperfections
structurales de l’outil « langage », en référence à des modèles qui en
décrivent l’architecture ? Comment s’organisent ses diverses sous-com-
posantes ? Quelles sont leurs relations ? Voilà autant de questions très
claires auxquelles les évaluations classiques du langage tentent d’appor-
ter une réponse. Dans tout examen de langage, même au niveau d’un
dépistage des troubles du langage, il importe d’explorer toutes les facettes
du langage, tant sous leur versant expression que sous leur versant
26
compréhension. En effet, le développement de ces diverses facettes du

langage se fait de manière séquentielle, si bien qu’un trouble dans un
domaine, comme celui de la phonologie par exemple, s’avère prédictif de
troubles du développement langagier dans d’autres secteurs, tel le
lexique, la syntaxe.
Ces évaluations formelles d’un langage, hors de tout contexte com-
municatif, devraient idéalement se compléter d’évaluation du langage en
situation naturelle. Le langage est un outil de communication. Se poser
la question de la perfection de l’outil est une chose, mais le langage est
au service d’objectifs de communication, d’intentions de communication.
Examiner comment l’enfant communique est aussi important et complé-
mentaire que rechercher pourquoi il le fait. Sa communication est-elle
efficace ? Quelles fonctions remplit-elle ? L’évaluation du langage en
situation naturelle est indispensable, notamment dans une perspective
palliative des troubles.
4.1 Les fonctions de l’évaluation
Le clinicien qui examine un jeune enfant dont le langage ne se développe
pas, ou un enfant plus âgé chez lequel on s’inquiète d’un développement
trop lent doit remplir successivement trois tâches : d’abord confirmer la
réalité du trouble, ensuite vérifier son éventuelle spécificité, enfin tenter de
classer.
Montrer que le patient obtient des performances inférieures à celles
attendues pour son âge ne constitue toutefois qu’une première étape dans
l’évaluation. Pour être vraiment utile, la démarche évaluative doit inclure
une investigation approfondie des difficultés et des compétences du
patient.
Le clinicien a le choix entre trois types de démarches évaluatives :
l’évaluation descriptive, l’évaluation normative et l’évaluation critériée.
L’objectif de l’évaluation normative est de situer l’enfant consultant par
rapport aux enfants de son âge. D’une valeur diagnostique et prédictive
supérieure à l’évaluation normative, l’évaluation critériée se propose de
mesurer les performances de l’enfant consultant par rapport à des
objectifs hiérarchisés dans un curriculum d’apprentissage (Grégoire,
1994). Cette démarche implique la référence soit à une théorie du
développement du langage, soit à un descriptif des procédures d’appren-
tissages.
27
4.1.1 L’évaluation normative
L’évaluation normative permet de confirmer la réalité du trouble. Elle

apprécie à l’aide d’épreuves psychométriques, les performances de
l’enfant, les compare à la norme d’âge et fournit une mesure de l’impor-
tance de l’écart de l’enfant par rapport à cette norme.
Cette mesure apportera la confirmation d’un écart significatif par
rapport aux normes d’âge de l’enfant dans les domaines de la phonologie,
du lexique, de la morphosyntaxe et de la pragmatique. L’examen du
langage confronte l’enfant à plusieurs tâches psycholinguistiques classi-
ques. Une tâche de compréhension où une réponse par désignation
d’images ou d’objets est requise à partir d’un matériel-cible langagier :
phonème, mot, phrase. Une ou plusieurs tâches de production où l’enfant
est invité à décrire un dessin ou une action réalisée avec des jouets. Une
ou plusieurs tâches de répétition où l’enfant est invité à reproduire un
modèle verbal composé tantôt d’unités langagières de longueur crois-
sante, de structures articulatoires de complexité croissante, tantôt d’uni-
tés non langagières. L’évaluation de la mémoire fait souvent partie du
bilan. La complexité des facettes cognitives et langagières à évaluer
impose le recours à des batteries de langage, idéalement normées sur le
même échantillon de référence (Chevrie-Muller et al., 1981, 1988, 2001 ;
Piérart et al., 2004). Cette évaluation normative s’attachera au préalable
à vérifier la spécificité des troubles de développement du langage sur
chacune des entrées de la définition par exclusion : déficience intellec-
tuelle (Grégoire et Piérart, 1992), déficience auditive, troubles neurologi-
que et attentionnels, hyperactivité ; difficultés socioaffectives, primaires
ou réactionnelles aux difficultés de communication.
Ce renseignement est important pour décider de l’opportunité d’une
intervention en logopédie et du type d’intervention qui est pertinent. Ces
données suffisent voire orienter éventuellement l’enfant dans vers une
éducation spécialisée ou pour ouvrir un dossier administratif. Il est
insuffisant pour planifier les modalités de l’intervention remédiatrice.
4.1.2 L’évaluation descriptive
L’évaluation descriptive fournit une description de la sémiologie des

troubles en référence à des grilles qualitatives d’une part, aux connaissan-
ces théoriques de l’examinateur, d’autre part. Sur la base de tableaux
sémiologiques ainsi constitués, l’évaluation descriptive permet de propo-
ser un étiquetage des troubles voire des hypothèses étiologiques (Rapin
et Allen, 1988 ; Chevrie-Muller, 1996).
En neuropsychologie de l’adulte, où une lésion cérébrale est avérée,
l’évaluation descriptive précise les troubles en relation avec la lésion qui
28
en est responsable et avec les autres troubles neurophysiologiques qui

leur sont associés (aphasie, apraxie, agnosies, etc.). Les taxonomies des
dyslexies dysorthographies acquises, par exemple, sont issues des
observations de régularités dans ces associations. Dans ce contexte,
l’évaluation du langage oral répond à une double logique, l’une
sémiologique et diagnostique, l’autre psychométrique (de Partz et Zesiger,
1999).
4.1.3 L’évaluation critériée
D’un niveau de précision supérieur, l’évaluation cognitive et neurolinguis-

tique apprécie les performances de l’enfant par rapport à des objectifs
hiérarchisés et en référence à un modèle théorique. Idéalement, le modèle
de référence décrit les composantes cognitives, leur hiérarchie, la chro-
nologie de leur apparition au cours du développement, leurs relations
avec d’autres facettes du développement de l’enfant. La référence au
modèle théorique permet de formuler des hypothèses plus fines et plus
précises sur la nature des dysfonctionnements relevés. Très peu de
modèles de ce type sont disponibles aujourd’hui. L’évaluation critériée
n’est pas toujours possible aujourd’hui, faute de théorie disponible.
4.2 Les contextes d’évaluation

L’examen à l’aide d’outils d’observation ou de tests de langage place
l’enfant en situation contrainte. Le test met le sujet dans un contexte
d’effort : l’examinateur souhaite se faire une idée du potentiel maximum
de l’enfant dans le traitement des diverses structures linguistiques. Pour
l’examinateur, suivre une batterie de langage, étalonnée sur un même
échantillon de référence offre la garantie d’un examen complet et systé-
matique.
Le constructeur du test a sélectionné des structures langagières
« cibles », à divers niveaux de complexité linguistique, phonèmes, mots de
vocabulaire, structures syntaxiques. Si l’évaluation de leur compréhen-
sion est assez aisée, quoique non dépourvue d’embûches méthodologi-
ques, l’examen de leur production est méthodologiquement plus délicat.
En effet, il est difficile de planifier les mots cibles ou les structures
syntaxiques cibles que l’enfant est supposé produire. C’est pourquoi cet
examen au moyen de tests devra se compléter de l’examen du langage
en situation non contrainte, comme l’analyse du langage spontané.
Classiquement, les outils d’évaluation portent sur la connaissance et
l’utilisation par l’enfant des différentes structures de la langue : articula-
tion, phonologie, lexique, morphosyntaxe, avec comme unité maximale
29
la phrase. Cette perspective structurale est aussi sous-jacente aux

démarches d’analyse du langage spontané.
Les tests structuraux présentent des caractéristiques supérieures aux
outils pragmatiques et discursifs, en ce qui concerne leur standardisation
et leur validité. Il est néanmoins possible de contrôler la rigueur des outils
pragmatiques en définissant bien le matériel, les consignes, les rôles des
interlocuteurs et la durée.
5 DE NOUVEAUX OUTILS D’ÉVALUATION ?

Ces réflexions théoriques et cliniques sur la pathologie du langage et sur
les exigences et fonctions de l’évaluation du langage ont stimulé la mise
au point d’un dispositif d’examen intégrant des épreuves spécifiques aux
différents niveaux de langage. Ces épreuves sont construites en appui aux
théories les plus avancées en la matière. Elles sont étalonnées en
référence au même échantillon d’enfants dont le développement du
langage est sans particularité et dont l’âge est compris entre trois et douze
ans, c’est-à-dire qui ont l’âge des enfants vus en consultation lorsque le
développement de leur langage se passe moins bien.
ISADYLE (Piérart, Comblain, Grégoire et Mousty, 2004) est une
batterie de langage qui répond à ce projet. Ce pseudomot, aux allures de
prénom, est formé par la juxtaposition des premières lettres de « Instru-
ments pour le screening et l’approfondissement des dysfonctionnements
du langage chez l’enfant ».
Les épreuves expérimentales, conçues et prétestées par les quatre
auteurs, ont été appliquées à 1 200 enfants, répartis en 12 groupes,
depuis l’âge de 3 ans jusqu’à 12 ans, autant de garçons que de filles,
sélectionnés dans les écoles de toutes les communes de Belgique selon
le plan d’étalonnage exposé au chapitre 1. Les données ont été recueillies
en 1997 par 75 étudiants en graduat en logopédie, dans le cadre de leur
travail de fin d’études. La compilation des données a mis en évidence des
lacunes dans le nombre de protocoles pour quelques groupes d’âge. Des
données complémentaires ont été prises en 1998, par cinq étudiants en
logopédie et par quatre chercheurs. Une première cotation, établie a priori
a été appliquée par les étudiants qui ont pris les données. Elle a été
complètement revue et homogénéisée, par deux chercheurs, avec l’aide
de quatre assistants de recherche. En effet, des disparités et des incohé-
rences dans les cotations sont apparues lors de la première cotation. Un
premier cycle de calculs a permis alors d’éliminer des items sur la base
des critères exposés au chapitre 1. Un second cycle de calculs a eu lieu
sur les données ainsi épurées. Les résultats discutés dans plusieurs
chapitres de cet ouvrage s’appuient sur les données de ce second cycle
de calculs. La version finale de l’épreuve repose sur une révision des
cotations suivie d’un troisième cycle de calculs.
30
La batterie propose deux niveaux d’évaluation : une évaluation nor-

mative, de première ligne et des évaluations normatives et critériées
autorisant les examens approfondis du langage. Toutes les sous-épreu-
ves sont normées séparément. Trois scores globaux en parole, lexique et
morphosyntaxe sont proposés, ce qui autorise la formulation des premiè-
res hypothèses diagnostiques. L’évaluation de base (normative et de
dépistage) et les bilans approfondis ultérieurs sont étalonnés sur le même
échantillon. Les données du premier examen s’intègrent ainsi dans un
niveau supérieur, ce qui constitue une économie de temps dans les
examens et autorise des comparaisons rigoureuses et évite de devoir
procéder par recoupement de données comme c’est le cas actuellement,
en prenant appui sur d’autres épreuves disponibles.
ISADYLE permet de mesurer la connaissance implicite et explicite par
l’enfant des structures du langage et d’évaluer leur fonctionnement en
situation contrainte. La batterie ne propose pas de moyen d’évaluation du
langage en situation naturelle. Plusieurs auteurs nous présentent dans cet
ouvrage les procédures qu’ils développement pour évaluer le langage en
situation naturelle.
6 UN MOT SUR LE DÉCOUPAGE DE L’OUVRAGE

Après l’introduction sur les facettes et fonctions de l’évaluation du
langage chez l’enfant, la première partie de ce livre est consacrée à
l’examen des composantes formelles du langage, qui font l’objet des
bilans classiques, psychométriques, descriptifs et critériés, menés en
situation contrainte. Dans un premier chapitre, J. Grégoire nous intro-
duira aux aspects méthodologiques et métriques qui président à la
construction d’épreuves de langage. Les chapitres 2 et 3, signés par
B. Piérart, sont consacrés au développement du lexique (chapitre 2) et à
son évaluation (chapitre 3). Le chapitre 4 nous conduira sur les itinéraires
du développement et de l’examen approfondi de la syntaxe et de la
métasyntaxe, avec A. Comblain comme guide. Le développement des
représentations phonologiques, leurs troubles et les principes de leur
évaluation seront discutés par Ch. Maillart, M. Van Reybroeck, et J. Alégria
(chapitre 5), avant que soit traitée l’évaluation de la parole (B. Piérart,
chapitre 6). Les principes de l’évaluation des habiletés métaphonologiques,
en relation avec leurs aspects théoriques, seront ensuite abordés par
Ph. Mousty et J. Leybaert (chapitre 7).
La deuxième partie de l’ouvrage ouvre la voie à des évaluations moins
habituelles, peut-être plus délicates à mettre en place : les évaluations du
fonctionnement du langage en situation naturelle – pragmatique et du
discours –. J. Bernicot nous présente le développement pragmatique
chez l’enfant (chapitre 8) avant de nous introduire, en compagnie de
31
V. Laval, B. Bareau et A. Lacroix, à l’évaluation des ces capacités

pragmatiques chez l’enfant, assortie de la présentation de nouveaux outils
(chapitre 9). Le développement des capacités discursives est traité dans
le chapitre 10 par G. de Weck, qui s’associe avec M. Rodi pour nous
emmener sur le chemins de l’évaluation des capacités pragmatiques et
discursives (chapitre 11).
La construction de tests de langage est un travail coûteux en énergie,
en temps et en argent. L’adaptation d’épreuves en langue étrangère
offrirait-elle une solution ? Disposer d’outils homologues dans plusieurs
langues représente un idéal pour la recherche car cela autoriserait des
comparaisons moins biaisées entre les différents groupes de pathologies,
pas toujours définis de la même manière dans les différentes langues.
Dans la troisième partie de cet ouvrage, A.-M. Schaerlaekens nous fait
part (chapitre 12) de l’expérience qu’elle a acquise dans l’adaptation
d’une batterie de tests de langage en anglais, les Reynell Scales, à sa
langue maternelle, le néerlandais.
L’évaluation approfondie du langage de l’enfant est une tâche longue,
délicate mais combien passionnante. Elle mérite bien tous les efforts
qu’on lui consacre : telle est la conclusion de cet ouvrage.
32

Evaluer Le Langage de L'enfant - 4 Intro

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INTRODUCTION.

ÉVALUER LE LANGAGE DE L'ENFANT : POURQUOI ET

De Boeck Supérieur | « Questions de personne »

Distribution électronique Cairn.info pour De Boeck Supérieur.

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La plupart des manuels sur le langage présentent des modèles de

2 LE CHAMP DES TROUBLES SPÉCIFIQUES

2.2 Les dysharmonies développementales

évolutives du langage. L’évaluation de première ligne est psychométri-

2.3 Les troubles déficitaires du langage

Les enfants dysphasiques présentent de très sévères difficultés ex-

3 LES OPTIONS DE LA RECHERCHE

comportementaux sont déterminées par ce cadre de référence médical

(Piérart, 2004, en préparation). La clinique intègre les renseignements

4 ÉVALUER POURQUOI L’ENFANT COMMUNIQUE

compréhension. En effet, le développement de ces diverses facettes du

4.1.1 L’évaluation normative

L’évaluation normative permet de confirmer la réalité du trouble. Elle

4.1.2 L’évaluation descriptive

L’évaluation descriptive fournit une description de la sémiologie des

en est responsable et avec les autres troubles neurophysiologiques qui

4.1.3 L’évaluation critériée

D’un niveau de précision supérieur, l’évaluation cognitive et neurolinguis-

4.2 Les contextes d’évaluation

la phrase. Cette perspective structurale est aussi sous-jacente aux

5 DE NOUVEAUX OUTILS D’ÉVALUATION ?

La batterie propose deux niveaux d’évaluation : une évaluation nor-

6 UN MOT SUR LE DÉCOUPAGE DE L’OUVRAGE

V. Laval, B. Bareau et A. Lacroix, à l’évaluation des ces capacités

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