Rdid 023 0081

COMMENT ENSEIGNER « LE SENTIR ET LE DIRE » ?
UNE DOUBLE
COMPÉTENCE : OLFACTIVE ET LANGAGIÈRE DANS L’ANALYSE
SENSORIELLE DU VIN
Dominique Alvarez, Marie-France Carnus
Association REDLCT | « Recherches en didactiques »
2017/1 N° 23 | pages 81 à 97
ISSN 2116-9683
ISBN 9791090290129
DOI 10.3917/rdid.023.0081
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-recherches-en-didactiques1-2017-1-page-81.htm
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COMMENT ENSEIGNER
« LE SENTIR ET LE DIRE » ?
UNE DOUBLE COMPÉTENCE :
OLFACTIVE ET LANGAGIÈRE
DANS L’ANALYSE SENSORIELLE DU VIN

Dominique Alvarez
ESPE Toulouse Midi-Pyrénées
UMR EFTS Université de Toulouse Jean Jaurès
Marie-France Carnus
ESPE Toulouse Midi-Pyrénées
UMR EFTS Université de Toulouse Jean Jaurès
Résumé
La carte heuristique des arômes est un outil novateur dans le cadre de l’ensei-
gnement/apprentissage de la partie olfactive de l’analyse sensorielle des vins dans les
formations en hôtellerie-restauration. Nous importons la méthodologie d’ingénierie
didactique et le concept de déjà-là décisionnel pour observer l’influence de l’utilisa-
tion de cette carte mentale chez l’enseignant. Les résultats mettent en avant des effets
sur la pratique usuelle d’un enseignant influencée par son déjà-là décisionnel. Ces
effets portent sur la gestion du temps de la séance, sur les interactions entre élèves et
enseignant et sur l’utilisation du registre lexical du savoir enseigné.
Recherches en didactiques, n°23________________________________________ Varia
L’enseignement/apprentissage de l’analyse sensorielle du vin en lycées

professionnels et technologiques, dans lesquels sont dispensés des formations
à la restauration (du CAP au BTS), est un élément incontournable du savoir à
enseigner1 dans le domaine des sciences et technologies des services en hôtellerie
restauration. L’analyse sensorielle du vin est un objet d’enseignement permettant,
entre autres, de collecter des descripteurs. Ces termes descriptifs peuvent être,
ensuite, mobilisés durant la présentation et la valorisation des vins aux clients
du restaurant dans le cadre de leur choix, par le personnel en charge du service.
L’analyse sensorielle du vin se déroule traditionnellement en trois phases chro-
nologiques : la partie visuelle (l’œil du vin), la partie olfactive (le nez du vin) et la
partie gustative (la bouche du vin). Cet article se focalise autour de la partie olfac-
tive de l’analyse sensorielle du vin (PO)2. La PO est très présente dans la recherche
en œnologie mais est très peu abordée en recherche sur et pour l’enseignement. La
place omniprésente de cet objet d’étude dans ce domaine de la formation, selon
les prescriptions des référentiels, justifie son exploration : 75 % des enseignants du
domaine considèrent que la PO est difficile à enseigner (Alvarez, 2015).
Cet article analyse l’influence d’une carte heuristique des arômes dans l’ensei-
gnement de la PO. Ces effets concernent plus particulièrement l’enseignant et, dans
une visée stratégique (Van Der Maren, 1989)3, l’intérêt de cet outil dans le cadre
de la formation des enseignants. Nous importons la méthodologie de recherche de

l’ingénierie didactique de Guy Brousseau (1989) et de Michèle Artigue (1990) en
tant que contexte d’observation propice à l’analyse des phénomènes didactiques.
L’ingénierie didactique fournie au chercheur un cadre méthodologique cohérent
lui permettant une analyse comparatiste de deux séances de l’enseignant colla-
borateur : une leçon non manipulée et une leçon contrainte par la modalité carte
heuristique des arômes du vin.
Les jeunes qui se destinent aux métiers de la restauration rencontrent souvent
des difficultés lors de la présentation des boissons en accord avec les mets. Nous
postulons qu’il est possible de les former à la PO dans l’objectif de mobiliser des
descripteurs pertinents dans la sphère commerciale de la présentation des vins au
restaurant. De quelle manière la PO s’enseigne-t-elle ? Comment rendre les élèves
compétents pour percevoir, identifier, mémoriser puis reconnaitre et nommer la
PO ? Comment optimiser l’enseignement de la PO ? La question de recherche est :
dans quelles mesures l’appropriation, par un enseignement chevronné4 (Touboul,
1. Le savoir à enseigner, dans le concept de la transposition didactique d’Yves Chevallard

(1985), peut être circonscrit grâce aux référentiels des diplômes du secteur, les sujets
d’examen et les manuels scolaires.
2. Pour faciliter la lecture, nous proposons la création de l’acronyme PO dans cet article pour
évoquer la partie olfactive de l’analyse sensorielle des vins.
3. Van Der Maren J. M., Méthode de recherche pour l’éducation, Les Presses de l’Université de
Montréal ; De Boeck Université, 2e édition, 2004. Van Der Maren évoque les visées straté-
giques de la recherche dans un discours praxéologique ayant pour objectif de faire évoluer
les pratiques.
4. Pour André Touboul (2010), l’enseignant chevronné est à la fois expérimenté (l’enseignant
évoqué dans cet article enseigne depuis plus de 20 ans, dans plusieurs lycées et à différents
niveaux de classes) et expert dans sa discipline (il est spécialiste de la sommellerie et de
82
D. Alvarez et M.-F. Carnus________ Comment enseigner « le sentir et le dire » ?, […]
2010), d’un outil novateur de structuration de la PO a-t-elle des implications sur

ses pratiques d’enseignement ?
Dans une première partie nous présentons la PO, les options conceptuelles
et notionnelles au centre de cette recherche, puis dans une deuxième partie nous
nous interrogeons sur l’influence de l’utilisation d’une carte heuristique des
arômes dans le cadre de l’enseignement de la description de la PO sur les pratiques
d’un professeur chevronné en hôtellerie restauration. Les pistes pour la formation
des enseignants sont envisagées dans la dernière partie.
PRÉSENTATION DE L’OBJET D’ÉTUDE

Dans cet article, nous mobilisons trois éléments principaux pour délimiter
notre objet d’étude : l’analyse sensorielle du vin (1), la partie olfactive de cette
analyse (2) et la carte heuristique (3) dans une approche didactique ternaire
(savoir, enseignant et élève).
L’analyse sensorielle trouve probablement son origine dans les années 1960
(Chassin, 2011). C’est la démarche qualité de l’industrie agroalimentaire qui lui
permet de se développer. L’approche scientifique de l’analyse sensorielle apporte
de nombreux éclairages au monde du vin. Même si la plupart des profession-
nels du secteur parlent plutôt d’examen sensoriel ou de dégustation, comme le

signale Maurice Chassin (2011), l’analyse sensorielle tend à fixer un cadre pour
objectiver les informations sensorielles obtenues dans la description organolep-
tique. L’analyse sensorielle du vin passe par la stimulation de plusieurs sens. Elle
débute par les stimulations visuelles suivies par des stimulations olfactives puis
gustatives (Peynaud, 1980). Interviennent ensuite les stimulations tactiles et ther-
miques perçues par le nerf trijumeau qui innerve l’ensemble de la face. L’analyse
sensorielle est un outil d’investigation incontournable (Casamayor, 2002). Le
dégustateur est en mesure de tirer un grand nombre d’informations grâce à l’en-
semble de ses sens.
La phase olfactive (PO) est la partie centrale de l’analyse sensorielle. Brigitte
Proust (2006) affirme que l’odorat est notre sens le plus énigmatique. L’olfaction
est importante pour l’appréciation d’un vin car les arômes guident les choix
alimentaires (Holley, 1999). Un consommateur de restaurant est influencé par les
qualités aromatiques du vin. Les arômes participent également à l’état de faim
puis à l’état de satiété comme l’indique André Holley (1999). Il semble donc tout
naturel qu’un vin puisse favoriser l’appétit des convives grâce à sa puissance
aromatique, puis lui conférer une place prépondérante à table dans son accord
avec les mets. Il existe une multitude de molécules odorantes dans le vin. Les
scientifiques conçoivent des instruments sophistiqués pour les identifier mais le
nez du dégustateur, qui ne peut pas encore être surpassé, reste un outil irrem-
plaçable pour le dégustateur (Casamayor, 2002). La PO est un exercice périlleux,
« [...] tout le savoir du connaisseur consiste à mettre en accord la bouche qui goûte
et la bouche qui parle » énonce très justement Martine Chatelain-Courtois (1984,
l’analyse sensorielle des vins grâce à ses expériences professionnelles en restauration, ses
expériences associatives, et sa veille technologique).
83
p. 31). La description olfactive pose un problème particulièrement complexe :

pour décrire les odeurs du vin il faut tisser du lien entre le langage et l’olfaction
et inversement (Manetta & Urdapilleta, 2011). Selon ces auteurs, il est difficile de
nommer spontanément une odeur. Comment alors faciliter l’accès aux termes de
la description ? Il est démontré que l’identification des arômes est meilleure après
des tâches d’apprentissage et dans le cadre de choix multiples, c’est-à-dire à l’aide
de grille d’analyse sensorielle comportant une proposition de termes (Brand,
2001). Les élèves en formation sont amenés à construire une double compétence
lors de la PO : ils vont percevoir puis identifier les arômes présents dans le vin
dans un premier temps, c’est la compétence olfactive, puis ils vont exprimer
leurs conclusions dans un deuxième temps, c’est la compétence langagière. Nous
posons l’hypothèse que la mise à disposition d’une liste de descripteurs structurée
pourrait faciliter l’acquisition de cette double compétence chez les élèves.
La carte heuristique est un outil original. Son fonctionnement nous pousse
à l’adapter à la PO, car, comme dans la méthode du profil sensoriel (Manetta &
Urdapilleta, 2011), elle procure une liste de descripteurs utilisés par les dégus-
tateurs pour qualifier leurs perceptions sensorielles. Elle présente, de plus, une
structure évolutive, c’est-à-dire adaptable à chaque élève. Sa conception émane
de la recherche dans le domaine des neurosciences, dans l’objectif de faciliter le
travail conjoint des deux hémisphères du cerveau. C’est le psychologue anglais

Tony Buzan qui est probablement à l’origine des cartes heuristiques dans les
années 19705. La pertinence de cet outil tient à sa représentation visuelle du
cheminement de la pensée de l’apprenant (Régnard, 2010). Une carte heuris-
tique se construit de façon très visuelle et schématique : l’idée maîtresse siège
dans la partie centrale de la carte appelée « nœud central » et une arborescence
se développe autour de ce nœud central en nœuds « fils ». La carte mentale est la
schématisation retenue pour l’enseignement de la PO dans le cadre de cet article
car elle est la seule à représenter le cheminement complexe qui s’opère lors des
phases de perception – identification – verbalisation de la PO.
Il n’existe pas de liste stabilisée dans le domaine de l’analyse sensorielle des
vins. L’analyse des termes proposés par plusieurs auteurs majeurs6 tend à démon-
trer que, même si le champ sémantique semble commun, peu de termes sont
unanimement partagés7. Plusieurs de ces experts de l’analyse sensorielle des vins
du XXe siècle ont établi des listes de termes pour décrire le nez des vins. Nous
sélectionnons des termes parmi ces références pour bâtir une carte heuristique
des arômes du vin organisée en trois niveaux : Le niveau 1 concerne les familles
aromatiques (animal, balsamique, défaut...), le niveau 2 concerne les sous-familles
aromatiques, lorsque cela est nécessaire pour clarifier le classement (fumée, grillé
5. Fontaine S., Apprendre à apprendre avec les cartes mentales, 2010, CNDP de l’académie de
Besançon, [en ligne], disponible sur http://www.cndp.fr, (consulté le 15 octobre 2013).
6. Émile Peynaud et Jacques Blouin œnologues bordelais, Richard Pfister chercheur suisse,
Pierre Casamayor œnologue et chercheur à Toulouse, Max Léglise œnologue bourguignon
et Georges Pertuiset sommelier.
7. Parmi ce corpus de 366 descripteurs, seul 24 termes sont communs à l’ensemble de ces cinq
experts et sur 61 familles aromatiques, 7 sont communes.
84
et pâtisserie pour la famille empyreumatique par exemple) et le niveau 3 concerne

les arômes plus précis (cuir, musc, pin, résine, cacao...). La sélection des termes
retenus pour constituer cette carte mentale est motivée par la volonté d’exhaus-
tivité, les familles et sous-familles offrent un panorama complet des termes des
experts, et par la volonté d’ouverture, seuls deux arômes précis sont proposés par
familles de façon à permettre l’appropriation et l’enrichissement personnel de la
carte.

Figure 1 : La carte heuristique des arômes du vin
OPTIONS THÉORIQUES, CONCEPTUELLES ET

MÉTHODOLOGIQUES
Cette recherche a un fort ancrage didactique et s’appuie sur la méthodologie
d’ingénierie didactique. Le concept du déjà-là décisionnel est également convoqué
(Carnus, 2002), à l’origine des décisions de l’enseignant dans ses pratiques ensei-
gnantes, il est mobilisé dans le champ de la didactique clinique (Terisse et Carnus,
2009)8.
8. La didactique clinique revisite le rapport au savoir de l’enseignant entre l’intime et le

public. Elle propose une façon originale d’appréhender les choix didactiques et décisions
85
L’origine de l’ingénierie didactique se trouve dans la recherche en didactique

des mathématiques. Guy Brousseau (1986, 1989) met en lumière les obstacles
cognitifs que rencontrent les apprenants lors de l’apprentissage. L’utilisation de
l’ingénierie didactique comme méthodologie de recherche dans le domaine des
mathématiques (Artigue, 1990) a aussi été importée dans d’autres domaines
disciplinaires, comme en EPS (Carnus, 2004). La méthodologie d’ingénierie
didactique permet de créer un contexte d’observation favorable pour apporter
du sens à la situation didactique, en analysant notamment, l’écart entre les
comportements attendus et les comportements observés. Notre travail se situe à
la fois sur la première visée (la question des obstacles) en même temps que sur
l’élaboration d’un contexte d’observation propice à l’analyse des phénomènes
didactiques ce qu’Yves Chevallard (1985) nomme « phénoménotechnique » (voir
aussi Martinand, 1994). La méthodologie d’ingénierie didactique s’organise en
quatre phases chronologiques : les analyses préalables (étude préliminaire des
quatre éléments majeurs de la situation didactique, le savoir, l’enseignant, l’élève
et le contexte), l’analyse a priori (évocation des effets attendus) l’expérimentation
ou mise à l’épreuve (recueil des effets observés) et l’analyse a posteriori ou valida-
tion interne (mise en tension des effets attendus et des effets observés pour évaluer
les écarts) (Artigue, 1990).
L’ingénierie didactique est le dispositif méthodologique qui nous permet

de mettre en place une observation naturelle manipulée (De Ketele & Roegiers,
2009). Le « déjà-là » décisionnel est le concept central retenu pour apporter un
éclairage nouveau sur les situations didactiques observées.
Le déjà-là décisionnel, concept issu de la didactique clinique, est au centre de
notre recherche car il permet d’approcher la part de l’enseignement qui échappe
à la conscience de l’enseignant : entre « ce qu’il veut faire » et « ce qu’il ne peut
s’empêcher de faire ». Le « déjà-là » décisionnel de l’enseignant (Canus, 2002,
2015) comprend trois pôles : le pôle cognitif, le pôle conatif et le pôle expérien-
tiel. Chacun de ces pôles renvoie à un fondement conscient et inconscient qui va
influencer les choix du professeur. Le pôle cognitif concerne l’ensemble plus ou
moins conscientisé de conceptions et de croyances construites chez et par l’ensei-
gnant au fil du temps. Le pôle conatif renvoie aux intentions, et notamment celles
relatives au savoir à enseigner (Carnus, 2002). Le pôle expérientiel correspond aux
pratiques usuelles de l’enseignant. C’est ce que l’enseignant fait réellement sur le
terrain en présence des élèves (Canus, 2002). Ce concept de « déjà-là » est aussi
le premier temps de la méthodologie en didactique clinique qui revisite, à travers
ce concept, le rapport au savoir de l’enseignant (Carnus, 2015). La didactique
clinique s’appuie sur une théorie du sujet pris dans le didactique : elle considère
l’enseignant comme un sujet singulier, autonome et responsable de ses choix,
c’est-à-dire différent d’un sujet générique et épistémique. L’approche clinique est
motivée, dans cet article, du point de vue de la singularité du sujet enseignant, elle
motive une étude « au cas par cas » et au « un par un » (Terrisse, 1999).
professionnelles de l’enseignant en montrant comment il est influencé par son histoire

personnelle (familiale, professionnelle et sociale), (Terisse et Carnus, 2009 ; Carnus &
Terisse, 2013).
86
CONTEXTE D’OBSERVATION, CORPUS ET TRAITEMENT

DES DONNÉES
Cette recherche s’appuie sur une étude de cas réalisée dans un lycée des métiers
de l’hôtellerie et du tourisme de plus de 800 élèves d’une grande ville de province.
La collecte des données s’est réalisée grâce à la participation d’un enseignant qui
a collaboré à l’ingénierie didactique. Roger9 est un enseignant expert de l’ana-
lyse sensorielle qu’il enseigne depuis plus de vingt ans. Il a la responsabilité de la
mention sommellerie depuis dix ans et est très investi dans le milieu associatif de
la sommellerie. Roger peut être qualifié d’enseignant chevronné.
Les observations de classe se sont déroulées dans une classe d’élèves de bacca-
lauréat technologique, débutants dans le domaine de l’analyse sensorielle, se
destinant au métier de l’hôtellerie restauration. La répartition des élèves dans les
groupes, compte tenu de leur sexe et de leur âge, nous permet de considérer que
les deux groupes (A et B) sont, a priori, comparables. Ces observations de séances
d’enseignement nous permettent d’évaluer l’influence de la carte heuristique des
arômes du vin sur l’enseignant. Dans le cadre de la conception de l’ingénierie
didactique, Roger a été largement impliqué. Il a été négocié que sa pratique serait
conservée selon sa pratique habituelle avec le premier groupe d’apprenants alors
que son enseignement usuel serait modifié par la modalité « carte heuristique des

arômes du vin » pour le deuxième groupe. Le choix de la classe de Roger n’est
pas dû au hasard dans notre ingénierie didactique. En effet Roger est l’enseignant
de l’ensemble des élèves de la classe. Il réalise son cours dans un premier temps
pour le groupe A en semaine n puis il réalise le même cours pour le groupe B en
semaine n+1. Avec la mise en place de notre ingénierie didactique, nous créons un
contexte propice à la comparaison.
Nous avons mené deux entretiens avec Roger, un entretien ante10 et un entre-
tien post. Le déjà-là décisionnel de l’enseignant Roger est analysé au travers de
l’entretien ante. L’entretien postérieur aux deux séances d’enseignement/appren-
tissage observées est, quant à lui, un révélateur des effets déclarés par l’enseignant.
RÉSULTATS, INTERPRÉTATIONS ET DISCUSSIONS

L’analyse du corpus de données nous permet de mettre en lumière des effets
de la carte heuristique dans la PO à quatre niveaux : la distance avec la pratique
d’enseignement usuelle, la gestion du temps d’enseignement, les interactions
enseignant – élève(s) et le registre lexical concernant le savoir enseigné.
9. Le prénom de l’enseignant a été changé pour conserver l’anonymat de l’étude.

10. L’entretien ante s’est déroulé deux mois avant les séances d’enseignements, l’entretien post a
eu lieu de suite après.
87
LA DISTANCE AVEC LA PRATIQUE USUELLE

Nous mettons en tension le déjà-là décisionnel de Roger avec les effets de la
carte heuristique qu’il nous déclare lors de l’entretien semi-directif post, pour
mettre en relief la distance existante avec sa pratique professionnelle usuelle.
La carte heuristique des arômes du vin est un outil qui n’est pas familier du
déjà-là expérientiel de Roger. Même si l’enseignant « distribue ponctuellement, en
début d’année, des listes de termes pour aider les élèves à décrire le vin » (ante)11, ces
« glossaires » (ante) ne sont pas des cartes heuristiques. L’expression n’est d’ailleurs
jamais utilisée par Roger dans son entretien post. Il préfère utiliser des vocables
proches tels que « tableau, schéma, support et document » (post). La carte heuris-
tique est même parfois dissimulée dans l’entretien grâce à l’utilisation du pronom
personnel « l’ » dans la fonction de complément d’objet direct « cela m’a demandé
de me l’approprier un petit peu », « qu’ils l’utilisent quoi ».
Roger est un enseignant chevronné et la carte heuristique lui a demandé du
travail supplémentaire ainsi qu’une remise en cause personnelle. Il a dû se « l’ap-
proprier »... « chercher les définitions » (cité deux fois), « revenir aux origines, à la
base » (post).
Dans l’analyse du déjà-là de Roger, son intention d’enseigner la PO apparaît
claire, précise et traditionnelle. Elle s’appuie sur la technique chronologique du

« 1er nez12, 2e nez13 et rétro-olfaction ou arômes de bouche14 » (ante). Cette tech-
nique est clairement repérée dans la pratique sociale de référence. En revanche,
après l’utilisation de la carte heuristique dans sa séance de cours, Roger indique
« j’ai hésité » (post), il va même jusqu’à douter de son efficacité, dubitatif quant
au suivi des consignes concernant la mise en œuvre de la carte heuristique qu’il
donne aux élèves : « est-ce qu’ils la mettront en application ? J’en suis pas sûr »
(post). Roger reconnaît même avoir été mis en difficulté durant la préparation du
support pédagogique, « je me suis posé la question mais qu’est-ce que tu vas leur
dire là ? » (post). Cette situation extraordinaire a amené Roger à se remettre en
question, il indique : « la difficulté de l’habitude, tu as l’impression que pour toi
tu le sais » (post), il se sent en échec sur des sujets qu’il maitrise parfaitement en
temps normal, Roger dit : « tu ne sais pas redonner obligatoirement la définition »
(post). L’enseignant nous déclare durant l’entretien qu’il n’a pas su répondre à
certains questionnements d’un élève, « là il m’a coincé » (post).
Même pour un enseignant chevronné qui utilise ponctuellement des listes de
termes aromatiques, la carte heuristique est un outil très (trop) novateur. Il est
11. Les termes en italiques, suivis de la mention (ante) ou (post), sont issus des entretiens avec
l’enseignant.
12. Le premier nez consiste à flairer lentement l’atmosphère qui se trouve juste au-dessus du
verre de vin rempli au tiers (Peynaud, 1980).
13. Le deuxième nez propose de flairer l’atmosphère au-dessus du verre consécutivement à une
agitation circulaire du vin (Peynaud, 1980).
14. Les arômes de bouche sont particulièrement perceptibles lorsque 2 à 3 cl de vin sont sur la
langue et que le dégustateur réalise 2 ou 3 légères aspirations lèvres resserrées, joues creu-
sées (Peynaud, 1980).
88
probable qu’une formation soit nécessaire pour que les enseignants s’approprient
ce nouvel outil.
LA GESTION DU TEMPS D’ENSEIGNEMENT

La présentation de la carte heuristique des arômes du vin, partie négociée
de notre ingénierie didactique, a majoré le temps consacré à l’objet d’enseigne-
ment du groupe B par rapport au groupe A. Cette augmentation du temps semble
logique concernant l’introduction d’un concept supplémentaire par rapport à la
pratique usuelle de Roger. Il est malgré tout intéressant de constater que cette
augmentation n’est pas proportionnelle à la partie que nous avons demandée à
Roger d’ajouter à sa séance. La carte heuristique a eu des effets sur Roger et sur sa
gestion du temps de façon systémique, le poussant probablement à modifier son
rythme pour répondre aux exigences de l’ingénierie didactique tout en respec-
tant les exigences institutionnelles15. Pour produire des pistes d’analyses, nous
chronométrons et comparons chacune des phases des deux séquences grâce aux
retranscriptions des vidéos. L’entretien post de Roger donne du sens à ses prises
de décisions dans la classe.
C’est naturellement la partie olfactive qui augmente de façon importante
(+ 70 %), la PO dure 39 minutes pour le groupe A et 66 minutes pour le groupe B.

Roger est conscient de cette gestion du temps, il indique que la carte heuristique
impose une densification de l’apprentissage, il indique : « ça fait dense, ça fait
dense » (post), l’obligeant parfois à accélérer pour respecter son scénario prévi-
sionnel, il nous dit : « je suis allé vite » (post), lui faisant courir le risque de ne pas
remplir tous ses objectifs prévisionnels, « l’heure passait et [...] j’allais être coincé »
(post). Roger indique que la contrainte de l’utilisation de la carte heuristique
nécessite davantage de temps pour sa mise en œuvre, « plus de temps oui » (post).
Roger est vigilant sur l’organisation horaire de son enseignement. La ques-
tion des horaires arrive de façon précise durant l’entretien : Roger nous dit : « sur
un schéma théorique de 4 heures, tu déroules en réalité en 3,5 heures » (post). La
gestion de la séance est assez précise, « la coupure (est) à 9h30 » (post). L’analyse
sensorielle est pour l’enseignant constituée d’une séance subdivisée en plusieurs
parties structurées elles-mêmes de façon interdépendante, « (pour) enchaîner [...],
la séquence est fractionnée par de petites séquences » (post).
Pour respecter cette contrainte horaire, Roger modifie certaines parties de
son enseignement, en revoyant à la baisse le temps passé sur plusieurs éléments
de sa leçon. Cela se produit par anticipation sur des phases antérieures à la PO –
le lancement de la séance durant lequel Roger annonce les objectifs ainsi que la
partie où les outils méthodologiques sont présentés durent 31 minutes pour le
groupe B et 42 minutes pour le groupe A – et par adaptation pour les phases posté-
rieures à la PO – la phase gustative de l’analyse sensorielle des vins et le bilan de
la séance durent 34 minutes pour le groupe B et 46 minutes pour le groupe A –.
Il semblerait que la carte heuristique ait des effets sur les questionnements et
sur les interventions des élèves, en ayant des répercussions directes sur la gestion
15. Les séquences s’étalent sur une plage de 4 heures de cours.
89
du temps pour l’enseignant « des questions [...] qui ont peut-être freiné, ralenti ou
demandé d’aller plus loin » (post).
La carte heuristique des arômes modifie les pratiques d’enseignement en
modifiant la durée des phases de la leçon. La PO prend une ampleur supérieure
aux autres parties de l’enseignement de Roger (phase visuelle et gustative) ce qui
n’est pas justifié curriculairement. La formation de formateurs pourrait favoriser
une prise de conscience de cette inflation et conduire à reconsidérer cette gestion
du temps de façon systémique.
LES INTERACTIONS LANGAGIÈRES ENSEIGNANT/ÉLÈVE(S)

Les interactions langagières élèves-professeurs sont les moments de la
séquence d’enseignement où les apprenants se manifestent16 soit spontanément,
soit après une sollicitation du professeur. Les élèves du groupe A se sont mani-
festés à 56 reprises et les élèves du groupe B à 91 reprises. Ces moments peuvent
être catégorisés en plusieurs types : les interactions générées par l’enseignant dans
le cadre de son cours, les interactions générées par la mise en commun des résul-
tats du test olfactif et les interactions générées par la carte heuristique.
Roger déploie durant son intervention une stratégie d’enseignement dialogué
après une phase expérimentale durant laquelle les élèves sentent des gobelets à

l’aveugle17. Cette stratégie d’enseignement/apprentissage est plutôt active pour les
apprenants car ils sont souvent sollicités pour participer et répondre aux ques-
tions comme le montrent les échanges suivants. Cela est possible dans le contexte
de l’enseignement de Roger puisque ces séances se font en demi-groupes :
Roger18 : Les odeurs agréables est-ce que l’on apprend à les
mémoriser ? Oui, lesquelles vous avez mémorisées comme odeurs
agréables [...] ?
Élève (fille) : Des fleurs.
Roger : Des fleurs, ok des fleurs [...].
Dans la partie interactive avec questionnement du cours de Roger, 21 interac-
tions sont comptabilisées dans le groupe A et 19 interactions dans le groupe B.
Ces résultats sont très proches, la carte heuristique ne semble pas avoir d’effet
sur les interactions élèves – professeur dans ce contexte. Roger semble conserver
sa pratique d’enseignement habituelle qui allie dévolution (les élèves sentent les
gobelets en autonomie, ils sont responsables de leur apprentissage) et d’institu-
tionnalisation (les élèves proposent des identifications pour chaque odeur puis
l’enseignant donne le nom de l’élément odorant, il stabilise le savoir) dans les
deux situations observées. En effet chaque élève doit s’approprier la PO de façon
intime, il doit être confronté personnellement au problème « l’élève ne peut tenir
16. Ces moments d’interactions ont été repérés dans les verbatim à chaque fois qu’un apprenant
se manifeste de façon orale durant le cours.
17. À l’aveugle signifie que les élèves ne peuvent pas voir l’élément odorant contenu dans le
gobelet pour solliciter spécifiquement leur odorat.
18. Extrait du verbatim de l’observation de la leçon du groupe B.
90
la réponse que de lui-même » lors de la perception – identification des arômes

(lors de la dévolution, l’enseignant confie le problème à l’élève), même si l’ensei-
gnant « a le devoir social que l’élève donne la bonne réponse » (l’enseignant valide
le savoir en institutionnalisant) (Brousseau, 1998). Nous sommes réellement dans
une situation a-didactique au sens de Brousseau dans la théorie des situations
didactiques.
En revanche, durant la présentation de la carte heuristique aux élèves du
groupe B (partie qui n’existe pas avec le groupe A), Roger stimule en permanence
les apprenants autour de la composition des familles aromatiques. La présenta-
tion commence par la notion de carte heuristique, puis l’enseignant évoque une
à une les familles classées par ordre alphabétique sur la carte des arômes. Les
interactions sont produites par les propositions des élèves lors de l’évocation de
la famille :
Roger : Ah, une autre famille d’odeur : empyreumatique [...].
L’empyreume c’était un mot d’origine grecque qui fait référence au feu
et aux mots qui font référence au brulé, d’accord, chauffé de façon vive,
empyreumatique.
Élève : Pyromane ?
Roger : Pyromane, peut-être [...], empyreumatique ce sont des

odeurs qui ont subi l’action du feu [...], Qu’est-ce qu’on va avoir comme
ces arômes-là, liés au vin, des arômes de brulé [...] ?
Élève : Le bois ?
Roger : Le bois oui, le bois, le fût de bois, le toasté du bois, mais
rappelez-vous une odeur de brulé que l’on a eue lorsque l’on a fait la
visite du marché [...].
Élève : Le café ?
Roger : Le café, le torréfié, l’odeur du café brulé, ok [...].
Le test olfactif, qui clôture la leçon sur la PO, a amené les apprenants à perce-
voir et identifier des arômes isolés et dissimulés dans un gobelet opaque. Durant
environ dix minutes, les élèves recherchent de façon individuelle et silencieuse.
Après le test, l’enseignant dirige la mise en commun durant laquelle les élèves,
sur la base du volontariat ou sur sollicitation de l’enseignant, proposent l’iden-
tification des arômes les uns après les autres. Cette phase de la séquence génère
naturellement des interactions entre les élèves et l’enseignant :
Roger19 : Le 720 ?
Élève : Lavande.
Roger : C’est de la lavande ? C’est floral alors ?
Élève : Une herbe.
Roger : Une herbe, végétale ?
Élève : Une herbe aromatique.
Roger : Une herbe aromatique [...] c’est le thym de mon jardin.
19. Extrait du verbatim de l’observation de la leçon du groupe B.

20. Quel est l’arôme que vous identifiez dans le gobelet n° 7 ?
91
La présentation, l’appropriation de la carte heuristique et la restitution du

test olfactif ont généré 72 interactions pour le groupe B et 35 interactions pour le
groupe A. Ce sont surtout la présentation et l’appropriation de la carte heuristique
des arômes du vin qui ont provoqué de nombreuses interactions entre les élèves
du groupe B et l’enseignant. Après avoir défini les mots difficiles ou nouveaux 21
et la notion de carte heuristique comme cheminement dans l’identification
aromatique, l’enseignant stimule les élèves pour l’appropriation de l’outil. Les
interactions élèves – enseignant sont déjà présentes dans l’enseignement de Roger
et l’apprentissage de l’analyse sensorielle est propice à ces échanges mais la carte
heuristique semble avoir intensifié ce phénomène de façon importante, rendant
les élèves particulièrement actifs.
LE REGISTRE LEXICAL CONCERNANT LE SAVOIR

ENSEIGNÉ
Pour délimiter le périmètre du savoir réellement enseigné par Roger durant ses
séances, une analyse de contenu permet de repérer les champs lexicaux concer-
nant la PO dans son discours grâce aux enregistrements audio. Les mots sont
ensuite classés et leur fréquence d’apparition est comptabilisée (Bardin, 1977).

Durant les leçons, Roger utilise le terme « arôme », qui est au centre de l’objet
d’étude, ainsi que le terme « famille », qui est la notion principale introduite par
la carte heuristique. Le mot « arôme » a été prononcé 91 fois lors de la leçon avec
groupe B contre 16 fois lors de la leçon avec le groupe A. Il semblerait que Roger ait
particulièrement insisté sur cette notion avec la carte heuristique comme si l’objet
d’étude prenait un intérêt supérieur. Le mot « famille » a une fréquence d’utilisa-
tion supérieure avec la carte heuristique, le mot est cité 12 fois avec le groupe A et
41 fois avec le groupe B. Cet outil met particulièrement l’accent sur l’organisation
de la description des arômes, l’effet est visible dans l’enseignement de Roger.
Durant les leçons, Roger mentionne les différentes familles aromatiques
potentiellement présentes dans le vin.
21. Empyreumatique, balsamique, défauts.
92
Figure 2 : Fréquence d’apparition des familles aromatiques dans les leçons


Seules trois familles sont évoquées dans la leçon du groupe A (épicée, florale
et fruitée) alors que toutes les familles présentes sur la carte heuristique sont
évoquées à plusieurs reprises face aux élèves du groupe B. Au stade de l’appren-
tissage de l’analyse sensorielle, si certaines de ces familles ne sont pas présentées
durant la leçon, les élèves ne seront probablement pas en mesure de les mobiliser.
La carte heuristique semble avoir conduit Roger à mentionner l’ensemble des
familles aromatiques.
Durant la leçon, des arômes précis ont été mentionnés, à travers les explica-
tions de Roger ou durant le test olfactif :
100 arômes durant la leçon du groupe A (dont 27 par les élèves
eux-mêmes)
236 arômes durant la leçon du groupe B (dont 30 par les élèves
eux-mêmes).
Il semblerait que la carte heuristique ait conduit Roger à mentionner beau-
coup plus d’arômes qu’à l’habitude. C’est surtout Roger qui a prononcé un plus
grand nombre d’arômes puisque les élèves du groupe A ont mentionné presque
autant d’arômes que les élèves du groupe B. La partie de la leçon dévoluée aux
élèves a été la même pour les deux groupes en revanche c’est dans la partie insti-
tutionnalisée que Roger a mobilisé les arômes de façon plus importante grâce à la
carte heuristique.
La carte heuristique produit des effets sur les champs lexicaux utilisés par
l’enseignant durant sa leçon donnant une dimension différente à la PO. Roger
93
évoque les familles aromatiques de façon plus exhaustive et les notes aromatiques
de chaque famille sont mentionnées de façon plus importante et plus large.
La carte heuristique semble être un outil très incitatif pour les enseignants,
les contraignant à évoquer entièrement le champ aromatique de la PO. En effet, la
carte mentale, si elle est utilisée par l’enseignant, ne peut pas se suffire à elle-même
et doit être présentée et commentée.
INTÉRÊTS ET PERSPECTIVES POUR LA FORMATION DES

ENSEIGNANTS
Le thème abordé dans cet article est peu développé, voire absent, dans le cadre
de la recherche en didactique et en sciences de l’éducation. Il offre cependant
certaines perspectives pour la formation, initiale ou continue, des enseignants. La
carte heuristique dans la PO peut ambitionner un triple objectif : l’introspection
du déjà-là de l’enseignant, la structuration des contenus relatifs à la PO et la stabi-
lisation d’un outil collaboratif et personnalisable.
La carte heuristique des arômes du vin peut engager chaque enseignant dans
une introspection de son « déjà-là olfactif ». La maitrise plus lucide et conscien-
tisée de son « olfacthèque » – néologisme évoquant l’ensemble des arômes que la

personne est capable de percevoir, d’identifier, de mémoriser, de reconnaitre et de
verbaliser – semble nécessaire à la conduite de la séance d’enseignement/appren-
tissage sur la PO.
La carte heuristique des arômes du vin semble adaptée à la structuration de
la PO. Cet outil organisé et complet permet de circonscrire et d’organiser les
contenus relatifs à l’enseignement de la PO et de les adapter aux caractéristiques
du public d’apprenants concernés.
La carte heuristique des arômes du vin propose la construction d’un registre
lexical, la stabilisation et l’appropriation d’un vocabulaire commun. La carte
heuristique est un outil à la fois collaboratif et évolutif dans la mesure où il peut
être construit par l’ensemble des élèves sous le contrôle du professeur, tout en
étant amené à évoluer de façon personnelle et écologique en respectant l’individu
et son environnement olfactif.
POUR CONCLURE
Cette recherche met en relief certains effets de la carte heuristique sur
la pratique d’un enseignant chevronné : des effets « perturbateurs » liés à la
distance de l’option de l’ingénierie avec sa pratique professionnelle usuelle,
une réorganisation du temps d’enseignement, une densification des interac-
tions enseignant/élève(s) et l’utilisation d’un registre lexical plus riche de nature
à influencer le savoir enseigné. Ainsi, la portée de cette carte heuristique dans
le cadre de l’enseignement/apprentissage de la PO offre plusieurs intérêts pour
l’enseignement – apprentissage de cet objet d’enseignement ainsi que pour la
formation des enseignants du domaine disciplinaire de l’hôtellerie restauration.
Toutefois, les résultats de cette recherche, centrée sur une étude de cas, méritent
94
d’être nuancés dans les limites de validité locale et contextuelle, selon l’expression
de Jean-Marie Van Der Maren (1996). Ainsi, tout en suscitant des interrogations,
cette étude ouvre également des perspectives en recherche, en enseignement et en
formation. Les enjeux scientifiques concernent l’optimisation de l’enseignement/
apprentissage de l’analyse sensorielle et particulièrement sa dimension olfactive et
aromatique. La recherche, dans le cadre de la didactique clinique, poursuit la mise
en relief d’un « déjà-là » sensoriel chez l’enseignant pour examiner dans quelle
mesure celui-ci influence ses décisions dans l’enseignement de la PO. Avec son
positionnement épistémologique à la croisée de l’intime (le sentir) et du public
(le dire), le recours à la didactique clinique apportera certainement un éclairage
original pour décrire, comprendre et expliquer comment « le nez22 du vin » s’en-
seigne au travers de la double compétence olfactive et langagière.
22. « Par métonymie, ensemble des caractères aromatiques d’un vin perçus à l’olfaction ; phase
olfactive de la dégustation », Coutier Martine, « Dictionnaire de la langue du vin », CNRS
éditions, 2007.
95
RÉFÉRENCES
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éditions de Boeck supérieur, Montréal.
97

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COMMENT ENSEIGNER « LE SENTIR ET LE DIRE » ?

Dominique Alvarez, Marie-France Carnus

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1. Le savoir à enseigner, dans le concept de la transposition didactique d’Yves Chevallard

2010), d’un outil novateur de structuration de la PO a-t-elle des implications sur

PRÉSENTATION DE L’OBJET D’ÉTUDE

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p. 31). La description olfactive pose un problème particulièrement complexe :

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et pâtisserie pour la famille empyreumatique par exemple) et le niveau 3 concerne

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OPTIONS THÉORIQUES, CONCEPTUELLES ET

8. La didactique clinique revisite le rapport au savoir de l’enseignant entre l’intime et le

L’origine de l’ingénierie didactique se trouve dans la recherche en didactique

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professionnelles de l’enseignant en montrant comment il est influencé par son histoire

CONTEXTE D’OBSERVATION, CORPUS ET TRAITEMENT

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RÉSULTATS, INTERPRÉTATIONS ET DISCUSSIONS

9. Le prénom de l’enseignant a été changé pour conserver l’anonymat de l’étude.

LA DISTANCE AVEC LA PRATIQUE USUELLE

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LA GESTION DU TEMPS D’ENSEIGNEMENT

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15. Les séquences s’étalent sur une plage de 4 heures de cours.

LES INTERACTIONS LANGAGIÈRES ENSEIGNANT/ÉLÈVE(S)

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la réponse que de lui-même » lors de la perception – identification des arômes

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19. Extrait du verbatim de l’observation de la leçon du groupe B.

La présentation, l’appropriation de la carte heuristique et la restitution du

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21. Empyreumatique, balsamique, défauts.

Figure 2 : Fréquence d’apparition des familles aromatiques dans les leçons

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