Au Croisement de L'innovation Technique Et de L'innovation Pédagogique. Pour Une Approche Appliquée de L'apprentissage Du Français

Au croisement de l’innovation technique et de l’innovation
pédagogique. Pour une approche appliquée de

l’apprentissage du français
Saeed Al Sobeay
Dans Éla. Études de linguistique appliquée 2022/1 (N° 205), pages 107 à 123
Éditions Klincksieck
ISSN 0071-190X
ISBN 9782252046708
DOI 10.3917/ela.205.0111
© Klincksieck | Téléchargé le 15/03/2023 sur www.cairn.info via Universidad de Alicante (IP: 2.139.206.169)
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https://www.cairn.info/revue-ela-2022-1-page-107.htm
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VARIA
AU CROISEMENT DE L’INNOVATION TECHNIQUE

ET DE L’INNOVATION PÉDAGOGIQUE.
POUR UNE APPROCHE APPLIQUÉE
DE L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS1
Résumé : Le présent article traite des innovations pédagogiques récentes suscep-
tibles de valoriser les compétences linguistiques orales des étudiants dans une
université saoudienne (l’Université de l’Imam Mohamed ben Saoud) où la maîtrise
de l’apprentissage de la langue française demeure une nécessité irréfragable dans
un contexte socioculturel dominé par l’usage anglophone.
Devant cette situation, comment s’établit le contrat de communication dans la
classe ? Comment l’acquisition de la langue française se négocie-t-il ? Ces ques-
tions, qui relèvent de la linguistique, de la pédagogie et des sciences de l’édu-
cation, de la didactique des langues sont posés… Mais nous ne sommes pas non
plus dans une sorte de galerie des marchandises multidisciplinaires en train de
faire notre choix. Nous nous sommes servis simplement de certaines définitions,
avec leur typologie et leurs caractéristiques. Mais il n’y a pas une vie pure de la
théorie isolée de la pratique. C’est pour cela nous avons présenté des exemples
d’innovations pédagogiques issues des technologies nouvelles (particulièrement
relevant du TIC) telles que le Web 4.0 ou l’initiation à la TBI.
En fait, dans le cadre des innovations pédagogiques, le rituel de la prise de la
parole – en contact – avec les apprenants a été totalement revu en vue d’être
réformé et enrichi. Sur ce point, si on souhaite demander à un étudiant de préparer
un exposé oral tout en utilisant de nouvelles technologies, les outils en questions
dépendent autant de la manière dont l’utilise que de ses qualités propres. Elles
dépendent aussi de la conception que maître et étudiant se font, consciemment
ou non des représentations qu’ils se font de cette langue (la langue française en
l’occurrence), de leurs connaissances et préjugés, de l’image qu’ils ont d’elle.
De même pourrait-on se servir d’autres moyens ludiques telles que les vidéos,
1. Il restait presque vingt pages disponibles dans ce numéro, aussi tout en y procédant rarement
laissons-nous ici la place à un article scientifique portant sur l’innovation en linguistique, ce qui,
somme toute, s’agissant de valoriser la langue française auprès d’étudiants d’un pays non franco-
phone, n’est pas sans illustrer aussi la linguistique appliquée en tant que « discipline de combat ».
108
chansons, la bande dessinée (méthode audio-visuelle), par exemple, afin d’aider
les étudiants dans leur apprentissage du français.
INTRODUCTION
L’enseignement du français à l’université de l’Imam Mohamed ibn

Saoud à Riyad jouit d’un statut spécial. Cette langue est enseignée à un
niveau élémentaire et considérée comme une langue étrangère fascinante.
Les étudiants sont conquis du haut de la consécration d’une langue riche et
de clarté se situant au 6e rang mondial des langues (parmi les 10 langues les
plus parlées). Mais, le volume horaire hebdomadaire qui lui est consacré ne
dépasse guère les trois heures. Ainsi les apprenants de cette langue la trouvent
impressionnante et rationnelle. Il est vain de chercher toute trace d’une fas-
cination impressionnante. Elle s’exerce sur tous les plans. Pour ce propos, de
retracer toutes les représentations que font les étudiants saoudiens de la langue
française. C’est pourquoi il arrive qu’en guise de motivation qui réclame une
attention et une invention constante, le professeur est souvent obligé d’éveiller
la curiosité de susciter/attirer leur attention par diverses méthodes ludiques.
Cela dit, et quelle que soit la diversité des méthodes, les maîtres mots de
toute recherche didactique pour l’enseignant de langue, à savoir : motiver,
éveiller l’intérêt, donner le goût, constituent les points de repère concrets de
son cours pour veiller à stimuler la curiosité de ses apprenants, et ce à travers
des supports authentiques et ludiques.
Certes, l’apprentissage du français aidera beaucoup les étudiants à découvrir
l’histoire de la civilisation française, tout, en leur facilitant par la même occasion la
compréhension et l’assimilation des structures grammaticales, morphologiques, le
« bon usage » de ses structures pour apprendre à bien s’exprimer et à mieux parler :
donner à tous les étudiants les moyens de comprendre un texte et de s’exprimer
clairement, non d’imiter. Pour cela, il faut tout d’abord libérer la pédagogie du
carcan que constitue l’univers mythique de la norme. Les stratégies de l’appren-
tissage du français devraient être alors ouvertes sur sa culture, sur ce qu’appelle J.
Bruner (1983) son « Savoir faire, savoir dire », facteurs excitant l’envie et attisant
la curiosité des apprenants afin d’améliorer leurs compétences linguistiques.
Étant donné que le français est une langue rarement pratiquée dans la vie
quotidienne saoudienne, il véhicule toujours l’image d’une langue de culture,
de l’« autre » méconnu ou inconnu. Mais aujourd’hui, vu la mondialisation de
l’économie des marchés et le renforcement des relations politiques, culturelles et
commerciales de l’Arabie saoudite avec la France et certains pays francophones,
la langue française à côté de l’anglais devient, à notre avis, de plus en plus une
langue utilisée dans le cadre des échanges commerciaux et professionnels. Dès
lors, les problèmes de l’enseignement de cette langue ne s’opposent plus en
termes d’oppositions entre « soi » et autre. D’autres enjeux entrent dans cette
relation d’échange accru, d’interaction multidimensionnelle, de communication,
qui depuis une vingtaine d’années, elle tend à s’enrichir et à se renforcer entre
les deux pays.
109
Dans cet article nous allons essayer de répondre aux principales questions
relatives aux bonnes initiatives capables de motiver nos apprenants et de
réfléchir aux situations d’apprentissage en mesure de les aider à construire
des compétences langagières tant à l’oral qu’à l’écrit.
L’article propose ainsi de faire allusion à des tentatives de définition de
l’innovation en général, de réinterroger le fonds commun entre l’innovation
technologique/innovation pédagogique (Bernard, Fluckiger : 2019 : 3-10),
non dans le sens d’un déterminisme technique. Ce qui connote un passage
supposé des moyens traditionnels classique de l’éducation vers des moyens
techniques élaborés (MOOC transmitifs traditionnels vers MOOC connecti-
vistes), d’évoquer leurs rôles dans l’apprentissage du français, d’élucider leurs
principales caractéristiques et de présenter certains types d’innovation ainsi
que des exemples de pratiques pédagogiques y afférents.
1. CADRE THÉORIQUE
La mise en œuvre des dispositifs d’apprentissage de la langue française

intégrant l’usage des technologies numériques doit reposer nécessairement sur
un cadre théorique au sein duquel sont convoqués trois stades du processus
d’innovation, à savoir :
– l’innovation technique
– l’innovation organisationnelle
– l’innovation en éducation.
L’innovation technique permet de comprendre comment se construisent les
usages des objets techniques (Flichy, P. 1994) en termes de schèmes sociaux
et individuels.
Quant aux innovations organisationnelles en éducation, elles éclairent
l’innovation de terrain en termes d’institutions dans sa dimension politique
éducative ou linguistique, même si Chappaz affirme que « la réflexion sur
l’innovation en éducation et en formation a donné lieu à de nombreux travaux
sans pour autant aboutir à des conclusions suffisamment satisfaisantes pour servir
de base à la mise en place de politiques spécifiques » (Chappaz, 2002 : 289).
Construire un cadre théorique à partir des recherches existantes dans le
domaine des innovations pédagogiques nous amène à mettre au jour des fac-
teurs que l’on peut retracer dans notre approche relative à l’apprentissage du
français, et à mettre en relief des contributions des technologies numériques
susceptibles d’être validées sur le terrain.
Nous sommes tout à fait conscients des insuffisances. Cela suppose égale-
ment une réflexion précise sur les types d’usage du langage dont le dévelop-
pement est possible et souhaitable à un âge donné pour l’apprenant. Puis, il
est nécessaire d’établir une progression fondée, tout d’abord, sur la nature de
ce qu’on veut faire apprendre dans une langue étrangère : langue de démons-
tration, du récit, etc.
110
2. TENTATIVES DE DÉFINITION
Quand on parle d’innovation, on pense plutôt habituellement aux innovations

scientifiques ou aux inventions technologiques majeures (révolutionnaires).
Mais l’innovation ne s’arrête pas là. Elle est la recherche constante d’amé-
liorations de l’existant dans n’importe quel domaine.
En effet, Cros (1997 : 127) a retracé pas moins de trois cents définitions
du mot innovation. Ce terme est sans doute trop souvent utilisé. Mais, « la
recherche sur l’innovation est récente, le terme, lui, est ancien et a été utilisé
dès le XIIIe siècle. On le retrouve plus fréquemment au XVIIIe siècle dans un sens
particulier : innovation : introduction de quelque nouveauté dans une coutume,
dans un usage, dans un acte […] ». Or, de nos jours, […], l’innovation est
invoquée par nombre d’acteurs comme une inauguration de promesse ou de
salut continus, comme solution à tous les maux de la modernité (Clark 1996 :
417). Le moins qu’on puisse dire est que l’innovation se définit comme « le
processus d’influence qui conduit au changement social et dont l’effet consiste
à rejeter les normes sociales existantes et à en proposer de nouvelles. »
Selon le Dictionnaire de Didactique du Français (2003), « l’innovation est
un concept ou une technique perçue comme une nouveauté qui complète une
situation jugée insuffisante ». Pour, le dictionnaire, Le Petit Robert, le terme
innover comme suit : « Introduire dans une chose établie quelque chose de
nouveau, d’encore inconnu ». Dans le domaine économique, le dictionnaire
Larousse définit l’innovation comme :
C’est l’introduction, dans le processus de production et/ou de vente d’un produit, d’un
équipement ou d’un procédé nouveau.
L’ensemble du processus qui se déroule depuis la naissance d’une idée jusqu’à sa
matérialisation (lancement d’un produit), en passant par l’étude du marché, le déve-
loppement du prototype et les premières étapes de la production.
De nos jours, l’innovation tient une place déterminante dans le développe-
ment des entreprises, d’asseoir une hégémonie sur les marchés. Et, ce pour faire
face à une concurrence toujours plus accrue et de séduire des clients toujours
plus exigeants et informés. Dans ce registre de concurrence et la ventilation
du marché (décomposé en différentes tranches d’âge, public cible potentiel),
au point que les entreprises même petites doivent innover.
Selon l’OCDE, l’innovation est : « la mise en œuvre par une entreprise,
et pour la première fois, d’un produit (bien ou service) ou d’un procédé (de
production) nouveau ou sensiblement amélioré, d’une nouvelle méthode de
commercialisation ou d’une nouvelle méthode organisationnelle dans les
pratiques d’une entreprise, l’organisation du lieu de travail ou les relations
avec l’extérieur » (OCDE, 1970 : 13).
En somme, l’innovation est devenue un état d’esprit, une volonté d’amé-
lioration continue, suscitant « promesses et utopies » par le mythe de la raison
computationnelle (Denouël, 2017 : 80). Pour être innovant, il faut être créatif,
avoir toujours de nouvelles idées, exploration de nouvelles perspectives, faire
des recherches, savoir se remettre en question, ajuster et avoir de l’audace.
111
3. L’INNOVATION DANS L’APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS
Plusieurs constantes se dégagent de la synthèse des définitions évoquées

plus haut et ce, dans la mesure où l’innovation est liée à l’idée de changement
qui suppose la volonté d’améliorer et l’effort de créer. Toujours est-il qu’il y a
nécessairement dans l’acte d’innovation un côté aventure et un investissement
personnel indépendamment de la nature de l’innovation.
S’il est admis que l’innovation se joue à trois niveaux : au niveau des produits
ou des services, celui des technologies et des méthodes, particulièrement au
niveau des découvertes scientifiques et des évolutions dans les paradigmes de
pensée (Génelot, 1992 : 321), c’est du dernier niveau que procède la difficulté
à penser l’innovation en éducation.
Le nouveau système éducatif s’oppose réellement au modèle transmissif
traditionnel qui n’a que trop duré (manuels scolaires, etc.). On est en passe
de sauter du paradigme de l’enseignement, à celui de l’apprentissage. Le rôle
de l’enseignant est complètement modifié. Il n’est plus le monopole du savoir
qu’il vient initier aux étudiants. C’est plutôt un guide, un médiateur élaborant
des stratégies (organiser le contenu) qui explore l’intelligence des apprenants
et leur fait découvrir leurs potentialités dissimulées.
L’approche éducative devrait d’ores et déjà s’orienter vers l’innovation,
quitte à mettre en place de nouveaux mécanismes censés favoriser la créati-
vité chez l’étudiant. Autrement dit : l’innovation dans l’apprentissage d’une
langue étrangère permettra aux apprenants de réfléchir au-delà des frontières
et utiliser leur imaginaire créatif pour s’ouvrir au monde.
Apprendre une langue, c’est apprendre à se distinguer et bénéficier des
avantages des nouvelles connaissances. À mesure que le monde évolue, les
technologies connaissent une rénovation certaine, ce qui incite les praticiens
de l’enseignement à s’y intéresser dans leur praxis pédagogique.
Parmi ces techniques, citons le Powerpoint, le tableau interactif, le Web
4.0, le vidéoprojecteur, les MOOC connectés… dont l’utilisation se révèle
judicieuse dans l’acquisition des mécanismes langagiers élémentaires et se
considère comme terrain favorable pour la motivation et l’encouragement
des jeunes à apprendre une langue étrangère. De cette interaction technique,
un contexte de discussion (réseaux sociaux) peut solliciter les capacités de
raisonnement, de complémentarité entre les interlocuteurs et souvent de mettre
en commun les leçons (en tant que contexte interactif dans lequel l’étudiant
emploie et explicite les possibles mécanismes d’évolution de sa capacité
d’apprendre et de suivre). La mise en valeur du raisonnement vient après la
discussion comme le démontre Vygotski (Brossard, 2005 : 87).
Dans ce contexte, le professeur de français est appelé à adopter une stratégie
d’innovation capable de moderniser les méthodes d’apprentissage en profitant
des penchants et des dons artistiques des apprenants (ce que les apprenants
sont déjà à même de faire tous seuls sur les réseaux sociaux, en dehors du
contexte scolaire), comme par exemple : construire une opinion (s’opposer
l’un à l’autre et apporter des justifications pour convaincre l’autre). Par consé-
112
quent on pousse les apprenants vers une ouverture, un raffinement de leur
stratégie de communication, un élargissement de leurs champs d’application,
un développement de la discussion et de la pensée critique.
D’ailleurs Piaget, ne disait-il pas que l’objectif d’un enseignant est de
« former » un individu « capable » de faire évoluer la société de demain :
« Si l’on désire, comme le besoin s’en fait de plus en plus sentir, former des
individus capables d’invention et de faire progresser la société de demain, il
est clair qu’une éducation de la découverte active du vrai est supérieure à une
éducation ne consistant qu’à dresser les sujets à vouloir par volontés toutes
faites et à savoir par vérités simplement acceptées » (Piaget, 1969 : 45).
Ainsi en pédagogie, et dans le cadre d’une rénovation des techniques
d’apprentissage du français, il est indispensable de faire la distinction entre
la novation, la rénovation et la réforme :
La novation est une invention reconnue comme telle.
La rénovation est un « coup de jeune » ou un rafraîchissement d’une
situation qui est devenue plutôt dépassée. Elle suppose un jugement
critique et une réflexion profonde en vue de trouver une solution.
La réforme est un mouvement d’amélioration partielle et progressive.
Sur le plan de l’enseignement, « l’innovation est toute tentative visant
consciemment et délibérément, à introduire dans le système d’enseignement
un changement dans le but d’améliorer le système » (OCDE, 1970 : 13).
Pour Évelyne Héry, l’innovation est une : « action visant à obtenir du
changement dans les situations pédagogiques et les apprentissages avec
comme intention de les faire évoluer. L’idée de progrès est attachée à celle
d’innovation » (2007 : 35). Comme le disait V. Hugo, « Oser, le progrès est
à ce prix. » (Hugo, 1862 : 37). Il faut oser.
Il s’ensuit donc que les changements qui concernent la rénovation des
techniques d’apprentissage du français dépendent totalement de l’adhésion
des enseignants et de leur volonté d’acquérir les compétences correspondantes
(maîtrise des outils techniques et pédagogiques). Pour cette raison, évoquer
le rôle de la formation, ainsi que celui de la création d’outils dans un cadre
du projet pédagogique d’innovation (technique et pédagogique) ouvre la
possibilité de l’aplatissement des méthodes d’apprentissage.
4. PRINCIPALES CARACTÉRISTIQUES DE L’INNOVATION PÉDA-

GOGIQUE
Plusieurs caractéristiques pourraient être attribuées à l’innovation péda-

gogique, à savoir : la nouveauté, le changement, l’amélioration, la finalité
et le contexte, sans oublier que dans le processus de création, on rencontre
des risques et des contraintes. En fait, l’innovation qui est liée au risque et à
l’incertitude, pourrait générer des craintes chez les enseignants. Cette prise
de risque permet de se défaire des contraintes imposées par les structures de
travail (Alter, 2000).
113
Pour autant, il s’agit de gérer l’incertitude. Cette menace est au cœur des
difficultés et des résistances que rencontrent les projets d’innovation. Au sein
du système éducatif, le sort d’une innovation dépend fortement du sens que lui
donnent les enseignants de langue, surtout quand il s’agit, pour eux, de changer
leurs pratiques. Pour accroître les chances de succès d’une innovation, il est
nécessaire d’associer les enseignants à son pilotage. Il faut une valorisation
par un regard extérieur comme l’a montré le projet académique d’innovation
dans l’enseignement des langues (Brodin, 2002).
À l’université, la conception de l’innovation se diffère d’un acteur à un
autre, à savoir :
Pour l’apprenant, c’est plutôt un changement du rapport au savoir généré
par une situation d’enseignement-apprentissage toute nouvelle.
Pour le corps enseignant, c’est un projet ou une recherche qui envisage
une réponse pédagogique à une difficulté rencontrée pendant le cours ou une
situation/problème.
Pour l’institution universitaire, c’est un élément parmi d’autres en vue
d’atteindre ses objectifs pédagogiques et plus particulièrement l’efficacité de
la formation.
Pour le système éducatif, c’est une action susceptible de devenir nécessaire
dès qu’il s’agit de réadapter le système éducatif à des problématiques nouvelles.
5. TYPES D’INNOVATION
L’innovation cumulative est une innovation sous forme d’amélioration

qu’on peut intégrer dans le cadre d’une réforme plus générale.
L’innovation majeure est une innovation plus importante.
L’innovation transformatrice est une innovation radicale qui provoque
une rupture avec la situation précédente.
L’innovation-modèle est une innovation-modèle qui doit avoir les carac-
téristiques suivantes :
– Efficace par les avantages concrets qu’elle apporte.
– Compatible avec le système éducatif et avec les règlements.
– Simple dans sa présentation et dans son application
– Divisible au cas où il s’agit de l’appliquer par étapes ou de n’en appli-
quer qu’une partie.
– Crédible lorsqu’elle résout le problème en question avec exactitude.
– Ayant une communication aisée à travers les modalités de dialogue
proposées.
Pour l’établissement universitaire, le coût de ce type d’innovation est
acceptable. Quant à son application, elle ne devrait pas engendrer des renon-
cements à certains éléments ou/et à des caractères avantageux.
6. EXEMPLES D’INNOVATION PÉDAGOGIQUES
En raison de certaines de leurs caractéristiques, les TIC (Technologies de

l’Information et de la Communication) ont été intégrées dans tous les processus
114
de l’enseignement et de l’apprentissage des langues. En voici les exemples
les plus connus et les plus répandus :
• L’interactivité permet à l’étudiant de contrôler le déroulement des
opérations inhérentes à un cours de français à travers les choix ou les
actions à faire.
• Pluralité des formes proposées : on peut enregistrer, traiter ou proposer
un texte, une image, une séquence vidéo ou une séquence audio, dans
le but de s’adapter au rythme et aux préférences de l’étudiant et de son
style d’apprentissage.
• La prise en charge des opérations logiques ou mathématiques libère
l’étudiant de cette charge pour se consacrer aux activités cognitives et au
développement de son esprit critique ou de ses compétences génériques.
• L’accès à des informations diversifiées et en quantités énormes, qui
constituent un outil de recherche qu’on peut stocker
• Accès des apprenants à de nouvelles technologies.
• Éveiller chez les étudiants le savoir-faire intellectuel comme le raison-
nement, la résolution des problèmes, la création ou la formation.
• Veiller à l’amélioration des connaissances et à développer les capacités
intellectuelles y afférentes.
• L’encouragement à la recherche des solutions convenables et des inter-
férences cognitives les plus diverses.
• L’encouragement des apprenants à la collaboration entre eux en vue
d’approfondir leurs connaissances, d’accéder à de nouvelles et de réa-
liser des projets concrets.
A priori, les TICS sont destinés à accroître les motivations des apprenants
et à leur donner confiance en eux. En effet, elles permettent l’accession à des
quantités extraordinaires d’informations et offrent des outils de recherches
innovants et très performants, dont les plus simples sont le triage et la conser-
vation. D’autres outils sous forme de logiciels favorisent la gestion et la mani-
pulation des informations, leur échange ou leur rassemblement autour d’un
objectif commun. Toutefois, les TICS ne sont pas uniformes dans l’application
que font les élèves ni les enseignants, leur utilisation n’est pas la même pour
tous les élèves.
Alors quel degré d’application peut générer l’utilisation des TICS ? À ce
sujet, les études en matière d’innovation pédagogique montrent que les TICS
permettent d’ores et déjà de faire profiter de leurs apports pédagogiques aux
apprenants d’une langue étrangère, à savoir :
6. 1. L’apprentissage de l’enseignement interactif à l’aide du T.B.I.

C’est la concrétisation des TIC dans le domaine de l’enseignement à tra-
vers le Tableau Blanc Interactif, qui permet l’interactivité entre le professeur
et l’étudiant. Le cours devient plus facile et plus dynamique ; de même la
formation prend-elle la forme d’un jeu stimulant.
115
6. 2. Apprentissage par situation - problème
Cette sorte de fiction contrôlée, fait partie de la pédagogie basée sur l’auto-
construction des savoirs. Elle suppose une situation-problème qui pose des
obstacles à franchir obligatoirement à travers des tâches concrètes. Pour ce
faire, les enseignants choisissent de « bonnes questions » orientées vers des
problématiques susceptibles de développer certaines compétences chez les
apprenants. On peut proposer quelques remarques générales.
Il nous semble que chacun des problèmes posés est censé faire appel à une
série d’éléments du répertoire cognitif de l’étudiant. C’est en fait une « péda-
gogie du problème », contrairement à celle de la réponse. Le sujet y est orienté
par la tâche à accomplir, alors que le formateur est orienté par l’obstacle. De
plus, la conception de la situation-problème et sa mise en œuvre doivent être
préalablement régulées par des dispositifs d’évaluation.
Chaque franchissement d’un obstacle est considéré comme un palier dans
le développement cognitif du sujet. L’obstacle ne peut être franchi que si les
consignes et les matériaux fournis, suscitent l’opération mentale requise.
Chacun des apprenants a la possibilité d’utiliser une stratégie différente
pour effectuer une même opération mentale.
6. 3. Caractéristiques de la situation-problème
Elle représente une tâche complexe ayant un contexte, un but, une action
et une opération à faire. Aussi, peut-elle être segmentée en plusieurs éléments.
Bien évidemment, sa complexité revient au fait qu’elle suppose plusieurs
connaissances de types divers (déclaratives, procédurales et conditionnelles).
En fonction de ces types, elle est d’autant plus complexe : le conflit cognitif
qu’elle pose, la solution n’est pas évidente, bien que le défi soit réalisable
pour l’étudiant.
6. 4. Évaluation d’une séquence de situation-problème

On évalue surtout les processus utilisés par les apprenants, dans leurs
manières de communiquer, de comprendre, de s’interroger, de se raconter,
d’argumenter quand ils formulent des hypothèses, essaient de résoudre le
problème. L’enseignant intervient à chaque fois pour rappeler les consignes,
appuyer leur progression, proposer des activités complémentaires ou intermé-
diaires, introduire des supports pour faciliter l’avancement… sans pour autant,
résoudre le problème posé. Si l’évaluation contribue à l’identification des
procédures, elle devient effectivement formative, c’est-à-dire, qu’elle améliore
l’apprentissage en détectant les difficultés de l’étudiant afin de les résoudre.
6. 5 La pédagogie du projet (apprendre en faisant)

Il s’agit de générer des apprentissages à partir d’une production concrète.
Le projet en question est, soit individuel, sous forme d’un exposé ou une
maquette, soit collectif, sous forme d’un voyage ou une fête, par exemple.
116
Dans ce dernier cas, le projet est alors conçu comme une entreprise où un
groupe d’étudiants réalise une production socialisable qui intègre de nouveaux
savoirs. Au cours de la démarche en question, l’apprenant se trouve devant un
problème qu’il doit résoudre tout en participant au processus d’apprentissage.
La motivation des étudiants est essentielle pour la concrétisation des objectifs
dans une perspective constructiviste.
6. 6. Classe inversée et culture participative

C’est une approche qui consiste à abandonner le modèle traditionnel en
renversant les rôles, c’est-à-dire que la classe devient un lieu de discussion,
de partage et de recherche de solutions, alors que l’apprentissage se fait à
l’extérieur de l’école. L’enseignant est obligé d’abandonner les anciennes
techniques pédagogiques et préparer plutôt la scénarisation des cours et mul-
tiplier les occasions d’échanges avec ses apprenants à qui, il est désormais
demandé une autonomie et une discipline auxquelles ils n’étaient pas préparés.
6. 7. Web 4.0
Selon les besoins des internautes, l’Internet a connu plusieurs évolutions.
On est vite passé du 2.0 au 3.0, ce qui a modifié assez profondément la Toile.
Avec l’ère du web 4.0, des fonctionnalités importantes ont vu le jour et ouvert
de nouvelles perspectives. Parmi ces fonctionnalités, il y a le Cloud Computing
qui n’est qu’une prolongation du concept de fédération des sources de données
du web 3.0. Du coup, la puissance de traitement du maillage a augmenté suite
à la mise en réseau de base des données et des systèmes d’exploitation.
7. EXEMPLES DE PRATIQUES PÉDAGOGIQUES INNOVATRICES
Expérience 1
Heurs et malheurs de la première heure : Les rituels du premier contact
enseignant/enseignés subissent une revue profonde.
Objectifs : la première séance est utilisée pour créer une ambiance qui
favorise l’échange oral spontané, entre les apprenants d’une part, et entre eux
et leur enseignant, d’autre part. Dès ce premier contact, les étudiants doivent
apprendre à vaincre les appréhensions, le stress, voire la peur. Désormais,
c’est le dialogue horizontal qui doit régner entre les étudiants.
– Aperçu :
La première séance est d’une importance majeure, tel est le constat des
spécialistes et des pédagogues ; cette impression préliminaire représente l’image
de nous-mêmes qu’on renvoie aux autres. Elle est très souvent tenace qu’elle
soit positive ou négative. Afin d’éviter ses retombées négatives, le professeur
devrait préparer les moyens didactiques des projections (si nécessaire), le cours
et ses supports… mais aussi prévoir des codages facilitant des situations de
rectifications. Le but n’est pas de noter des « faits amusants » comme tels, plutôt
de montrer la capacité d’englober les conditions d’échec comme du succès.
117
Nous croyons fermement que cette première séance est cruciale dans la
motivation, la stimulation et l’encouragement de l’étudiant à apprendre une
langue. Sa réussite constitue un atout pour aller de l’avant, par contre si elle
est ratée, c’est le blocage de l’apprenant qui en résulte.
– L’acte de parole : « se présenter » en situation authentique
Il est important de réfléchir à l’ambiance que l’on veut créer avec les étu-
diants au cours d’une première séance. Cette ambiance doit se caractériser par
une attention et une concentration au maximum : (réfléchir à ce qu’on va dire
pendant le premier cours, ne pas commencer en écrivant sur le tableau). Il faudra
abandonner ces bouts de papier en guise de fiches, où on inscrit sur recomman-
dation de l’enseignant, toute l’identité et la profession des parents en passant
la date et le lieu de naissance. Il est préférable d’opter pour des scénarios bien
préparés qui favorisent le dialogue et la discussion spontanée entre les étudiants.
C’est l’un des points primordiaux des premiers contacts réussis en lançant
l’interaction, pas seulement avec l’enseignant mais aussi entre les étudiants.
Ainsi, toutes les conditions sont réunies pour travailler et réussir la séance.
En effet, la communication commence par l’acte de « se présenter » : tous les
étudiants présents sont invités à le faire. De plus, il est recommandé de « se
présenter, présenter les objectifs du cours et de ce que l’on attend d’eux ». Il
est également possible de faire les présentations en asynchrone, sur un forum
par exemple. En demandant par exemple aux étudiants de dire quelques mots
sur eux ou de répondre à une question plus précise. Pour cela, il est utile de
savoir relancer les conversations de type : « Ali a dit ça, qu’est-ce qu’on pense
Khaled ? », ce qui permettra de tisser du lien et de créer un esprit de promotion
d’équipe où il y a moins de risque d’abandon.
Également essentiel : apprendre les noms des étudiants, comme il ne faut pas
hésiter à prendre quelques minutes à demander : « comment ils vont, pourquoi
ils sont dans cette filière, ce qu’ils en attendent, etc. ». C’est l’occasion de
montrer qu’on s’intéresse aux apprenants dont on leur souhaite la réussite :
Situation 1 : Chacun des étudiants se présente à ses camarades. Deux
scénarios sont prévus :
Scénario 1 : Aucun des étudiants ne connaît l’autre. Le professeur pro-
pose à chacun des couples assis ensemble de se présenter l’un à l’autre, se
contente d’observer et d’écouter afin de repérer les éventuelles lacunes pour
lesquelles, il devra consacrer un module de re-médiation (dans le sens de
reprise – modification). Exemple :
Mon nom est Anis, j’ai 18 ans et vous ?
Je m’appelle Firas, Moi aussi j’ai 18 ans. Je veux apprendre la langue française
pour poursuivre mes études en France.
Moi, j’aime beaucoup cette langue et je veux faire des progrès surtout dans la
rédaction.
L’enseignant ne devra intervenir que rarement pour clarifier le dilemme
du vouvoiement et du tutoiement ou pour aider à trouver progressivement
l’expression ou le vocabulaire adéquat.
118
Scénario 2 :
Les étudiants se connaissaient déjà. Dans ce cas, On procède à la mise en
place d’une procédure de dialogue entre les couples assis les uns à côté des
autres. Chacun des étudiants devra présenter son camarade et parler de ce qu’il
connaît de lui. Les situations amusantes dans ce genre de dialogue sont très
fréquentes. L’étudiant 1 raconte des choses à propos de l’étudiant 2 qui ne
correspondent pas nécessairement à la réalité. L’ami 2 essaye de rectifier les
données. L’enseignant intervient pour tempérer l’ambiance et faire avancer
la présentation. Exemple :
C’est mon amie de classe de l’année dernière, Elle s’appelle Rabeb. Je crois
qu’elle a 22 ans, n’est-ce pas Rabeb (en la regardant) ?
Ce n’est pas vrai Slim. Tu te trompes, je n’ai que 19 ans.
Situation 2 : C’est au tour de l’enseignant de se présenter à travers des
icônes.
Abandonnant la manière traditionnelle de se présenter en donnant son
nom et en indiquant la matière qu’il va enseigner le long de l’année scolaire,
il dessine tout simplement des icônes au tableau qu’il croit refléter certaines
de caractéristiques de sa personnalité. La question pour les apprenants est de
déchiffrer ces icônes et de deviner ce qu’il y a derrière.
Exemples :
Monsieur est marié, il a 2 enfants
Il aime la lecture
Il aime naviguer sur internet
Il aime la musique
Il n’aime pas la télévision

119
De cette manière, la première séance est jugée réussie, dans la mesure où
il y a eu une interaction plutôt heureuse entre l’enseignant et les enseignés
d’une part, et entre les étudiants eux-mêmes, d’autre part, dans une ambiance
décontractée et ludique qui favorise et facilite la communication, dissipe toute
sorte de stress ou de blocage tout en suscitant un intérêt particulier à la langue.
Expérience 2 :
L’une des innovations pédagogiques consiste à organiser une activité orale
inhabituelle, en l’occurrence, la présentation orale d’une célébrité ayant reçu
le prix Nobel.
Activité : oral
Objectif : motivation à la communication orale destinée à :
– Développer chez l’étudiant un savoir procédural, c’est-à-dire la réalisa-
tion concrète d’une action et la procédure à suivre doit être autonome.
– Favoriser l’utilisation de nouvelles technologies.
Support : Projection de diaporamas d’images de célébrités sans légende.
On se sert pour cela d’un vidéo-projecteur couplé à un PC. On demande
aux apprenants de deviner les noms des célébrités ayant obtenu le prix Nobel,
dont les images défilent sur un écran. On leur demande aussi ce que ces célé-
brités ont découvert ou ce qu’ils ont fait pour leur pays ou pour l’humanité.
Incapables de citer un seul nom, les étudiants sont invités à chercher leurs
noms sur internet en créant des zones textes et des animations sur Power
Point. Pour les motiver davantage, on pourrait les prévenir que le meilleur
travail de groupe serait projeté en classe et recevrait une bonne note à l’oral.
Aucun papier n’est utilisé dans cette tâche, qui n’a recours qu’aux supports
informatiques. Le travail terminé, chaque groupe doit l’envoyer par e-mail
au professeur.
En voici un exemple d’images qui correspondent à des hommes célèbres
qui ont eu le prix Nobel, pour avoir servi l’humanité :
Albert Schweitzer alsacien

Prix Nobel en 1952.
Engagement humanitaire en Afrique.
Theodore Roosevelt
Président des États-Unis en 1906.
Il a obtenu le prix Nobel pour sa contribution
à la paix dans la guerre Russo-japonaise.
120
Nelson Mandela
Président de la République d’Afrique du Sud
Prix Nobel en 1993 pour avoir lutté contre le
régime de l’apartheid
Le président égyptien Anouar el-Sadate et le

premier ministre israélien Menahem Begin.
Ils ont obtenu le prix Nobel en 1978 pour
avoir signé les accords de Camp David pour
la paix au Proche-Orient.
Expérience 3
Une chanson pour enseigner la grammaire
Activité : Langue
Objectifs : Expression du but en se servant de la préposition « pour + verbe
à l’infinitif » à travers l’exploitation didactique d’une chanson.
Support : Comptine « mon visage » dont voici le texte :
121
Déroulement de la séance :
Étape 1 : Après la distribution du texte, les apprenants sont appelés à le
suivre en l’écoutant sous forme d’une comptine téléchargée par
le mobile d’un des étudiants, ou en le lisant projeté sur un écran
à l’aide d’un rétroprojecteur.
Étape 2 : Explication globale du texte s’agissant d’une comptine amusante
qui décrit un visage.
Étape 3 : les étudiants sont invités à souligner les expressions du genre :
« pour entendre », « pour comprendre », « pour sentir »… on
relève par la suite la forme de ces expressions : pour + verbe à
l’infinitif.
Étape 4 : Faire comprendre aux apprenants que ces expressions complètent
la phrase minimale en indiquant la fonction de chacune des
composantes du visage.
Étape 5 : Il s’agit de faire une synthèse : le complément circonstanciel a pour
but de répondre aux questions : pourquoi ? En vue de quoi ? Dans
quel but ? On peut donc exprimer le but en employant « pour »
et mettre le verbe à l’infinitif. Exemple : je vais au marché pour
acheter des légumes.
Je communique avec mes amis français pour apprendre leur langue.
CONCLUSION
Les quelques résultats présentés mettent en lumière la prise en compte

croissante des contraintes propres au numérique et au pédagogique. La première
concerne les étudiants éprouvant certaines difficultés d’apprentissage du français
(la modalisation de l’énonciation n’est pas encore confirmée) mais qui, sans
exception, ont envie de mieux la réussir. La deuxième idée réside dans le fait
que les exemples de pratiques pédagogiques innovatrices (images, supports
numériques, échanges, etc.) profitent et entraîne ipso facto de nouveaux procédés
didactiques avancés. Ces apprenants-là se trouvent désormais encadrés par des
activités et d’exercices enrichissants et variés, dont les objectifs soient clairs.
Dans cette perspective, l’avancement du renforcement de leurs capacités devra
dépendre largement de notre réussite à les motiver sur les projets conçus par
une activité didactique aux facettes multiples (description, récit, explication
ou argumentation) et d’utiliser des procédures d’argumentation, de confron-
tation, de questionnement, de description, etc. Ainsi, les supports numériques
utilisés peuvent entraîner des discussions avec le but d’expliquer, d’informer,
de convaincre, et ce afin de développer la capacité langagière de l’apprenant.
Dans ce sens, l’organisation pédagogico-didactique de la séance que je viens
de présenter, devrait répondre simultanément aux attentes des apprenants. Elle
a trait à l’originalité de la méthode de travail de l’enseignant qui profite des
ressources didactiques nouvelles, d’amusement et de vigilance accrue pour
les difficultés des apprenants.
122
QUELQUES RECOMMANDATIONS
Il convient de signaler aussi que la présente expérience ayant profité des

innovations pédagogiques (intégration de supports numériques, documentaire
audio-vidéo… tableau et images) dans l’apprentissage du français. De rendre
intelligible aux élèves les savoirs propres de la culture française. La finalité
recherchée est d’ordre pragmatique. Le support devient un relais didactique.
Ce qui nous a amené à considérer qu’au niveau micro-pédagogique, les
innovations sont vécues par des étudiants en classe. Le professeur est centré
principalement sur leur assimilation du cours ? De ce fait, il propose des
connaissances procédurales du français, en plus des compétences techno-
logiques nécessaires. Ceci pourrait représenter un tout premier pas dans la
validation de notre cadre théorique dédié au développement des innovations
pédagogiques en enseignement du français.
Il n’est pas donc étonnant que la réflexion didactique est précieuse face
au besoin de changement suscité par des difficultés rencontrées (par exemple
l’enseignant a bien conscience qu’une demande d’explication de sa part est
interprétable par l’élève comme une mise en doute de sa réponse ou une mise
en cause de sa réponse, donc une invitation à une reprise-modification), lors de
l’apprentissage du français comme langue étrangère. Cet espace comme tout
espace d’apprentissage doit être dynamique, évolutif, et par conséquent, doit
avoir des répercussions positives sur l’apprentissage, d’adopter la posture de
problématiser (opérer des rapprochements, inférer des relations), émettre des
contre-propositions pour pouvoir lancer des ébauches explicatives, c’est-à-dire
envisager des leviers multiples, sur lesquels on peut agir d’une manière raisonnée.
Par ailleurs, ce n’est qu’au deuxième semestre dans une situation de classe
propre à l’université saoudienne, que les propositions pédagogiques citées dans
cet article, peuvent être conçues, c’est-à-dire après l’acquisition des étudiants
d’un minimum de notions de base de la langue française. L’enseignant devrait
attirer l’attention de ses apprenants sur les différences qu’il y a entre les divers
outils pédagogiques. L’étudiant est tenu à apprendre comment les exploiter
selon ses besoins et les différents contextes.
Dans cette perspective, c’est peut-être de l’invention que devrait relever la
didactique de la langue française, surtout dans une période où l’enseignement
des langues procède de plus en plus de l’innovation.
En fin, pour la didactique du français, le changement dans l’éducation prend
sa source à l’extérieur des institutions (Huberman, 1964). On a pu affirmer
que « le changement est, en degré et en durée, directement proportionnel à
l’intensité du stimulus du supra-système » (Griffiths 1964, cité par Huberman,
1973 : 49).
Saeed AL SOBEAY
Faculty of Language
University of Imam Mohamed bin Saoud, Riyadh
123
BIBLIOGRAPHIE
ALTER, N. 2000. L’innovation ordinaire. Paris : PUF, collection « Quadrige ».

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d’une recherche-action dans des lycées. Thèse de doctorat, Université du Maine,
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BROSSARD, M. 2005. Vygotski. Lectures et perspectives de recherches en éduca-
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HUBERMAN, A. M. 1973. Comment s’opèrent les changements en éducation :
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6. 6. Classe inversée et culture participative

7. EXEMPLES DE PRATIQUES PÉDAGOGIQUES INNOVATRICES

Monsieur est marié, il a 2 enfants

Il aime naviguer sur internet

Il n’aime pas la télévision

Albert Schweitzer alsacien

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