CECR – Concepts clés

Transparence et cohérence

Les descripteurs du volume complémentaire du CECR facilitent l'établissement de

liens entre les programmes d'études, l'enseignement et l'évaluation. Ils clarifient aussi les ob-
jectifs d'apprentissage de manière transparente et cohérente pour les apprenants. Ils facilitent
également l'adoption d'une approche commune de l'enseignement des langues au sein d’un
même institut ou d’une même région.

Pour chaque niveau de compétence, les étudiants savent quelles activités linguistiques
ils peuvent entreprendre, quelles stratégies ils peuvent appliquer pour réussir leur communica-
tion et quelles compétences linguistiques ils développent. Ces trois catégories, intégrées dans
un modèle clair dans le Volume complémentaire, sont interdépendantes.

Nous atteignons la qualité dans l'éducation aux langues en fixant des objectifs d'ap-
prentissage clairs et en aidant les apprenants à les atteindre, afin qu'ils puissent développer
leur potentiel et participer pleinement aux pratiques sociales, culturelles, professionnelles et
politiques de la société moderne. Le Volume complémentaire fournit une vision ainsi que des
outils concrets pour soutenir ce processus et offre une base commune pour le développement
des programmes de langues en Europe et au-delà.

L'apprenant en tant qu'acteur social

Le CECR distingue les activités réceptives, productives, interactives et de médiation.

Il repose sur l'idée que les utilisateurs de langues sont des participants indépendants et respon-
sables de la société. Ils sont "acteurs sociaux" et utilisent les langues pour communiquer dans
le monde réel, pour créer et transmettre du sens, souvent en collaboration. Ils poursuivent des
objectifs différents, dans plusieurs contextes.

Les langues ne sont pas seulement un instrument pour obtenir et échanger des informa-
tions, mais permettent également d’interpréter le monde et de construire des connaissances in-
dividuelles et collectives, par l'interaction et le dialogue. L'apprentissage des langues est donc
une activité à la fois cognitive et sociale. Il prend en considération les réalités, les objectifs et
les contextes interactionnels et communicatifs de l'utilisation des langues dans le monde réel.

L'éducation aux langues devrait donc créer des contextes d'apprentissage qui encou-
ragent les apprenants à évoluer dans leur rôle d'acteurs sociaux, en tant qu'utilisateurs de
langues autonomes et responsables. Les apprenants, en tant qu'acteurs sociaux, peuvent alors
assumer la responsabilité de leur processus d'apprentissage et devenir de puissants apprenants
tout au long de leur vie.

L'approche actionnelle

L'approche orientée vers l'action, ou approche actionnelle, est ancrée dans un para-
digme constructiviste et amène l'apprentissage basé sur les tâches à un niveau où la classe et
le monde extérieur sont intégrés dans d’authentiques pratiques communicatives. En outre,
l'approche met l'accent sur capacité à agir de l'apprenant (agency).
 L'approche actionnelle favorise l'organisation de l'apprentissage par le biais de scéna-
rios réalistes et fédérateurs, qui couvrent plusieurs leçons et mènent à une tâche/projet final
qui implique un travail collaboratif.

Les scénarios actionnels sont généralement élaborés à travers des étapes impliquant
des activités communicatives de réception, de production, d'interaction et de médiation de
concepts et/ou de communication, inspirées des descripteurs du CECR. La phase finale du
scénario est la production collaborative d'un artefact ou d'une performance. Les apprenants
décident de la manière d'accomplir la tâche/le projet ; les enseignants fournissent des apports
linguistiques, des ressources et un soutien à la classe, au groupe ou aux individus selon les be-
soins.

L'accent est mis sur l'autonomie et l'authenticité des ressources, des thèmes et des pra-
tiques. Les apprenants peuvent utiliser des sources dans différentes langues et travailler de
manière plurilingue. L'auto-évaluation des résultats à l'aide de descripteurs sélectionnés est as-
sez courante.

Plurilinguisme et pluriculturalisme

Le CECRL distingue entre plurilinguisme et multilinguisme. De même, il distingue

entre multiculturalisme et pluriculturalisme. Cette distinction vise à faciliter la compréhension
de deux visions très différentes de la diversité linguistique et culturelle. Le multilinguisme/
multiculturalisme considère les langues et les cultures comme des entités distinctes et quelque
peu statiques, qui coexistent au sein des sociétés ou chez les individus.
Le plurilinguisme et le pluriculturalisme visent à saisir la nature holistique des réper-
toires linguistiques et culturels de chaque utilisateur/apprenant d'une langue. Dans cette op-
tique, les apprenants/utilisateurs considérés comme des acteurs sociaux, puisent dans toutes
sortes de ressources disponibles dans leurs répertoires linguistiques et culturels et développent
ces ressources dans leurs parcours personnels. Le plurilinguisme/pluriculturalisme met l'ac-
cent sur l'utilisation dynamique de plusieurs langues/variétés langagières et sur la connais-
sance, la conscience et/ou l'expérience culturelles dans des situations sociales.

Le plurilinguisme et le pluriculturalisme mettent tous deux l'accent sur l'intercon-

nexion des différentes langues et cultures plutôt que sur leurs différences et soulignent l'im-
portance des profils évolutifs valorisant les compétences, même les plus partielles, en matière
de langues, de cultures et de sensibilisation à celles-ci.

Médiation

La médiation est l'un des quatre modes dans lesquels le modèle CECR organise la
communication. Les apprenants considérés comme des acteurs sociaux s'engagent dans des
activités réceptives, productives, interactives ou de médiation ou, plus fréquemment, dans une
combinaison de deux ou plusieurs d'entre elles. Alors que l'interaction met l'accent sur l'utili-
sation sociale de la langue, la médiation englobe et dépasse cette utilisation en se concentrant
sur la création de sens et/ou en permettant la communication au-delà des barrières linguis-
tiques ou culturelles. Les deux types de médiation reposent sur des processus de collaboration.
Lorsque les apprenants/acteurs sociaux s'engagent dans des activités de médiation, ils
créent l'espace et les conditions pour communiquer et/ou apprendre, (co)construire un sens
nouveau, collaborer pour donner du sens à un texte, ou transmettre des idées et des informa-
tions à d'autres. La médiation s'effectue entre plusieurs langues ou variétés (médiation inter-
linguistique), ou au sein d'une même langue ou variété.

La médiation est un processus stratégique qui nécessite une intervention à chaque

étape, développe la conscience linguistique et culturelle et met en évidence la nature évolutive
des répertoires langagiers. La médiation joue un rôle crucial dans la réussite des rencontres
plurilingues/pluriculturelles et dans la communication à distance.

Interaction en ligne

Le CECR reconnaît les caractéristiques distinctes des différentes façons d’agir, dont
les utilisateurs de langues ont besoin pour interagir efficacement dans les environnements nu-
mériques. Les espaces numériques sont désormais utilisés naturellement dans la communica-
tion et le réseautage personnels et professionnels, et les outils qui y sont utilisés sont désor-
mais reconnus comme précieux pour l'apprentissage des langues. L'interaction en ligne se ca-
ractérise par des changements de langage et une multimodalité croissante ; elle implique de
multiples acteurs sociaux à distance qui remixent avec souplesse les médias et les textes pour
soutenir les messages. Cela se produit à la fois en mode synchrone et asynchrone et implique
souvent un mélange d'interactions écrites et orales.

Les descripteurs de l'interaction en ligne couvrent les activités multimodales typiques

de l'utilisation du Web, y compris la vérification des réponses, l'interaction orale et la produc-
tion plus longue dans les liaisons en direct, l'utilisation du chat, les blogs ou les contributions
écrites à la discussion, et l'intégration d'autres médias. Les descripteurs constituent une base
pour analyser ce que les apprenants font et ce dont ils ont besoin dans le monde réel afin de
répondre à ces besoins dans des scénarios d'apprentissage axés sur l'action et renforcés par le
numérique.

Compétence phonologique

La phonologie n'est toujours pas enseignée de manière explicite. De nombreux ensei-

gnants manquent de confiance car ils craignent de ne pas être perçus comme fournissant le «
bon » modèle, et parce qu'ils n'ont reçu que peu ou pas de formation spécifique. Le CECR
2001 a commencé à aborder ce problème dans la mesure où le texte principal du CECR a
fourni une description détaillée des aspects de la phonologie. Cependant, l'échelle pour la
phonologie du CECR 2001 donnait l'impression que la progression de la compétence signifiait
devenir de plus en plus comme un locuteur natif, tandis que la recherche a montré que l'intel-
ligibilité est bien plus importante pour la communication que l'accent.

La nouvelle échelle de phonologie du CECR est composée de trois sous-échelles :

pour la Maîtrise phonologique générale, destinée à ceux qui souhaitent une simple mise à jour
de l'échelle holistique de 2001, pour l’Articulation des sons et pour les Traits prosodiques.
L’échelle élargit le champ de la compétence phonologique par rapport à l'échelle de 2001 et
en supprime la notion de locuteur natif, dans le but général de fournir un soutien plus explicite
aux enseignants.