Christian PUREN

www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/052/ (version du 9 septembre 2016)

LES ENJEUX ACTUELS D’UNE ÉDUCATION LANGAGIÈRE ET CULTURELLE

À UNE SOCIÉTÉ MULTILINGUE ET MULTICULTURELLE (schéma général)

Domaine éducationnel Domaine personnel Domaine éducationnel

Domaine personnel Domaine public Domaine public Domaine professionnel

S’informer Rencontrer Vivre Agir

sur les autres les autres avec les autres avec les autres

Faire société Travailler

avec les autres avec les autres

Compétences Compétences Compétences Compétences

interprétative communicative plurilingue informationnelle, co-langagière
et métaculturelle et interculturelle et pluriculturelle et co-culturelle

Explication Interaction Médiation Coaction

(de documents
authentiques)

Méthodologie Approche Méthodologies Perspective

active communicative plurilingues actionnelle

Méthodologies expérientielles
 COMMENTAIRES

Ce schéma est présenté (dans sa première version) dans le diaporama de la conférence intitulée
« De l’approche communicative à la perspective actionnelle : deux ruptures décisives »
(PUREN 2013h), diapositives 12 à 17.

Il reprend les différents « domaines » proposés par le CECRL, mais les échelles de compétence de
ce document ne renvoient qu’à l'approche communicative (cf. l'importance des notions et actes de
parole particulièrement dans les descripteurs des niveaux A1 à B1), alors qu'on y voit par ailleurs
affirmés la nouvelle situation sociale de référence (la société multilingue et multiculturelle) et son
double enjeu, le vivre et le travailler avec des personnes de langues et de cultures entièrement ou
partiellement différentes.

Il complète le schéma de l’ « Évolution historique des configurations didactiques (modèle) »

(Document 029).

Ce schéma a subi plusieurs mises à jour successives.

1) Une première mise à jour a été effectuée le 15 avril 2014 sur ce document de manière à
corriger un « bug conceptuel ». La seule – mais importante – modification correspondante est la
suivante : pour la perspective actionnelle, l'expression « compétences co-langagière et co-
culturelle » y remplace l'expression « compétences co-actionnelle et co-culturelle" » de manière
à respecter la cohérence d'ensemble du champ sémantique : la « compétence co-langagière »
(capacité à adopter et/ou se créer un langage commun pour l'action commune) correspond en
effet, dans la perspective actionnelle, à la « compétence plurilingue » des didactiques du
plurilinguisme et à la « compétence communicative » de l'approche communicative.

La « compétence co-actionnelle » ou « de co-action », pour sa part, se situe en effet

naturellement au niveau des compétences d' « explication, d' « interaction » et de « médiation »
visées dans le cadre des autres configurations didactiques.

2) Une seconde mise à jour a été effectuée le 1er septembre 2014 : « l'Autre », abstraction chère
aux théoriciens de l'approche interculturelle, a été remplacée partout par « les autres ». On ne
travaille jamais avec « l’Autre », mais avec d’autres personnes bien concrètes.

3) Une troisième mise à jour a été effectuée le 22 février 2016. Elle a consisté à remplacer
l'expression « didactique(s) du plurilinguisme » par celui de « méthodologies plurilingues », pour
les deux raisons suivantes :
– Il fallait harmoniser les concepts se situant à ce niveau horizontal du schéma général, qui
est un niveau méthodologique : il s'agit là, pour chaque enjeu social d'apprentissage des
langues, d'ensembles cohérents de modes d'enseignement-apprentissage.
– La « didactique du plurilinguisme » n'est en réalité qu'un ensemble hétéroclite
d'approches partielles, de techniques, d'activité et de dispositifs1. Je me range entièrement
sur ce point à l'avis de Bruno MAURER 2, qui parle des « méthodologies plurilingues »

1
Cf., dans le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation
plurilingue et interculturelle, l'Annexe V « Démarches et activités d'apprentissage » ... « pouvant
favoriser la mise en œuvre d'une éducation plurilingue et interculturelle », pp. 105-110), Conseil
de l'Europe, septembre 2010, 110
2
« Impasses de la didactique du plurilinguisme », pp. 159-175 in : DEFAYS Jean-Marc et al. (dir.),
Transversalités. 20 ans de FLES. Faits et gestes de la didactique du Français langue Étrangère et
Seconde de 1995 à 2015 (vol. 1), Bruxelles, EME, 2015.

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 correspondant (1) à l'éveil aux langues au primaire (démarches et techniques visant à
sensibiliser à la diversité des langues et à l'intérêt de leur apprentissage et de leur
usage,(2) à la « didactique intégrée », bien adaptée au collège et au lycée" (démarches et
techniques communes mises en œuvre dans l'enseignement simultané de plusieurs
langues), et (3) à « l'intercompréhension » pour les adultes (démarches et techniques
visant à donner une compétence partielle – de compréhension écrite, en particulier) dans
plusieurs langues à la fois, en s'appuyant sur les compétences acquises dans une ou
plusieurs autres langues « voisines ».

On retrouve ces trois orientations méthodologiques dans le passage suivant d’un article
écrit par Francis GOULLIER (« Inspecteur général de l’éducation nationale, Représentant
national auprès de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe » dans le
n° 1/2006 de la revue Les Langues modernes (« Dossier : le Plurilinguisme »), Paris, APLV,
pp. 87-89 (je découpe le texte pour les besoins de mes commentaires en gras et entre
crochets) :

Une pratique pédagogique résolument conçue à partir de cette notion de plurilinguisme consisterait à
rechercher systématiquement …

… la mise en synergie des différents apprentissages linguistiques des élèves. Cette recherche aurait
pour objectifs de favoriser l’acquisition de stratégies pour la compréhension ou l’expression,
d’approfondir la réflexion de chacun sur son mode d’apprentissage, de susciter les passerelles entre
les connaissances linguistiques et de mieux exploiter la complémentarité des ressources linguistiques
de chaque élève, y compris dans les langues d’origine et les langues acquises en dehors du système
éducatif. [didactique intégrée]
Elle exploiterait les potentialités pédagogiques de l’intercompréhension entre les langues d’une même
famille. [intercompréhension]
Elle construirait la démarche d’enseignement des langues sur le double objectif explicite de
formation linguistique [didactique intégrée]
et d’éducation aux valeurs de la diversité linguistique et culturelle. [Éveil aux langues]
De plus, cette conception du plurilinguisme modifie également profondément le regard posé sur les
compétences des élèves : tout savoir-faire, même limité ou partiel, se trouve systématiquement
valorisé, comme un élément d’un répertoire de compétences plus large. Cette longue liste n’a pour
but que de rendre perceptibles les larges champs d’expérimentation et de réflexion ouverts par cette
notion de plurilinguisme. Il est évident que tout n’est pas réalisable dans n’importe quel contexte et
que certaines des pistes mentionnées nécessitent encore de nombreuses études pour être rendues
praticables. (pp. 88-89)

Le problème que signale justement Bruno Maurer (dans son article cité plus haut et dans son
essai de 2011 Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle
idéologie dominante, cf. mon compte rendu PUREN 2012a) est que, par rapport à la remarque et
la demande de Francis Goullier dans la dernière phrase de ce passage (« Il est évident que… »,
etc.), la situation n’a pas évolué : les « larges champs » ainsi ouverts n’ont toujours pas fait
jusqu’à présent l’objet d’expérimentations à grande échelle et d’évaluations rigoureuses.

4) Une quatrième mise à jour a été effectuée le 1er août 2016. Faute, pour l'instant, d'une notion
générique qui puisse les englober toutes deux, la « compétence informationnelle » (savoir agir sur
et par l'information comme acteur social, cf. PUREN 2009c), a été ajoutée à la « compétence co-
langagière » (savoir adopter et/ou se créer avec les autres un langage commun pour mieux agir
ensemble).

5) Une cinquième mise à jour a été effectuée le 9 septembre 2016, suite à la réflexion développée
dans mon ouvrage Le travail d’élaboration conceptuelle dans la recherche en DLC. L’exemple de
l'approche par compétences et de la perspective actionnelle (PUREN 2016g). J’ai ajouté, en
parallèle à l’évolution des méthodologies « classiques », les « méthodologies expérientielles ». Je
propose de regrouper dans cette expression « toutes [les] orientations centrées sur le savoir-
apprendre, qui mettent l’accent sur la qualité du processus d’apprentissage autant sinon plus que

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sur les objectifs de compétence en langue-culture étrangère […]. Elles font partie du patrimoine
historique de la didactique des langues-cultures et elles correspondent parfois [...] à des enjeux
forts et privilégiés, de certains cours de langue » (PUREN 2016g, p. 66). Ce sont les
méthodologies qualifiées parfois de « non conventionnelles » ou « différentes », auxquelles on
peut ajouter celles qui mettraient l'accent sur le savoir-apprendre et le savoir-apprendre en
général (compétences transversales), ou encore sur la gymnastique intellectuelle et la
gymnastique culturelle qu'implique un apprentissage collectif d'une langue-culture étrangère. Pour
une synthèse sur ces méthodologies « non conventionnelles », voir mon article intitulé « My taylor
is different ! : "Approches différentes" et didactique plurielle des langues », Le Français dans le
monde, n° spécial « Recherches et Applications », janv. 1999, pp. 187-191. Paris :EDICEF,
www.christianpuren.com/mes-travaux/1999c/.

Ces méthodologies ont toujours existé en parallèle avec les méthodologies « classiques », seules
ou en combinaison avec elles. C’est le cas, par exemple, d'un cours de langue communicatif mais
dans lequel l'enseignant a intégré des séquences entièrement basées sur le jeu, sur le chant, sur
le théâtre ou encore sur l'expression corporelle.

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