APPRENTISSAGE DE LA COMMUNICATION EN MILIEU SCOLAIRE

Agns FLORIN*, Daniel VERONIQUE**, Jean-Pierre COURTIAL* & Yann GOUPIL*

avec la participation de Christelle LAMARCHE*, Laurent PUREN** et Florence REMY-THOMAS**

Synthse pour la Direction de la Recherche Programme COGNITIQUE ECOLE ET SCIENCES COGNITIVES

* Labcd, Universit de Nantes **DELCA-SYLED, Universit Sorbonne III

Fvrier 2002

Prambule
Ce rapport est constitu de deux parties : - la synthse proprement dite ; il sagit dune analyse classique de la littrature, ralise partir dinterrogations de plusieurs bases de donnes. Quatre bases ont t consultes, en utilisant les mmes mots-cls ou combinaisons de mots-cls : PSYCHINFO, ERIC ; FRANCIS ; INRP ; - une analyse scientomtrique de la dynamique gnrale des recherches, ralise avec la mthode des mots associs partir de la base PASCAL du CNRS. Elle constitue une analyse complmentaire la prcdente.

Plan APPRENTISSAGE DE LA COMMUNICATION EN MILIEU SCOLAIRE : SYNTHSE

Agns FLORIN & Daniel VERONIQUE

1. Introduction 2. Questions de terminologie 3. Emergence de la notion de communication dans le champ des sciences sociales 4. La communication : perspectives dveloppementales 4.1 Communication verbale et non verbale : complmentarit et / ou autonomie 17 14 15 5 10

4.2 Communication non verbale et dveloppement langagier

5. Les variations dans les processus de socialisation langagire 5.1. Les interactions adulte-enfant et le langage adress lenfant 5.2. Les processus de socialisation langagire 5.3. Le rle des partenaires dans lapprentissage de la communication et du langage 6. La communication en milieu scolaire 6.1. La spcificit des situations de communication en milieu scolaire 6.2. Le contexte scolaire dapprentissage de la communication : les interactions enseignants-lves 6.3. Quest-ce qui sapprend et quest-ce qui senseigne ? 6.3.1. Loral comme objet de travail 6.3.2. Comment dfinir les capacits acqurir ? 6.4. Lhtrognit des comptences et leur stabilit 7. Communication orale et didactique du franais, langue premire et langue seconde 7.1. Une interrogation partage propos de l'enseignement de l'oral dans diffrents pays 7.2. Trente ans d'enseignement du franais langue premire et langue seconde 33 31 26 27 25 23 23 20 20 21

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7.2.1. Une priodisation de l'mergence de l'oral dans l'enseignement du franais langue premire et langue seconde 7.2.2. Une interrogation autour de lenseignement de loral et de la communication : quelques lments du dbat des trente dernires annes 34 33

7.2..3. La prise en compte du langage et de la communication dans les programmes de lcole primaire franaise 35

7.3. Agir sur la communication en classe

7.3.1. La communication et les autres apprentissages 7.3.2. Lapprentissage de la communication orale et crite 7.3.3. Lapprentissage de la communication non verbale 7.3.4. Lvaluation des comptences de communication en milieu scolaire 7.4. L'apprentissage de la communication en milieu plurilingue et diglossique : l'exemple d'une recherche-action la Runion. 7.5. L'accueil linguistique des enfants issus de l'immigration 8. Pratiques langagires scolaires et milieu familial 9. Les langues vivantes l'cole maternelle et primaire 10. Bilan et perspectives - Rfrences 58 62 64 65 57 43 44 53 56

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DYNAMIQUE GENERALE DES RECHERCHES SUR LAPPRENTISSAGE DE LA COMMUNICATION EN MILIEU SCOLAIRE : UNE ANALYSE SCIENTOMETRIQUE A PARTIR DE LA METHODE DES MOTS ASSOCIES

Jean-Pierre COURTIAL & Yann GOUPIL

1.Introduction 2.Donnes utilises 3.Principes mthodologiques 4.Lanalyse des mots associs 5.Rsultats 5.1.Lvolution des thmes de recherche 5.2.Analyse des axes de recherche en termes de revues 5.3.Examen du diagramme stratgique 5.4.Articles typiques 5.5.Etat des recherches en 2001 6. Conclusion 101 93 96 97 91

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LISTE DES EXPERTS CONSULTES

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APPRENTISSAGE DE LA COMMUNICATION EN MILIEU SCOLAIRE : SYNTHSE

Agns FLORIN & Daniel VERONIQUE

1. INTRODUCTION

Le domaine de la communication est pour le moins vaste comme l'indique, par exemple, la Critique de la communication de Sfez (1988), qui tente de dmonter les mcanismes de la reprsentation et de l'expression, notions auxquelles rfre la communication selon cet auteur, qui la pose comme l'pistm de l'poque. Le Vocabulaire des sciences cognitives de Houd, Kayser, Knig, Proust & Rastier (1998) propose, son tour, plusieurs entres, recueillies auprs des neurosciences, de la psychologie, de la linguistique et de l'intelligence artificielle, pour communication . Le prsent rapport se centrera sur une dfinition de la communication fonde essentiellement sur des recherches en psychologie, en sciences du langage et en sciences de l'ducation. En premire approximation, ce sont les dimensions et activits relevant de la communication pragmatique , activits organises sur la base d'une planification d'vnements mentaux (Houd & al., 2000, p.87) qui intressent ce rapport. La centration sur des activits intentionnelles et significatives conduit envisager la communication comme un ensemble de conduites verbales et non verbales qui relve davantage d'un modle orchestral ou polyphonique d'interaction que d'une reprsentation de la communication comme pure transmission selon une reprsentation associe au message tlgraphique (Winkin, 1981/2000, 1996/ 2001), et qui implique des oprations smantiques (de smantique sociale tout autant que de smantique linguistique (cf. Mucchielli, Corbalan & Ferrandez, 1998) et pragmatiques (Beaudichon, 1982).

Lapproche retenue ici sera centre sur la communication orale en milieu scolaire. Apprentissage de la communication sera entendu comme dsignant la transmission de savoirs et de savoir-faire relatifs aux activits communicatives, l'oral, dans leurs dimensions verbales et non verbales, et l'crit, et leur appropriation par des lves-apprenants. Les situations scolaires considres peuvent tre diverses : moments consacrs lapprentissage de la langue maternelle ou dune langue trangre, mais aussi autres activits en milieu scolaire (autres activits acadmiques ou changes informels). Elles impliquent galement des partenaires multiples : enseignants et autres adultes de lcole, lves dge divers. La question de l'apprentissage de la communication ne se pose pas videmment dans les mmes termes selon les ordres d'enseignement, en fonction, entre autres, de la maturation sociale et cognitive des lves, de l'volution de leurs savoir-faire communicatifs et des projets de l'institution ducative (Beaudichon, 1982 ; Florin, 1991).

Centr sur l'apprentissage de la communication en maternelle et au primaire, ce rapport sera conduit voquer non seulement la transmission de savoirs et savoir-faire relatifs au langage et au non-verbal mais galement des questions lies la matrise linguistique en diffrentes situations sociolinguistiques. On abordera chemin faisant diverses situations d'apprentissage, apprentissage incident, apprentissage intentionnel et apprentissage rflexif. Certes, l'objet principal de ce travail est bien de mieux cerner la communication l'cole, dans ses multiples composantes, et son apprentissage, mais on ne saurait ngliger pour autant la communication verbale, objet des soins de l'cole. Il n'est pas inutile de rappeler ici la distinction pratique par certains linguistes entre le langagier, renvoyant des pratiques langagires, des changes verbaux et non verbaux dtermins socialement et aux valeurs pragmatiques qui leur sont associes, et le linguistique, rfrant plutt aux usages codiques des langues. C'est une distinction proche que l'on retrouve sous la plume du linguiste Benveniste, entre un mode smantique et un mode smiotique du langage humain (Benveniste, 1974). Les objets dont la transmission et l'appropriation nous intressent se situent tout autant dans la sphre du langagier, incluant la communication non verbale, que dans la sphre du linguistique, y compris de la communication crite. En d'autres termes, nous nous intresserons aux pratiques communicatives, verbales et non verbales, et aux pratiques langagires. Bautier (2001, pp.125-126) rappelle opportunment que la notion de pratique langagire , en tant que renvoyant des usages du langage socialement construits , a suscit trois directions de travail et trois inflexions smantiques, sur lesquelles nous reviendrons ultrieurement : un intrt pour la variation des usages et pour les activits langagires des lves en tant que faire social, une critique de la non-prise en compte des rapports de domination marqus dans la langue et une asepsie sociale concomitante des analyses pratiques d'une part, et une recherche sur la production de genres discursifs, d'autre part.

Au titre des distinctions pralables, il convient galement de rappeler que le langage, en tant qu'il participe de la communication, sera envisag ici la fois comme activit lie la mise en uvre des dimensions smiotiques, ou linguistiques, et langagires, ou smantiques, de la communication verbale, et comme fonction psychologique, ou dans une autre formulation, comme l'un des modes d'exercice des fonctions cognitives (c'est--dire des programmes de traitement de l'information et de transformation des situations), ou comme indicateur de reprsentations smantiques sous-jacentes (Cordier, 1994). troitement li tous les autres aspects du dveloppement cognitif, affectif et social, le langage est tout la fois objet et moyen de connaissance. Il se construit en interaction avec d'autres composantes du fonctionnement psychologique - la perception, la motricit, les oprations intellectuellesdont il rgule - pour une part, les manifestations comportementales et la psychogense . (Florin, 1991, p.23).

En principe, il faudrait dissocier l'enseignement et l'appropriation de la communication de la matrise du franais, langue premire de nombre d'lves (cf. infra), matire disciplinaire et mdium de la communication scolaire. En pratique, cette distinction ne sera rappele que lorsque la ncessit s'en fera sentir. La notion de communication , et plus prcisment d'apprentissage de la communication, ne recouvre pas compltement celle d'oral, ou plus exactement de matrise de l'oral, ni celle d'interaction verbale, en l'occurrence d'interaction didactique. Nous consacrerons une partie de ce rapport l'tat des connaissances sur le fonctionnement de la communication

verbale et non verbale, en la distinguant d'un tat de la question sur l'enseignement de l'oralit en langue maternelle ou seconde, voire en langue vivante trangre, dans le cadre des interactions didactiques.

Le thme de recherche voqu dans ce rapport se trouve lintersection de diffrents champs disciplinaires, parmi lesquels la psychologie du dveloppement et la psycholinguistique, la linguistique, la sociologie et lethnomthodologie, l'ethnographie de la communication et la sociolinguistique, la didactique et les sciences de lducation, lhistoire. Dans ce rapport, aucune perspective disciplinaire ne sera privilgie a priori ; on ne manquera pas de constater cependant que certaines thmatiques de recherche, esquisses ici et l, n'ont gure t explores, du moins dans le domaine franais. Ainsi, dans un passage consacr aux contextes d'apprentissage en classe, Gumperz (1989a, p. 117) fournit l'indication suivante : la meilleure faon de dfinir la perspective ethnographique sur les processus d'apprentissage est de la considrer comme une perspective socio-cologique. En effet, l'intrt ne porte pas sur le contenu du cours et sur les techniques d'enseignement en tant que telles, mais sur les conditions d'apprentissage, autrement dit, sur les aspects de la situation et de l'exprience, de l'lve et de l'enseignant, qui ont une incidence sur la transmission du savoir et sur la dfinition des acquis . Il ajoute un peu plus loin (Gumperz, 1989a, p. 126) : il est sans doute important de mettre jour le caractre interactif des changes verbaux et de montrer que la transmission de l'information est interactionnellement gre ; mais le fait de se centrer sur les fondements organisationnels de la communication verbale n'est pas suffisant. Nous avons besoin d'une thorie de la communication plus labore pour montrer, d'une part, ce qui, dans l'origine linguistique et culturelle des participants, ainsi que dans leur idologie en matire d'apprentissage, joue un rle dcisif sur leur aptitude accomplir en classe des activits dtermines et, d'autre part, ce qui fait que des diffrences d'origine peuvent aboutir dans des contextes d'apprentissage apparemment similaires des diffrences de niveau dans l'acquisition . Ce programme de travail allchant ne nous semble gure avoir t rempli, comme nous pourrons l'voquer dans la partie bilan et perspectives de ce travail.

Au sein de certaines de ces disciplines, notamment des sciences du langage, de la psycholinguistique et de la psychologie du langage, de la didactique et des sciences de l'ducation, l'mergence du thme de la communication est un phnomne qui s'est manifest essentiellement dans les trente dernires annes1. Bien que l'intrt pour la communication et pour la langue parle, dans le domaine franais du moins, soit peu prs contemporain, il est sans doute ncessaire de dissocier les deux mouvements, qui ont pu, par instants, se rejoindre.

La perspective retenue pour aborder la communication dans le cadre scolaire implique une interaction orchestrale entre participants. La mise en uvre de processus de communication en situation dfinit un espace interactionnel dans lequel des processus
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Winkin, 1981 /2000 et 1996 /2001 indique diverses reprises que, dans les travaux amricains de langue anglaise, la rflexion sur l'tude de la communication dans une perspective anthropologique est plus ancienne d'au moins deux dcennies.

sociolinguistiques inconscients d'interprtation et d'infrence dterminent des cours d'action et l'engagement conversationnel (Gumperz, 1989a, 1989b). La comptence de communication que l'enfant dveloppe structure sa capacit participer, par exemple, la communication scolaire. Cicourel (1979, p. 203) rsume ainsi, travers l'analyse de la mise en uvre des procds interprtatifs qu'effectue l'lve en classe - conduites tudies grce l'analyse d'une transcription soigneuse de donnes audio et vido - la tche de l'enfant : reprsenter ses penses et sa comprhension de la situation et de ce qu'on lui demande, en utilisant des constructions qui visent dplacer et clarifier ses expriences . L'une des pistes qui guidera notre exploration des travaux recenss pourrait tre de saisir la transmission sociale du savoir comme le produit d'une exprience communicative interactivement cre (Gumperz, 1989a, p. 130). La proposition de Gumperz (1989a, p.131) selon laquelle explorer la transmission culturelle du savoir en la considrant comme affaire de comptence communicative exige que nous regardions les relations de face--face entre l'enseignant et l'lve comme interactivement immerges dans un contexte constitu de procdures et de pratiques scolaires lgitimes par les politiques et l'idologie en matire d'ducation , sera reprise la lumire des synthses ralises.

L'examen des diffrents domaines de recherche et d'exprimentation qui sont en relation avec le thme de ce rapport, l'apprentissage de la communication en milieu scolaire , fait apparatre un rseau de rflexions, d'actions et de rsultats enchevtrs. Outre l'mergence d'une diversit de travaux de toutes grandeurs sur l'une ou l'autre des dimensions de la communication voques dans Houd et al. (2000), lon observe galement une interrogation rcurrente sur l'enseignement de l'oral dans la plupart des systmes ducatifs - fort bien illustre par le Plan Rouchette et ses dveloppements en France et l'laboration du plan d'tudes Matriser le franais (1979) en Suisse romande et ses volutions ultrieures -, des propositions de dispositifs d'enseignement de la communication orale et crite (Instructions Officielles, Observatoire des pratiques et propositions didactiques), l'laboration de recherches-actions, qui ne manquent pas de produire leur lot de rsultats, et les interactions de ces activits varies de statut et de finalit diffrents.

Ce rapport cherche tout d'abord rendre compte des recherches fondamentales sur la communication pragmatique , pertinentes pour notre champ d'observation. Compte tenu de ce

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qui a t voqu supra, ne seront pas carts de cette synthse cependant les compte rendus d'expriences pdagogiques ou de recherches-actions, mme si leurs effets ventuels n'ont fait l'objet d'aucun contrle. Nous distinguerons et signalerons en tant que tels les travaux orientation fondamentale et les compte rendus de pratiques non values. l'instar de Jaffr (1992), nous serons conduits identifier dans le domaine que nous explorons, des recherches thoriques tournes vers la discussion de l'adquation des outils conceptuels aux ncessits didactiques, des recherches exprimentales, des recherches descriptives et des recherches-actions. Notre sentiment est que la confrontation de ces ensembles de travaux et de rsultats, en apparence disparates, devrait clairer notre objet.

Cela tant prcis, l'objet de ce rapport n'est nullement de recenser des pratiques didactiques et pdagogiques en matire d'enseignement de la communication, et encore moins de proposer des pistes de travail didactique. Il existe en ce domaine nombre d'excellents travaux ; citons, entre autres : Dolz & Schneuwly (1998), Le Cunff & Jourdain (1999). Nous n'voquerons les travaux didactiques comme ceux cits supra que pour autant qu'ils ouvrent des perspectives de rflexion pertinentes. Ainsi, l'intrt d'tudier le cheminement qui conduit les chercheurs en didactique et en sciences du langage en Suisse romande de l'laboration de Matriser le franais (1979), des discussions sur l'enseignement de l'oral (1991) et au lancement d'un programme de recherche sur l'oral (1993-2001), qui aboutit, lui-mme, en 2001, la publication d'un ensemble pdagogique S'exprimer en franais (de Pietro, 2001) (cf. infra), rside pour nous dans

l'articulation d'une diversit de postures de recherche des pratiques pdagogiques, plutt que dans le dtail des dbats, des prises de dcision et des actions pdagogiques.

Pour la bonne comprhension de ce rapport, il est ncessaire en tout premier lieu de prciser, au-del de cette introduction, certains usages terminologiques en relation avec les notions cls voques ici. La deuxime partie de ce travail sera, donc, consacre une mise au point terminologique. Aprs avoir examin lmergence de la notion de communication dans le champ des sciences sociales, nous dresserons un bilan des recherches sur les dimensions de la communication verbale et non verbale chez l'enfant. L'ontogense des fonctionnements linguistiques et langagiers ne sera pas directement aborde cependant, en dpit de l'apport des travaux en pragmatique gntique sur l'mergence des actes de parole (Bernicot, 1992, 2000), des

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conduites explicatives et argumentatives (Golder, 1996 ; Veneziano, 2000 a et b), et dans une perspective d'analyse de discours sur les conduites conversationnelles (Garitte, 1998) et sur les conduites narratives (Hickmann, 2000). Aprs avoir considr le dveloppement des processus de socialisation langagire, nous procderons un examen des travaux sur la communication en milieu scolaire et des principales questions poses par son analyse. A partir de lexamen de quelques pratiques didactiques d'enseignement de la communication et de l'oral, nous examinerons sil est possible dagir sur lapprentissage de la communication en milieu scolaire. Lapprentissage de la communication sera examin dans le contexte du franais langue premire et langue seconde, en milieu plurilingue et diglossique, et en considrant les questions poses par les relations entre pratiques langagires scolaires et milieu familial. Le rapport s'achvera sur quelques perspectives de recherche.

2. QUESTIONS DE TERMINOLOGIE

Poursuivons la mise en place d'un glossaire, dj esquisse en introduction ce rapport. La communication verbale et non verbale l'cole, c'est l'ensemble des changes oraux, mimogestuels, proxmiques et kinsiques qui se droulent en classe et hors de la classe dans l'institution scolaire. Dans ce vaste ensemble, nous tiendrons compte des analyses des moments didactiques, qui font l'objet d'une intervention planifie (Cazden, John & Hymes, 1972 ; Sinclair & Coulthard, 1975 ; Mehan, 1979 ; Florin, 1991 ; Schubauer-Leoni, 1994 ; Bange, 1994), tout autant que des moments communicatifs plus fortuits.
Dans le systme scolaire franais, les pratiques langagires l'cole maternelle et primaire semblent renvoyer ne varietur la mise en uvre de la langue de premire socialisation ou langue maternelle. Or, rien n'est moins certain dornavant. Il nous parat ncessaire de rappeler quelques aspects dfinitoires des termes langue premire , langue seconde et langue trangre . Cela devrait tre mis en rapport avec la notion de pratique langagire qui implique divers aspects de la socialisation, dont la pratique du bi-dialectalisme et de la diglossie (Bautier, 2001).

Kochman (1982) livre une tude lexicale du terme langue maternelle en traits smantiques dans lequel il retient les plus caractristiques : - idiome parl par un des gniteurs, gnralement la mre, - idiome parl dans le pays o l'on est n, - idiome vis--vis duquel on manifeste un sentiment d'appartenance. On conoit qu'une partie de

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la population scolaire ne puisse pas tout fait considrer la langue de l'cole dans les termes d'une langue maternelle. Moore-Caporale (1992) montre, d'ailleurs, que les quatre critres les plus souvent cits en rapport avec la langue maternelle - le rapport linguistique mre-enfant, l'antriorit d'acquisition et le degr de matrise, la fonction emblmatique, l'ventail tendu des fonctions sociolinguistiques - sont tous fragiles, pris isolment ou en combinaison.

Certains segments de la population scolaire franaise vivent de facto des situations de communication verbale plurilingue, o plusieurs langues sont susceptibles de contribuer la socialisation de l'enfant. Lamendella (1977) propose de nommer l'appropriation normale des langues entre deux et cinq ans, quel que soit le nombre de langues acquises, acquisition primaire du langage. L'acquisition secondaire des langues s'accomplit en rgle

gnrale en milieu naturel - c'est la situation des enfants trangers qui vivent en France et acquirent le franais l'cole et hors de l'cole. L'apprentissage d'une langue trangre se droule en milieu institutionnel - c'est le cas des langues vivantes trangres. On pourrait retenir le terme de langue premire pour la ou les langues matrises lors de l'acquisition primaire, langues acquises simultanment et de faon prcoce (Meisel, 1990), et langue seconde et langue trangre pour les deux autres types de situation d'appropriation identifis par Lamendella (1977).

Aeby, de Prieto & Wirthner (2001) dans des Propositions et interrogations de la recherche pour l'enseignement du franais en Suisse romande appellent une rflexion sur le statut du franais, langue d'enseignement et d'apprentissage. Ils insistent sur trois points tout particulirement : - le besoin de repenser la dnomination franais langue maternelle (ils suggrent franais langue premire ) afin d'autoriser une didactique mieux adapte aux ralits sociolinguistique de la Suisse romande ; - la ncessit d'articuler l'enseignement du franais celui d'autres langues l'cole ; - l'urgence d'envisager le franais comme objet et outil d'apprentissage.

Les pratiques de langage l'cole maternelle la Runion, dpartement crolophone (cf. infra.) contraignent galement rviser les distinctions reues.

Associes l'mergence du thme de la communication, les notions de rpertoire et de comptence de communication, maintes fois dfinies par Hymes (cf. par exemple Hymes, 1972), sont frquemment employes en didactique des langues. Certes, comme l'indique Halt (1993), le chantier de la communication, ouvert par l'cole une premire fois dans les annes 70, est rouvrir. Cet auteur attribue prcisment le premier chec essuy par la thmatique de la communication, entre autres, la trop grande gnralit de la notion de comptence de communication. Pour Hymes (1972, p. XIX), qui pose que les fonctions remplies par la communication langagire (language) en classe constituent un cas particulier de la question gnrale de l'tude du langage dans le contexte social , les notions de rpertoire communicatif et de comptence communicative sont centrales pour une ethnographie de la classe. Un rpertoire individuel, de groupe ou communautaire se dfinit selon Hymes l'aide des questions suivantes :

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(i) De quels moyens de communication dispose t-on ? Quelles sont les significations associes ces moyens ? (ii) Quelles sont les situations de communication pertinentes pour les entits (individu, groupe etc.) observes, y compris les situations de communication verbale ? Quelles sont les significations associes ces contextes ? (iii) Quelles sont les relations d' propos (appropriateness) ou de non-adquation que l'on constate entre les moyens de communication et les situations ? Quelles significations attribuer au choix d'un moyen au sein du rpertoire ?

La notion de comptence de communication s'adosse la notion de rpertoire communicatif, tel que les questions numres ci-dessus permettent de le cerner. Elle renvoie essentiellement des rgles d'emploi et d'interprtation de performances verbales et non verbales situes (comment entendre une interrogation, prendre la parole, faire une allusion, viter d'injurier et de blesser verbalement etc.) (Hymes, 1972). Gumperz (1989a, p. 115) rappelle, son tour, que l'usage de la langue dpend de la culture, de la sous-culture et de normes propres au contexte ayant un rle actif tant dans le choix des options communicatives que dans l'interprtation de ce qui est dit . Comme Halt (1993) le signale, d'autres lectures ont pu tre fournies de la notion, la rendant difficile mettre en uvre.

A la suite des travaux de Gumperz et Hymes, on s'est intress diffrentes proprits des changes en face face, tout particulirement aux indices de contextualisation et l'infrence conversationnelle. Cela a conduit aborder la communication interethnique (Gumperz, 1989b), lieu privilgi des incomprhensions et des malentendus. Pour Gumperz (1989c), l'chec des processus de ngociation conversationnelle dans le dialogue natif - non-natif tient au recours des stratgies rhtoriques diffrentes de part et d'autre, et l'impossibilit de ngocier un arrire-plan commun pour la comprhension, c'est--dire un systme ngoci de conventions de contextualisation.

la suite de ces travaux, Porquier (1979 et 1984) dfinit la communication exolingue comme le versant linguistique de la communication inter-ethnique. Il voque sous cette notion un ensemble de situations de communication qu'il caractrise l'aide de combinaisons des cinq paramtres suivants : les langues que matrisent et que partagent ventuellement les interlocuteurs engags dans l'change, le milieu linguistique de l'interaction, son cadre situationnel, le type d'interaction en cours et son contenu. Les situations de communication exolingue se caractrisent par leur asymtrie (De Hrdia, 1990). Bange (1987) observe que la communication exolingue est une communication risques sur les deux plans de l'intercomprhension et de la relation, d'o une bi-focalisation potentielle de ce type de communication entre l'orientation ordinaire vers un but de toute interaction et l'attention accorde son propre droulement. Mller (1991) rajoute un trait supplmentaire la dfinition de la communication exolingue, domine, selon lui, au niveau de son organisation locale, par l'orientation rtrospective dans l'organisation squentielle, cause des repairs des reprises et des traductions. Deux aspects principaux de la communication

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exolingue ont fait l'objet d'analyses : la gestion de la comprhension, entrevue travers les invitables malentendus et incomprhensions, et la collaboration natif - non-natif la production et la comprhension en langue trangre, tudie notamment travers la notion de squence potentielle d'acquisition (De Pietro, Matthey & Py, 1989). La proposition de Porquier conduira ultrieurement une importante rflexion sur le continuum qui va de la communication endolingue (natif - natif) la communication exolingue (natif - non-natif) (cf. De Pietro, 1988 ; Arditty & Levaillant, 1989). Dans une perspective proche de Gumperz, mais en s'en distinguant, on pourra galement se reporter l'ensemble des tudes runies par Franois (1990), qui voque les dimensions de la communication verbale et non verbale. L'tude de Langumier (1990), et les monographies de De Heredia-Deprez (1990), et Vasseur (1990) sur la communication entre autochtones et trangers, envisagement tout particulirement les incomprhensions et les malentendus. Pekarek Doehler (2000) et Mondada & Pekarek Doehler (2000) dressent d'excellents bilans sur les croisements et recoupements entre l'tude des interactions en classe et les recherches sur l'appropriation linguistique, principalement de langues secondes et trangres.

Aborder l'apprentissage de la communication l'cole maternelle et lmentaire ne signifie pas paradoxalement envisager la question connexe de l'oralit et de son enseignement. L'irruption de l'oral dans une institution ducative tourne essentiellement vers l'crit, pratique partir des annes 70, est concomitante de l'avnement de la linguistique dans la formation des matres et dans la dfinition des programmes. La consultation de diverses publications, de Langue Franaise n13 de 1972, consacre au franais l'cole lmentaire , au numro 99 des E.L.A de 1995, qui dressent un bilan de vingt-cinq ans de rnovation l'cole lmentaire, indique clairement le rapport entre les dbats propos de l'apport de la linguistique dans ses contradictions avec la tradition grammaticale scolaire, et les activits autour de l'crit et de l'oral l'cole.

3. EMERGENCE DE LA NOTION DE COMMUNICATION DANS LE CHAMP DES SCIENCES SOCIALES

Depuis louvrage de Bachman, Lindenfeld & Simonin de 1981, et le recueil de textes consacr la nouvelle communication, collig par Winkin la mme anne, on a vu saffirmer dans le domaine franais des courants danalyse des interactions verbales et de recherche sur la communication non verbale (Corraze ; Deschamps). Louvrage de Caron (1983) a certainement exerc, sa parution, une forte influence sur les travaux danalyse des discours et des interactions verbales, au-del de la sphre de la psycholinguistique. On se reportera galement KerbratOrecchioni (1990 et 1991) pour un tat de la question.

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Dans le domaine de la linguistique, les premiers travaux publis sont marqus par une approche oriente vers lanalyse des discours selon des catgories sui generis, sur la base de corpus recueillis auprs denfants en franais langue maternelle (FLM) (cf. Franois, 1977, 1980, 1984). A ce courant sadjoint une direction plus sociolinguistique, issue de la rencontre de lanalyse conversationnelle et de lethnographie de la communication, rencontre dabord ralise dans les travaux en langue anglaise (cf. Gumperz 1989a, b). Dans les annes 80, les travaux linguistiques commencent galement sintresser aux inter-relations entre les activits communicatives et les activits dappropriation (Porquier & Noyau, 1984 ; Russier, Stoffel & Vronique, 1991). En parallle aux recherches linguistiques et smio-linguistiques sur la communication verbale, sont publis divers ouvrages sur la communication non verbale et sur la communication enfantine, qui relvent tout autant de la smiologie que de lthologie humaine (Corraze 1983 ; Cosnier & Brossard 1984).

A quelques exceptions prs (cf. Florin, 1985 et 1991 ; Nonnon, 1990 ; Schneuwly 1988), le dveloppement des capacits communicatives loral et lcrit en milieu scolaire semble avoir t peu tudi. Lide reue, depuis au moins la discussion en France de lhypothse de Bernstein sur la rpartition sociale des capacits socio-smiotiques (lhypothse du code restreint et du code labor) dans la population scolaire (cf. Espret, 1979 ; Franois, 1980), est que lcole doit contribuer lappropriation des registres et des types de discours labors.
En 1985, Kail dcrit le retour en force du thme de la communication en psycholinguistique. Louvrage dit par Noizet & al. o parat cet article, ouvrage consacr au thme de la communication, complte ce qui sesquisse en ce domaine entre les travaux de psychologie sociale exprimentale (Beaudichon, 1982), la relecture de Vygotski par Bronckart et ses disciples (Bronckart, 1985), et Caron (1983) qui met en parallle les avances en pragmatique linguistique et ltat des travaux sur les rgulations du discours en psycholinguistique. Ces derniers travaux trouveront un cho non ngligeable par la suite en didactique du FLM. En 1986, un numro de Langue Franaise est consacr au thme Communication et enseignement . Chiss & Filliolet y crivent les lignes suivantes, toujours dactualit : Si la communication constitue indiscutablement lune des lignes de force du renouveau en didactique des langues depuis une vingtaine dannes, ses rfrents thoriques et ses techniques pdagogiques ont chang : alors que les travaux structuralistes sordonnent autour de notions comme outil ou fonction de communication, la nouvelle matrice pragmatique se construit en intgrant les concepts de situation, dnonciation, dinteraction .

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4. LA COMMUNICATION : PERSPECTIVES DEVELOPPEMENTALES

Lapprentissage de la communication dbute ds les premires interactions de lenfant avec ses partenaires humains, lorsque le nourrisson commence utiliser ses cris, ses pleurs, ses missions vocales pour agir sur autrui, et ds quil a reconnu en ladulte un partenaire privilgi : 2 mois, il vocalise davantage en sa prsence quen son absence. Quelques mois plus tard, les changes entre lui et son partenaire privilgi (en gnral sa mre) sont structurs dans le temps et les deux partenaires ne vocalisent plus simultanment, mais tour de rle, ce qui correspond une premire acquisition de tour de parole. Vers 6 mois, il peut suivre la ligne du regard de ladulte, puis attirer lattention de ladulte sur ce quil fait, lui montrer ce quil a dans la main ou offrir des objets. Si ladulte est dabord considr comme un moyen pour obtenir la satisfaction de ses besoins, et en quelque sorte instrumentalis, il est ensuite considr comme une fin en soi et devient, notamment au travers de lattention partage, un agent intentionnel (Tomasello, Kruger et Ratner, 1993), considr par lenfant comme susceptible dtre intress ou pas par quelque chose. Lmergence de lintention communicative saccompagne de regards et de gestes qui vont progressivement se conventionnaliser : pointage du doigt accompagn dchange de regards, offrandes, demandes avec inclinaison de la tte sur le ct

Si dans les premiers mois, cest principalement ladulte qui a linitiative de cette communication, lenfant devient progressivement un partenaire actif et il va lui-mme susciter les interactions. Il apprend parler dans un dialogue daction , comme la montr Bruner (1983), avec un adulte qui lui enseigne la fois des connaissances sur le monde et sur la faon de communiquer. Il comprend un certain nombre de fonctions pragmatiques du langage, avant de disposer dune matrise linguistique suffisante pour les exprimer (Bruner, 1995). Cest dans les formats dattention conjointe que lenfant va dvelopper son lexique, grce la dnomination propose par ladulte pour lobjet observ en commun ; plusieurs travaux ont montr que la quantit dattention conjointe est lie au dveloppement du lexique chez des enfants de 2 ans, et notamment du lexique rfrentiel, caractris par un taux lev de noms communs (Tomasello & Farrar, 1986 ; Dunham, Dunham & Curwin, 1993).

Dans une analyse de la communication prcoce, Van Straten (1990) rappelle les caractristiques du langage adress au bb tant sur le plan phontico-phonologique (timbre de voix lev, nombreuses variations mlodiques, utilisation frquente de la voix chuchote, lenteur du dbit) que sur le plan syntaxique (noncs brefs dcoupes par de longues pauses, peu d'hsitations et de rats etc.). ses yeux, dans l'interaction parents-bb, le comportement de l'enfant est souvent l'origine de l'interaction, bien que l'initiative de l'change revienne l'une ou l'autre des parties, ds 12 mois, voire avant. Le choix du thme et des enchanements, puisant dans des ressources verbales et non verbales, revient galement aux deux personnes impliques dans l'change. Entre la premire et la deuxime anne, le rle des moyens verbaux, et de leurs fonctions, notamment interogative et mtalinguistique, s'accrot. Thollon-Behar (1997) repre des schmes sociaux, constitus d'lments de mimo-gestualit et d'intentionnalit dans l'action, dans la communication adulte-bb. Ces schmes se transforment en schmes

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symboliques la fin de la priode sensori-motrice. Tout comme Van Straten, elle montre le rle important de l'adulte dans la communication prcoce mais galement le rle de la mimo-gestualit, et des moyens posturaux et vocaux chez le nourrisson.

Ainsi, il semble galement que le jeu symbolique avec combinaison dactions et de gestes soit contemporain des progrs dans la communication et que la combinatoire des actions soit corrle avec celle des lments verbaux : les enfants progressent simultanment dans les deux registres. L'imbrication du verbal et du non verbal dans l'ontogense appelle des prcisions.

4.1 Communication verbale et non verbale : complmentarit et / ou autonomie

Des recherches ont t conduites afin de comprendre les articulations entre les composantes verbales et non verbales de la communication en face face ; Nouveaux actes smiotiques Geste, cognition et communication de 1997 (52-54), par exemple, est tout entier consacr l'tude de la mimo-gestualit. On s'est ainsi interrog sur la fonctionnalit des signaux non verbaux, sur leur comprhension et leur traitement. On s'est interrog sur l'autonomie du non verbal ou inversement sur la valeur linguistique des gestes rfrentiels de la main et leur complmentarit avec le verbal (Feyeresein, 1997), sur le caractre multifonctionnel de la gestualit discursive et son rle dans la coordination des changes entre deux interlocuteurs (Cosnier & Vaysse, 1997). Ainsi, Calbris (1998) examine l'illustration gestuelle des sens figurs ou abstraits lors de la communication, travers une analyse des relations entre le geste et l'image verbale d'une part, et entre le geste et l'imagerie mentale d'autre part.

Bates, Dale & Thal (1995) ont montr que la comprhension de mots saccompagne de limitation de nouveaux gestes. De mme, la production des premiers mots saccompagne de gestes de dsignation, de gestes conventionnels (bravo, au revoir, etc.), de gestes symboliques (faire semblant de boire, de tlphoner, etc.). Pour certains auteurs (Morford & Goldin-Meadow, 1992 ; Capirci et al., 1996), les gestes constituent un mcanisme de transition dans laccs au langage : les gestes sont dabord produits seuls, puis accompagns de mots. Comme pour le lexique, la comprhension des gestes prcderait la production : les enfants peuvent comprendre des combinaisons de gestes et de mots sans pouvoir les produire. La frquence des gestes dclinerait lorsque lenfant parvient combiner des mots. Guidetti (1998, 2001) montre au contraire que le rpertoire des gestes conventionnels est large et saccrot avec lge : ils constituent une modalit de communication relativement indpendante du langage, et non pas une modalit transitoire avant laccs la combinaison des mots. Elle propose donc dintgrer ltude de leur dveloppement dans une analyse pragmatique de la communication, prenant en compte leurs diffrentes formes et fonctions, comme pour les actes de langage. Selon Tourrette (1999), lattention conjointe, la dsignation gestuelle, les gestes symboliques sont actuellement plutt considrs comme des prcurseurs de la thorie de lesprit, qui est indispensable la communication non verbale puis verbale.

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Beattie & Shovelton (1999) prsentent les deux principales thses qui tentent de rendre compte des gestes manuels valeur iconique qui accompagnent le discours. La thorie de McNeill pose que les gestes et le discours sont deux facettes d'une mme structure psychologique tandis que celle de Butterworth & Hadar postule que la composante verbale est la seule qui soit ncessaire pour rendre compte du sens du message, le geste apparat alors comme redondant par rapport au discours. A partir de l'analyse d'enregistrements vido de sujets racontant des dessins anims, les auteurs tentent de dterminer la part d'information smantique qui revient au discours et celle qui revient aux gestes accompagnateurs

Lock (1997) plaide, quant lui, pour une vision du dveloppement linguistique et langagier ou symbolique en termes de stade pr-symbolique, symbolique et propositionnel o les lments verbaux et gestuels sont dans un rapport de complmentarit et de continuit. Certaines units verbales peuvent avoir un contenu pr-symbolique, tandis que des comportements non verbaux peuvent avoir une valeur propositionnelle. Blake, Olshansky, Vitale & Macdonald (1997) indiquent que la communication non verbale remplit tout la fois un rle de prcurseur de la communication verbale et qu'elle se dveloppe galement indpendamment du verbal chez le jeune enfant.

Dans une exprience conduite auprs de cent quarante-quatre enfants, appartenant trois groupes d'ge (trois, quatre et cinq ans), Bradmetz, Barillot & Fauvinet (2000) tablissent que les enfants de trois ans ne parviennent pas rsoudre les conflits entre les informations discordantes fournies par les canaux verbal et gestuel dans une simulation de communication en face--face. Ce n'est qu' partir de quatre ans que l'information verbale crase l'information gestuelle si cette dernire n'est pas congruente avec le message.

Baider, Roman & Embleton (1998) examinent la connexion entre la communication verbale et la communication non verbale qui l'accompagne, afin de dterminer si toutes les mtaphores exprimes par des adjectifs sont galement exprimes gestuellement. Ils soumettent des sujets bilingues franais /anglais l'exprience suivante : ils sont chargs de lire un extrait de bande dessine puis de le raconter. Les rsultats indiquent qu'il existe bien une corrlation entre les mtaphores linguistiques et les mtaphores gestuelles, et qu'en outre, les gestes peuvent tre

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utiliss pour remplir un vide ou un silence, ce qui peut reprsenter une fonction complmentaire de la modalit non verbale lorsque la modalit verbale n'est pas accessible. La recherche mene par Cassell, McNeil & McCullough (1999) tablit que les rcepteurs de message font tout autant attention l'information gestuelle qu' l'information verbale, mme lorsque le message gestuel semble contredire le message verbal. Barrier (1997) postule, quant lui, une autonomie de la mimo-gestualit par rapport au verbal.

Garber, Alibali & Goldin-Meadow (1998) ont conduit une recherche exprimentale pour dterminer si la gestualit enfantine est porteuse d'informations que d'autres enfants seraient susceptibles de comprendre, dans un autre contexte. Des enfants de CE2 (fourth-grade) sont interrogs propos de la rsolution de problmes mathmatiques. Les squences gestuelles d'explication, l'exclusion du verbal, sont repres. On vrifie par la suite si les mmes enfants peuvent rcuprer l'information gestuelle dans une tche d'valuation qui n'implique pas de communication non verbale. Les enfants interprtrent positivement les solutions non verbales qu'ils avaient proposes au dtriment de solutions qui n'manaient pas d'eux. Il semble que la gestualit soit un support qui permette aux enfants de vhiculer des connaissances. Ces savoirs vhiculs non verbalement sont disponibles pour d'autres tches.

La recherche de Hadar, Wenkert-Olenik, Krauss & Soroker (1998) sur la gestualit coverbale chez des sujets souffrant de diffrents types d'accidents crbraux indiquent que des gestes idationnels, lis au contenu des units lexicales produites, rendent la rcupration lexicale plus facile. Les processus lexicaux et conceptuels n'exercent pas la mme influence sur les gestes idationnels. L'observation systmatique des comportements de communication non verbale chez le jeune enfant en crche conduite par Khebbeb (1998) dmontre l'existence d'interactions sociales dans les groupes de pairs et l'mergence de profils comportementaux. Ces profils sont du type hdonique lorsqu'ils sont bass sur l'offrande, la sollicitation et les liens d'apaisement, et du type agoniste lorsqu'ils s'appuient sur la menace et l'agression. La modulation de ces comportements se fait en fonction de l'ge de l'enfant, de l'imitation des pairs et de l'environnement familial. 4.2. Communication non verbale et dveloppement langagier

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Une recherche de Smith (2000), sur le dveloppement linguistique et communicatif subsquent d'une cohorte de 145 enfants de 10 mois choisis alatoirement, 24 mois et 35 mois, confirme que la communication pragmatique prcoce de l'enfant (production de signalisation et coordination de l'engagement mutuel) est un bon prdicteur des difficults communicationnelles et linguistiques rencontres 24 et 35 mois.
Akhatar et al. (1991) rapportent l'exprience suivante. Des vidogrammes d'interactions entre des mres et leur enfant, g de 13 mois, ont t raliss. Cent noncs provenant de la mre ont t analyss en termes d'intention pragmatique. Les noncs prescriptifs ont t envisags comme soit modifiant le focus attentionnel de l'enfant, soit s'inscrivant dans la suite de son activit. Les rsultats des observations indiquent qu'une focalisation conjointe et le guidage du comportement des enfants devraient avoir un effet positif sur le dveloppement de l'enfant.

Lenfant acquiert les bases de sa langue maternelle dans les premires annes de sa vie : 2 ou 3 ans il parvient se faire comprendre, au moins de son entourage ; 5 ans, il possde gnralement les structures de base de sa langue maternelle, tant du point de vue du vocabulaire de la vie quotidienne que des constructions syntaxiques courantes ou des principales fonctions de la communication. Les explications innistes se sont dailleurs fondes souvent sur la rapidit de ces acquisitions. Or, outre le fait quun enfant utilise ou produit certaines structures ou units de la langue ne signifie pas quil le fasse de la mme manire des ges diffrents, de nombreuses annes lui seront encore ncessaires pour dvelopper ses comptences discursives et choisir les formes linguistiques adaptes ses intentions de communication.

Dannequin (1989) rapporte une recherche conduite auprs d'enfants de trois coles maternelles de la rgion parisienne, gs de 5-6 ans (grande section de maternelle), observs en interaction en petit groupe (6 9 participants) ; leur tche est d'laborer, en commun, un projet d'animation. L'objet de la recherche est d'observer les moyens verbaux et non verbaux employs par les enfants pour rguler et grer les tours de parole dans le groupe. L'une des premires observations a trait aux changements continuels de postures des interactants. Dannequin note que les combinaisons - changements posturaux, gestes et production d'noncs - peuvent tre successives ou simultanes. La combinaison la plus frquente semble tre un changement postural, qui prcde un geste, suivi d'une prise de parole. L'attitude corporelle ou le geste semble avoir pour rle de prparer les autres participants l'nonc qui suit. Elle constate galement que le rpertoire gestuel et postural utilis par les enfants est partag par tous.

5. LES VARIATIONS DANS LES PROCESSUS DE SOCIALISATION LANGAGIERE

5.1. Les interactions adulte-enfant et le langage adress lenfant

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Quelle que soit la place accorde aux dispositifs inns qui sous-tendent le dveloppement des comptences de communication, les enfants napprennent pas communiquer et parler tout seuls. Les recherches des annes 7080 (cf. Rondal, 1983, pour une revue de question) effectues sur un nombre important de langues, montrent que les parents - ou, plus largement, les personnes qui assurent la prise en charge des jeunes enfants, dans les diffrentes cultures - sont sensibles lvolution des capacits de communication de leur enfant ; le langage quils lui adressent est modifi pour de nombreux aspects (hauteur tonale, intonation, dbit de parole, diversit lexicale, complexit syntaxique, fonctions du discours). Le langage simplifi adress au jeune enfant va progressivement se complexifier, selon lvolution de celui-ci.

5.2. Les processus de socialisation langagire

Le processus de socialisation, cest--dire dadaptation dun enfant au milieu socioculturel dans lequel il est lev, est universel, mais son contenu varie largement selon les cultures : chaque socit, chaque groupe social dveloppe une conception de lducation qui reflte ses propres valeurs culturelles. Lun des instruments de la socialisation est le langage, comme la dvelopp Vygotsky (1985), et cest en ce sens quon peut parler de socialisation langagire travers la communication et le langage (Bruner, 1983 ; Snow, 1986). Lapprentissage de la communication correspond aussi cette adaptation de lenfant son milieu, travers plusieurs aspects (Ely & Gleason, 1995) : - Une part importante de la socialisation est effectue explicitement par le langage que les adultes adressent aux enfants pour leur expliquer le monde, leur donner des directives, leur raconter des histoires. - Les enfants doivent galement apprendre les conditions dusage du langage lui-mme : savoir ce quil faut dire, quand, comment et qui le dire, pour reprendre la terminologie de la pragmatique du langage. - Les enfants participent des interactions verbales marques, souvent de manire subtile, quant aux rles, aux statuts et dautres aspects de la structure sociale. Cest le cas par exemple du marquage du genre travers les contextes de communication parents-enfants choisis pour les garons et les filles, les premiers tant davantage sollicits dans des contextes de jeu et les secondes dans des situations daide) ou travers la frquence des interruptions, plus leve avec les filles quavec les garons (Gleason & al., 1994 ; Greif, 1980 ; Wells, 1985).

Dans les socits occidentales, il est frquent que les enfants soient insrs, ds leurs premires annes, dans des lieux de socialisation diffrents : la famille, lcole et souvent un autre mode daccueil avant la scolarisation (crche, jardin denfants, assistante maternelle, halte-garderie). De ce fait les comptences de communication se dveloppent dans des contextes multiples, dont les rgles et les pratiques sont probablement diffrentes (Florin, 1998).

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5.3. Le rle des partenaires dans lapprentissage de la communication et du langage

Les comparaisons interculturelles montrent que les processus de socialisation langagire varient selon les cultures et les milieux (voir Lieven, 1994 ; Ochs & Schieffelin, 1995) : plusieurs aspects de ladaptation du langage de ladulte adress lenfant (LAE), lorganisation des formats de communication, la poursuite du thme initi par lenfant ne se manifestent pas galement dans les diffrents groupes sociaux tudis. Il est donc difficile de considrer que telle ou telle caractristique du LAE ou de linteraction adulte-enfant, dont on peut penser quelle aide lenfant dans lacquisition du langage, en soit une condition ncessaire, dans la mesure o son effet direct sur le dveloppement du langage de lenfant na pas t attest. Selon plusieurs auteurs (Schachter, 1979 ; Bruner, 1983 ; Florin, 1995), ce serait davantage le cadre conversationnel offert par linterlocuteur lenfant ou son style langagier (Hampson & Nelson, 1993) qui produiraient des effets sur le dveloppement langagier, plutt que telle ou telle caractristique locale dadaptation. Une autre difficult dinterprtation vient du fait que ce qui peut aider lenfant un moment donn de son dveloppement peut ne pas avoir deffet un autre moment, comme le souligne Veneziano (2000). Ceci a t dmontr notamment pour lacquisition du premier lexique et du lexique ultrieur (Snow, 1994, 2001), pour la qualit de la production orale (Lano, 1999).

Selon dautres auteurs (Nelson, 1987 ; Nelson et al., 2001), des vnements rares peuvent suffire pour produire des effets sur les comptences de communication. Un seul ou quelques pisodes dapprentissage peuvent ainsi permettre des acquisitions significatives, et cest alors la varit des expriences de communication et celle des modalits du LAE qui doivent tre privilgies. Lapprentissage de la communication est conu selon un modle complexe, intgrant de multiples facteurs dordre social, motionnel, perceptif, moteur, linguistique et cognitif. Lorsque lenvironnement prsente de manire dynamique des challenges clairs, explicites avec un bon niveau dajustement, de soutien (dencouragement) de la rgulation motionnelle et motivationnelle et la mise en valeur de traitement structural spcifique (paraphrases, expansions, utilisation de canaux dinformation multiples), lapprentissage peut tre rapide. De mme, lapprentissage de nouvelles habilets de communication serait favoris par la mise en place par ladulte de situations faisant appel chez lenfant la persvrance, la planification et au contrle de son activit. Cest ainsi que des apprenants faibles dans un domaine peuvent apparatre soudainement comme des apprenants trs comptents. Selon Nelson et al. (op. cit.), ceci vaut pour les enfants ne manifestant pas de dficit, mais galement pour les enfants autistes ou souffrant de troubles auditifs, pour la communication artistique tout autant que la communication par le langage, pour lapprentissage dune premire ou dune seconde langue. Mais lenvironnement ( la maison ou lcole) fournit des conditions dapprentissage qui peuvent tre extrmement diffrentes selon les enfants.

6. LA COMMUNICATION EN MILIEU SCOLAIRE

6.1. La spcificit des situations de communication en milieu scolaire

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Dans les annes qui prcdent la scolarisation, les enfants dveloppent leurs comptences de communication verbale et non-verbale au contact de diffrents adultes et des autres enfants avec lesquels ils ont des expriences interactives. La premire scolarisation correspond, pour tous les enfants, la dcouverte de nouvelles situations de communication avec de nouveaux partenaires. Lune des premires spcificits reprables est la dimension du groupe : quels que soient les modes daccueil prscolaires utiliss par la famille (garde la maison, crche ou jardin denfants, halte denfants, assistante maternelle, etc.), lenfant se trouve insr dans un groupe relativement large2 au sein duquel il doit apprendre trouver sa place ; bien souvent, il nest en interaction avec ladulte quau sein du groupe, et - autre spcificit - pour parler dun thme choisi par lenseignant, thme quil sagit de traiter selon des modalits prcises (Florin, 1998).

6.2. Le contexte scolaire dapprentissage de la communication : les interactions enseignants-lves

On peut situer au dbut des annes soixante-dix les premires descriptions des interactions verbales en milieu scolaire, lcole lmentaire, au collge et au lyce. On a ainsi soulign lasymtrie de la participation verbale et des rles de lenseignant et des lves (Delamont, 1976 ; Stubbs & Delamont, 1976 ; Brossard, 1981 ; Merritt, 1982). Lenseignant monopolise une grande partie du temps de parole et contrle ainsi la conversation (Rondal, 1978 ; Postic, 1979 ; Jones & Pouder, 1980). Ces pratiques ont des effets diffrentiels sur la participation des enfants, certains utilisant plus que dautres le peu de temps de parole qui leur est laiss. En outre lenseignant semble oprer un tri parmi les lves qui demandent la parole, en sollicitant plutt ceux qui se conforment aux buts quil se fixe (Postic, 1979). Cest galement lenseignant qui dfinit le thme de la conversation, partir duquel les enfants doivent construire des discours pertinents, en rponse aux nombreuses questions, souvent fermes, qui leur sont adresses (Leroy, 1970 ; Franois, 1980). Dans les annes soixante-dix, on considrait que lcole maternelle tait dune autre nature, une cole o les enfants ne sont pas contraints et o tout est mis en uvre pour dvelopper chez eux lexpression libre (Lurat, 1977). Les tudes de Florin, Braun-Lamesch, Bramaud du Boucheron (1985) et Florin (1991) ont montr que cette spcificit napparat pas et que les interactions verbales lcole maternelle sont assez similaires celles des niveaux scolaires ultrieurs.

Lenseignant dirige fermement la conversation par divers moyens : quantit de discours produit (il parle plus que tous les enfants runis), nombreuses questions fermes, vrification de connaissances, subtile distribution de la parole, changes trs brefs entre lenseignant et les lves ; les changes entre enfants sont rares, de courte dure et peu encourags. Quels que soit la situation ou lge des enfants, le discours magistral est peu adaptatif (il varie peu) Le ratio adulte-enfants varie selon les modes daccueil et selon les pays. Il va de 1 pour 30 dans des institutions prives en Espagne 1 pour 10 dans des institutions publiques en Europe du Nord. En France, une classe dcole maternelle runit en moyenne 25 enfants ; ils sont encadrs par deux adultes lorsque lenseignant est assist par un
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et les conversations en maternelle prsente globalement les mmes caractristiques que celles de lcole lmentaire, lorsque lenseignant fait un cours sur un point dtermin du programme.

Si lon reprend les trois aspects du processus de socialisation langagire dfinis prcdemment (2.2. cidessus), il apparat que les jeunes lves reoivent de nombreuses explications du monde et des directives (requtes daction, contrle du comportement, rappel des consignes, rituels quotidiens) et les histoires, notamment les contes traditionnels, constituent un support des interactions au moins quotidien. Quant lapprentissage des normes dusage du langage, cest essentiellement dans limplicite que les enfants doivent apprendre ce quil faut dire, quand et comment le dire. Loin de respecter le schma trinitaire de linteraction ducative dfini par Sinclair & Coulthard en 1975 (question du matre -rponse de llve - valuation par le matre), les enfants reoivent peu de rponses magistrales leurs interventions (en moyenne une fois sur deux) ; soit le matre sadresse immdiatement aprs un autre lve, soit un autre enfant prend spontanment la parole, dans des changes rapides et extrmement brefs.

De plus lenseignant opre une subtile gradation des non-rponses en fonction du degr de pertinence des interventions enfantines. Par ses rponses ou leur absence, le rle cognitif de lenseignant apparat comme une fonction de focalisation, indiquant les aspects qui constituent le gros plan et ceux qui doivent rester larrire-plan. Bien sr, il existe des dcalages frquents entre les perspectives de ladulte et celles des enfants, et la question de lintercomprhension entre enseignant et lves est tout fait centrale. Elle constitue, du point de vue de lenseignant, le moyen par lequel ses objectifs didactiques peuvent acqurir une certaine ralit ; pour les enfants peu familiariss avec ce type dinteraction, lobjectif peut savrer beaucoup trop implicite dans une interaction quils assimilent une activit de communication ordinaire (Spigolon, 2001).

Pour ce qui est du marquage de divers aspects de la structure sociale, les lves doivent apprendre que limportant est de traiter le thme aussi compltement que possible, quel que soit lauteur de la contribution : lenseignant rpond davantage la classe quaux lves, et leur apprend ainsi se considrer comme les membres dun groupe qui doit raliser collectivement une certaine tche verbale. De plus, lorsque lenseignant rpond, il sadresse aux enfants qui parlent et sollicite peu les autres, qui restent ainsi rgulirement lcart de la communication. Enfin, par le jeu des questions et des non-rponses magistrales, les enfants apprennent rapidement que les rles sont fixs : cest lenseignant qui pose des questions et il leur appartient de lui rpondre.

Dans ces conditions, les difficults de communication des enfants sont nombreuses : les plus jeunes (2-3 ans) produisent de nombreuses rponses incorrectes (20% en moyenne), faute de comprendre exactement de quoi il faut parler ou par manque de connaissances par rapport aux questions poses ; le discours des enfants est peu complexe et peu informatif, souvent composs de mots isols (plus des 2/3 des noncs jusqu 5 ans) qui rpondent aux nombreuses questions fermes de lenseignant, dans des sortes dexercices trous du type Et la galette descend Agent Territorial Spcialis dEcole Maternelle, ce qui nest pas toujours le cas (cf. Florin, 2000, pour une revue de

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de la ? fentre ! . La rpartition des prises de parole est trs ingalitaire tous les niveaux scolaires : si quelques enfants parlent beaucoup, environ un tiers de leffectif ne participe pas ou quasiment pas aux changes, et ceci de manire rgulire. Dans le passage CM2/ 6me, Manesse (1987) montre que, si on parle beaucoup en classe de franais on parle plus quon crit -, les changes rapides ne permettent pas aux lves de dvelopper des prises de parole autonomes et complexes. On rejoint l une contradiction entre les objectifs dclars des enseignants et les pratiques relles de classe, telle que De Pietro & Wirthner (1998) ont pu la mettre en vidence dans une tude conduite avec des enseignants suisses.

6.3. Quest-ce qui sapprend et quest-ce qui senseigne ?

Il est vrai que la mise en place dactivits de communication orale en classe prsente des difficults relles, comme le souligne Nonnon (1999) : difficults matrielles lies la taille des groupes, au temps ncessaire, aux problmes techniques pour lcoute ; difficults pdagogiques avec, notamment, le risque daccrotre la discrimination dlves lhabitus non conforme , interfrence avec des aspects sociaux ou psychologiques ; difficult dfinir des objectifs prcis et valuer le travail effectu et les productions des enfants. La programmation des activits pose le problme de ce qui peut tre enseign en rapport avec ce qui peut tre appris, tant pour loral que pour lcrit, ainsi que celle des interventions magistrales et de la place donne llve dans la parole scolaire (Halt, 1993 ; Florin, 1995).

6.3.1. Loral comme objet de travail

Selon Nonnon (op. cit., p. 110), la plupart des chercheurs seraient daccord pour dire que loral peut tre objet de travail explicite lcole, sinon quil senseigne, condition dviter toute illusion techniciste. Comme pour lcrit, la question est de savoir ce qui de loral peut tre enseign directement, ce qui passe par des modes dapprentissage incidents ou indirects, ce que veut dire enseigner dans ce cas. Cela pose celle des rapports entre pratiques orales et explicitation des rgles et savoirs linguistiques, donc la place du mtalangage. Nonnon (op. cit.) reprend galement la question de la temporalit des apprentissages : quelles comptences est-il possible datteindre court, moyen et long terme travers des squences didactiques ? Plusieurs auteurs (Perrenoud, 1991 ; GarciaDebanc, 1996 ; Nonnon, 1999) rejoignent les psycholinguistes du dveloppement pour considrer quil vaut mieux privilgier une pdagogie extensive visant le long terme, par la multiplication de situations mmes minuscules (on pourrait ajouter, en reprenant le point de vue de Nelson (2001) : mmes rares) obligeant des reprises et des transferts. Peut-on valuer les acquisitions aprs une intervention pdagogique, en proposant une mesure classique (valuation initiale/finale) ? Comment rendre compte des transferts dans des situations non homognes celles qui

question).

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ont t travailles ? Par ailleurs la communication engage des comptences plus gnrales, au niveau cognitif et celui des attitudes : il faut galement tenir compte de la qualit des connaissances et des concepts utiliss, des capacits de synthse, de prise en compte du point de vue dautrui. Comme le souligne Nonnon, les carter risque daboutir au formalisme.

6.3.2. Comment dfinir les capacits acqurir

Un autre point de dbat est celui des capacits acqurir : peuvent-elles tre dduites dune analyse des conduites expertes, comme on a pu le faire pour lapprentissage de la lecture (en supposant quil y ait quelque homognit entre les deux apprentissages, ce qui nest pas dmontr) ? Le manque dtudes descriptives des conduites de communication dadultes experts, tout comme la raret des tudes gntiques sur le dveloppement des conduites de communication chez lenfant et ladolescent ne permettent gure davoir une vue densemble des volutions.

Au cours des annes soixante-dix, du moins dans la littrature francophone trs inspire des travaux de Bernstein et de son hypothse de code restreint et de code labor (Espret, 1979 ; Franois, 1980), lintrt principal portait sur la matrise de la langue et les composantes du langage labor, surtout lexicales et syntaxiques. Le modle dapprentissage tait essentiellement celui de limprgnation ; cest celui qui apparat en France dans le texte officiel des objectifs pour lcole maternelle (Ministre de lEducation Nationale, 1977), dans lequel on nutilise pas encore le terme communication : Le langage ne senseigne pas, on le sait, mais se construit par un effort personnel et permanent de lenfant, qui discrimine dans les modles adultes les mots ncessaires lexpression de ses dsirs ou manifestant ses options. On prne alors lexposition un bon modle de langage que llve intrioriserait travers des exercices structuraux et la participation une interaction intensive avec ladulte qui fournit le matriau linguistique et en favorise lappropriation et lautomatisation par lenfant (Lentin, 1976, 1977). Ces pratiques ont t largement utilises dans lcole maternelle franaise, tout en faisant lobjet de nombreuses critiques sur la

valorisation de la norme et de la langue standard, sur cette conception de lapprentissage par imitation et renforcement dans des situations dcontextualises, et leur peu defficacit en dehors des situations dexercice. Suite aux travaux de Labov et de la sociolinguistique, la notion de norme a t largement critique (Franois, 1977 ; Stubbs, 1983 ; Bronckart & al., 1985). Laccent a t mis sur la ncessit dlargir le rpertoire verbal des enfants, de les aider varier leurs conduites de communication selon les situations, sans que tout formalisme soit pour autant abandonn, avec la dfinition des variantes possibles ( niveaux de langue , registres de langue ) et de situations dexercices correspondants.

6.4. Lhtrognit des comptences et leur stabilit

Ainsi que nous lavons dj soulign, les comptences des lves en matire de communication sont trs htrognes, et ce, ds les dbuts de la scolarisation : certains jeunes enfants arrivent lcole en parlant de manire

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incomprhensible, alors que dautres disposent de capacits de communication diversifies et sont laise pour changer avec les adultes de lcole et les autres enfants. Quest-ce qui fait que lon communique efficacement ?

Wilkinson & Calculator (1982) ont ralis une tude sur les locuteurs efficaces dans des interactions scolaires entre enfants de 6-7 ans. Ils ont montr que plusieurs paramtres sont prdictifs de rponses appropries : faire des requtes dinformation plutt que des requtes daction, les exprimer dans une forme directe, les adresser un locuteur dsign.

Eder (1982) a tudi les diffrences de styles communicatifs entre jeunes enfants (environ 6 ans) en situation scolaire. Ltude porte sur une classe du premier grade dans laquelle les 23 lves sont rpartis, ds la rentre scolaire, en quatre groupes de niveaux daprs leurs comptences en lecture. Outre le fait que lessentiel de lenseignement est dispens sur la base de ces groupes de niveau, chaque groupe se runit quotidiennement avec lenseignante pendant 20 minutes pour des activits de lecture et de discussion. Lauteur procde une analyse des interactions pendant ces sances en petits groupes de 4 ou 6 lves (32 sances : 8 pour chaque groupe) et pendant six discussions gnrales de la classe tout entire. Le codage des actes de langage des enfants est inspir des dfinitions dveloppes par Corsaro (1979) : les initiatives ainsi que les interruptions des tours de parole sont codes distinctement selon quelles sont en rapport ou non avec le thme dfini par lenseignante. Les catgories de codage des rponses magistrales sont voisines de celles utilises par Mehan (1979) : rprimander (lenseignante dcourage explicitement llve de poursuivre), interrompre, ignorer, rpondre lnonc (faire au moins un commentaire reli celui de llve. Les rsultats indiquent tout dabord que les enfants du groupe de niveau le plus lev manifestent de plus grandes comptences de communication par rapport leurs camarades, en ce sens quils prennent davantage la parole : dans les discussions en petit groupe, 54 initiatives pour 17 dans les deux autres groupes de niveau mdian et 8 dans le groupe de niveau faible ; 17 initiatives dans les discussions gnrales (toute la classe) pour 4 dans les deux groupes de niveau mdian et 0 dans le groupe de niveau faible. La plupart des initiatives des enfants ne reoivent pas de rponse de la part de lenseignante, avec une diffrence notable selon que les commentaires sont relis au thme (42% de rponses magistrales) ou non (12% de rponses magistrales seulement). Les lves des deux groupes les plus forts produisent plus de remarques dans le thme que les membres des deux groupes faibles. Les enfants sinterrompent frquemment les uns les autres et la majorit de ces interruptions sont ignores par lenseignante quel que soit le groupe. Cependant les interruptions dans le groupe de niveau le plus faible reoivent plus souvent des rponses magistrales et moins souvent des rprimandes que dans les autres groupes. En fait ces interruptions diffrentielles ne concernent que les interruptions en rapport avec le thme de la discussion. Selon lauteur, il y aurait l une tentative de la part de lenseignant pour encourager la participation des lves faibles et maintenir leur intrt pendant les tours de parole de leurs camarades. Mais il semble que les rponses diffrentielles contribuent dvelopper des styles de communication diffrents selon les groupes : entre lautomne et le printemps, le nombre dinterruptions entre enfants dans le groupe fort diminue de 56%, alors quil augmente de

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47,5% dans le groupe faible. Dans ce dernier, ce sont les interruptions en rapport avec le thme qui augmentent ; les interruptions hors thme, systmatiquement dcourages, diminuent dans tous les groupes. Ainsi, la principale diffrence de style communicatif dveloppe dans la classe concerne la distribution des noncs et non pas leur pertinence thmatique : contrairement aux lves forts, les lves faibles nont pas appris les rgles de prise de parole en classe.

Green et Harker (1982) ont tudi les tentatives dlves dcole maternelle pour participer la discussion avec le matre ou avec le groupe lorsque dautres ont la parole ou lorsquelle est ouverte tous. Les auteurs montrent que prendre la parole est une tche complexe : les enfants doivent dterminer quand, propos de quoi, et qui ils peuvent parler. Parler propos du thme dfini est une condition ncessaire, mais non suffisante pour tre admis parler ; les enfants doivent reprer les demandes de participation et les rgles gouvernant cette participation ; ils doivent galement slectionner dans leur rpertoire les moyens comportementaux appropris. Tout cela sapprend partir des informations reues sur les rgles de participation, ; partir aussi de leur observation de leurs interactions avec lenseignant et de ce qui se produit lorsque les rgles ne sont pas respectes.

Comme le souligne Florin (1991), les comptences des enfants dans cette tche complexe sont trs htrognes, et les variations interindividuelles de prise de parole effectives ne font que renforcer cette htrognit. Prendre la parole et recevoir une rponse de lenseignant est dabord la manifestation dune certaine comptence communiquer ; cest aussi la manifestation dune capacit saffirmer socialement dans des situations particulires ; cest enfin la condition mme de lexercice de comptences communicatives, sociales et linguistiques. A contrario, les enfants qui ne parviennent pas se faire entendre, qui se trouvent en marge du processus communicatif, sont dfavoriss pour progresser dans la matrise de la langue. Sil est vrai quune faible participation des changes directs nempche pas un enfant danalyser les interactions auxquelles il assiste (par exemple entre sa mre et un enfant plus g) et de comprendre ce qui se passe entre les partenaires (Dunn & Munn, 1985), il savre quobserver les autres ne suffit pas pour dvelopper ses comptences ; il faut aussi participer activement aux changes de communication, ainsi que Bruner (1983) la montr.

Dans un suivi longitudinal de 200 enfants dcole maternelle et lmentaire (cycles 1 et 2) sur une dure de quatre ans, Florin (1991) montre que les comportements de participation aux conversations scolaires sont stables : statistiquement, les petits parleurs ou les non-parleurs tendent le rester ; de mme pour les grands parleurs. En outre, la participation aux conversations scolaires constitue le prdicteur ou lun des prdicteurs3 en maternelle de ladaptation ou de la russite scolaire dans les premires annes dcole lmentaire. Florin (Florin & al., 1985 ; Florin, 1991) relve que les grands parleurs sont ceux auxquels les enseignants sadressent le plus, la fois pour les solliciter et leur rpondre, ce qui contribue encourager leur participation aux changes de la classe. Les enseignants
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Selon le nombre dannes qui spare la prdiction du niveau atteint en lmentaire. B.Zazzo (1978) avait dj constat que la participation la conversation scolaire en dernire anne de maternelle constituait le meilleur prdicteur de ladaptation scolaire en premire anne lmentaire.

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les valuent plus positivement sur un ensemble de dimensions comportementales (capacits de communication, attitudes face aux tches scolaires, intgration dans la classe, etc.) et les petits parleurs apparaissent en quelque sorte en ngatif par rapport leurs camarades plus loquaces. Il savre par ailleurs que grands, moyens et petits parleurs nont pas les mmes comptences langagires, telles quelles peuvent tre values grce diverses preuves en comprhension et en production. Toutefois les diffrences semblent se situer moins dans le domaine de la comprhension que dans celui de la production, et lampleur des diffrences, lorsquelles existent (tests dinformation et de vocabulaire de la WWPSI, preuve de production en labsence de rfrents) nexplique pas lampleur des carts de participation la conversation scolaire. Il importe de chercher galement dautres explications dans les conditions de pratique des changes enseignants-lves en classe.

Evans (1996) confirme un certain nombre de ces rsultats. Elle a ralis une tude longitudinale de deux ans avec 128 lves, afin dexplorer les facteurs associs la loquacit lcole maternelle et au premier grade, ainsi que la stabilit des styles conversationnels dans le temps et divers contextes. Elle emprunte Leary (1983) le terme reticent pour caractriser des enfants qui participent peu aux conversations scolaires. Certains enfants reticent peuvent tre considrs comme timides, ayant un certain repli social, une inhibition comportementale, ou une apprhension communiquer. Lapprhension communiquer peut tre transitoire ou limite un contexte particulier. Aussi Evans tudie-t-elle la stabilit des styles conversationnels denfants dcole maternelle dans deux autres situations : la maison et en classe de premier grade. Les lves sont classs par leur enseignant lautomne en deux groupes : les parleurs et les silencieux . Au printemps, environ un tiers des enfants silencieux deviennent plus loquaces, ce qui conduit une subdivision de ces enfants en deux sous-groupes : les enfants reticent , qui restent silencieux, et les enfants mixtes qui deviennent plus loquaces. La distinction savre pertinente, puisque les enfants du groupe reticent obtiennent, par rapport aux enfants parleurs , des valuations parentales moins bonnes de leurs capacits de communication la maison, ainsi que des scores plus faibles une srie de tests langagiers administrs pendant la premire anne dcole lmentaire. Le groupe mixte obtient des scores intermdiaires. On observe une certaine stabilit de la participation la conversation scolaire lanne suivante (1re anne lmentaire) : Les enfants loquaces le demeurent, et la moiti des enfants du groupe reticent restent silencieux. Les meilleurs prdicteurs en maternelle des rsultats obtenus lanne suivante sont lvaluation par les enseignants des capacits de communication et les rsultats un test de vocabulaire.

Alors quavec des sujets plus gs, une corrlation ngative a t mise en vidence par plusieurs auteurs (Buss, 1984 ; Rubin & al., 1989) entre lestime de soi et lanxit dans la communication, la timidit, le repli social, Evans ne trouve pas de diffrence dans lestime de soi des trois groupes dlves : reticent , mixte , parleur . La question des aptitudes verbales a souvent t voque, mais peu tudie. Plusieurs auteurs supposent que les lves qui sont moins comptents sur le plan verbal ou non verbal ne sont pas capables de rpondre aussi bien ni aussi vite lors les conversations scolaires. Rubin (1982) a trouv des scores plus faibles dans le lexique en rception ; Evans note un discours expressif moins complexe, Landon & Sommers (1979) trouve des performances moindres des tests de morphologie en production, de syntaxe en rception et de rptition de phrases. Dans ltude dEvans, les

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enfants du groupe reticent sont dcrits par leurs parents comme moins loquaces que les autres et timides lorsquils rencontrent des adultes inconnus. Il semble donc que les comptences langagires et de communication contribuent largement expliquer la participation la conversation scolaire, et quil importe de dvelopper ces comptences travers une participation active.

7. COMMUNICATION ORALE ET DIDACTIQUE DU FRANAIS, LANGUE PREMIERE ET LANGUE SECONDE

7.1. Une interrogation partage propos de l'enseignement de l'oral dans diffrents pays

Genishi & Fassier (1999) relvent que depuis une trentaine d'annes, les Etats-Unis se proccupent de mettre en place des programmes qui visent dvelopper les capacits communicatives des enfants de maternelle et de primaire l'oral. Dans le chapitre qu'il consacre aux () pratiques langagires orales (pp. 193-242), dans son ouvrage de 2000, Culture crite et ingalits scolaires. Sociologie de l"chec scolaire" l'cole primaire, Lahire dresse un bref bilan de la question de l'oral et de la communication orale dans l'cole franaise. Il note que la question de l'oral l'cole n'est pas une question nouvelle puisqu'on en trouve mention chez Bral ds 1872. L'interrogation de Bral, linguiste et germaniste, doit lui venir de sa connaissance du mouvement de rnovation de l'enseignement des langues vivantes qui connat, dans ses annes-l, un bouleversement l'chelle de l'Europe (cf. Puren, 1988). Lahire montre que ds les origines l'oral est li, et subordonn aux pratiques d'criture. Les travaux de la commission Rouchette (1963-1966) et les instructions officielles qui s'en inspirent, introduisent la notion de communication orale l'cole. Cependant, comme l'indique Lahire, [] le signe le plus flagrant du flou de la catgorie d'expression orale aux yeux mmes des enseignants (du point de vue de leurs catgories sociales de perception) est le fait que ceux-ci abordent le plus souvent la question de l'expression orale avant mme que le sujet ne soit abord, propos de la lecture, du vocabulaire ou de l'expression orale (Lahire, 2000, p.196).

La proccupation de l'enseignement de l'oral renvoie, selon Nonnon (1999, p. 91) des ordres de problme diffrents. Un premier contexte de questionnement est celui du fonctionnement de la classe et de l'cole comme lieu social, o la circulation de la parole est insparable des reprsentations rciproques, des relations de pouvoir, des habitus et des appartenances culturelles : il correspond la dimension identitaire, relationnelle, sociale de l'enseignement. Le terme oral signifie ici l'ensemble des interactions verbales par lesquelles se mettent en place la communaut scolaire, les rapports au savoir et les contrats didactiques, les relations d'identification, d'affiliation ou de rejet, c'est--dire l'ensemble des conditions qui rendent possibles les apprentissages spcifiques . Les deux autres niveaux distingus par

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Nonnon rfrent l'oral comme mdiateur privilgi de la construction de connaissances et de dmarches intellectuelles (Nonnon, 1999, p. 92). et l'acquisition de comptences langagires spcifiques

Dolz & Schneuwly (1998, p. 14) rappellent que l'enseignement de l'oral comme domaine propre du franais ne s'installe qu'avec la rnovation du franais durant les annes soixante dans tous les pays francophones (et mme, au-del, dans la plupart des pays europens) . Ils citent, lappui de leur thse selon laquelle la finalit de lenseignement de la langue maternelle a t fondamentalement redfinie, le passage suivant du Plan de rnovation de l'enseignement du franais, 1970 : l'objet de l'enseignement du franais [] est l'usage et le dveloppement des moyens linguistiques de la communication ; il s'agit de rendre l'enfant capable de s'exprimer oralement et par crit et capable de comprendre ce qui est dit et crit . Aeby, de Pietro & Wirthner (2000) confirment pour la Suisse romande, le bilan dress par Dolz & Schneuwly (1998) propos de la comprhension et de l'expression orales. Dans cette situation didactique particulire, un cheminement se dgage qui conduit d'une volution des leons d'locution et de rcitation la mise en uvre d'un plan d'tudes, concrtis par le manuel Matrise du Franais (1979). A cette dmarche succde une autre o l'on travaille en termes de types de texte ou de genre et de squences didactiques ; cela est fort bien illustr par les contributions l'ouvrage collectif de Dolz & Schneuwly (1998) (cf. infra).

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7.2. Trente ans d'enseignement du franais langue premire et langue seconde

7.2.1. Une priodisation de l'mergence de l'oral dans l'enseignement du franais langue premire et langue seconde

Dans une note de synthse de 1999 propos de la question de "l'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe", Nonnon esquisse une priodisation de la rfrence la matrise de l'oral l'cole. Elle note que les annes 70 sont marques par des proccupations sociolinguistiques en ce domaine alors que les annes 80 sont plus cognitivistes. Elle ajoute : s'il faut parler plus de rsurgence que d'mergence, l'importance prise rcemment par la demande de l'institution et des enseignants concernant la matrise de l'oral, l'essor des proccupations thoriques relatives la verbalisation et aux interactions constituent cependant un lment nouveau. (Nonnon, 1999, p. 88).

Pour Chiss (2001), trois priodes distinctes sont identifiables dans l'volution de l'enseignement du franais :
- lapparition de loral et de la communication lcole partir de 1970 travers une prise en compte des besoins des apprenants ; - le retour de lcrit dans les annes 80 travers le recours, entre autres, aux typologies textuelles ; - le retour de la communication dans les annes 90. Le modle dominant, selon Chiss, est celui du passage de loral lcrit, modle qu'il attribue Laurence Lentin. Il semble cependant que cet auteur ait eu davantage en tte le collge que lcole.

Bouchard (2001) propose une autre lecture de la priode en relevant labsence du terme communication des programmes denseignement, sauf travers la notion de techniques de communication , atteste dans le programme des IUT. Il suggre la prsence rgulire de bouffes doralit et rappelle notamment le Congrs de lAssociation Franaise des Enseignants de Franais (AFEF) de 1978 consacr loral. Hbrard (2001) signale, lui, limportance du Plan Rouchette de 1966 pour linstauration de loral dans le 1e degr et dfinit la priode 1966-75 comme consacre essentiellement loral. La thmatique de la lecture apparat

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dans les annes 80. A partir de la fin des annes 90, le thme de la lecture stagne et celui de lenseignement de loral reprend le dessus.

Aeby, de Pietro & Withner (2000) citent la thse de Lazure (1992) consacre un inventaire des recherches francophones relatives l'enseignement de l'oral depuis les annes 70 jusquaux annes 90 pour poser leur priodisation de l'enseignement du franais en Suisse romande. Selon eux, les annes 70 voient s'opposer une approche d'imprgnation, inspire de la linguistique applique l'enseignement des langues et de sa mthodologie audio-orale (cf. les tudes de linguistique applique, n20 de 1975, numro consacr aux exercices structuraux), et une approche par analyse de la langue orale. une priode o la langue est enseigne de faon dcontextualise, succde l'approche communicationnelle, o il s'agit d'apprendre parler (et couter) dans les situations les plus authentiques. (Une volution similaire se fait jour dans l'enseignement des langues vivantes trangres et du franais en tant que langue trangre). Les auteurs notent cependant que le dficit de connaissances scientifiques sur la grammaire de l'oral conduit une consolidation de l'crit au dtriment de l'oral. D'o le retour de l'oral dans l'enseignement des annes 90, et le dveloppement de l'oral intgr aux activits de la classe. Ce que favorise, par exemple, la pratique des squences didactiques. Un historique similaire est prsent dans Dolz & Schneuwly (1998).

7.2.2. Une interrogation autour de lenseignement de loral et de lenseignement de la communication : quelques lments du dbat des trente dernires annes

On relve des interrogations autour de l'articulation de certains aspects de la communication didactique et de la question de loralit. Cela apparat avec nettet chez Nonnon (2001). Linterrogation de cette dernire porte moins sur les caractristiques de la langue orale que sur la question de la norme des genres discursifs loral et sur les familles de tches qui sont possibles dans ce domaine. Tout se passe comme si une certaine confusion existe entre lenseignement de loral et lenseignement de la communication (et par la communication). On sinterroge sur le statut des pratiques langagires orales et sur leur fonctionnalit. La question du rle du/des vernaculaires de groupe lcole est pose. Est galement pose celle de la

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fonctionnalit des interventions orales. Sagit-il dune manifestation identitaire, de phnomnes lis la socialit en uvre ?

Dans le contexte canadien, Tochon & Cambron (1992) discutent de deux modles d'enseignement de l'oral proposs par Rubin (1985) : le premier suppose un contenu autonome centr sur les types de discours ; le second envisage l'oral au service de l'intgration des matires scolaires. Ils recensent les principaux obstacles l'implantation de l'oral en salle de classe et proposent, l'instar de Cazden (1988), diffrentes stratgies d'exploitation du vcu des lves tout en prconisant un apprentissage actif fond sur l'exploration collective d'ides, la spculation, l'analyse, la critique, etc. Ils prnent une meilleure intgration de l'oral dans la classe tout en soulignant les limites inhrentes l'authenticit et la varit des situations de communication orale.

Plessis Belair (1994) tente de dmontrer que, contrairement ce que peuvent laisser croire les pratiques bien tablies d'enseignement de l'oral, la communication orale est encore trs peu aborde l'cole canadienne. Cette situation s'expliquerait de diverses manires : - par des connaissances parcellaires du domaine et l'absence d'un modle d'analyse du discours ; - par l'occultation des lments de spcificit de l'oral (construction dialogique, immdiatet, irrversibilit, implication, cohsion par les lments paralinguistiques, etc.) ; - par l'indigence des stratgies d'enseignement, sur le plan des activits d'apprentissage (l'expos allant l'encontre de toutes les caractristiques spcifiques de l'oral) et des pratiques d'valuation ; - par l'existence d'enjeux sociaux qui poussent privilgier l'apprentissage de l'crit, au dtriment de l'oral. Selon l'auteure, si l'cole ne prend pas les moyens de dvelopper la communication, il risque de se produire un clivage social, l'heure o les approches d'enseignement exigent de plus en plus de verbalisations mtacognitives.
En 1991, l'ouvrage de Wirthner, Martin & Perrenoud, Parole touffe, parole libre. Fondements et limites d'une pdagogie de l'oral, se fait l'cho des dbats du systme ducatif suisse romand sur l'enseignement de l'oral. Faut-il vraiment enseigner l'oral, et si oui comment ? Roulet consacre sa contribution la ncessit de la mise en place d'une pdagogie de l'oral fonde sur une approche de la dimension dialogique des changes. Il prne le

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recours des documents authentiques. Perrenoud part de l'ide qu'il y a autant de reprsentations de la place de l'oral dans l'enseignement que d'images de la langue, de la communication et de la culture. La construction d'une pdagogie de l'oral exige une rflexion sur la langue, sur la communication et sur le travail scolaire. Perrenoud montre que l'oral scolaire est en fait une ralit ancienne et qu'il faut prendre conscience de sa place dans les classes, de ses fonctions et de son statut actuels. Il propose une rnovation de la pdagogie de l'oral fonde sur les ides suivantes : - la matrise de l'oral est un savoir-faire social ; - les matrises prioritaires d'une pdagogie de l'oral sont : savoir informer, expliquer, animer, discuter, argumenter, commander ; - enseigner l'oral doit tre entendu comme signifiant amnager des situations d'apprentissage ; - une pdagogie de l'oral doit s'accompagner d'une rflexion sur les propres pratiques d'interaction et de communication pour les enseignants comme pour les lves ; - une pdagogie de l'oral ne peut tre rduite la seule matire du franais mais doit s'inspirer de la dimension communicative de toutes les situations didactiques.

Betrix Khler & Piguet (1991) mettent en vidence les insuffisances des activits orales observes dans les premires annes du primaire en suisse romande : les objectifs d'apprentissage sont peu ou pas dfinis et il n'existe pas de construction de squences d'apprentissage. Les auteures montrent que cette absence d'objectifs empche une valuation sommative, et plus forte raison formative. Elles prnent l'intgration de l'valuation dans la didactique avec l'ide que l'valuation fait partie d'un modle psychopdagogique du fonctionnement de l'lve en interaction avec l'objet enseigner et qu'elle doit donc faire partie de la stratgie didactique construite partir du modle.
Dans la livraison 37/38 de Enjeux, Dolz & Schneuwly (1996) relvent l'inexistence d'un programme pour l'enseignement de l'expression orale et crite, dans les plans d'tudes de la Suisse romande. Ils esquissent les bases d'un curriculum, destin aux annes de l'cole obligatoire, fond essentiellement sur la notion de genre. Rosat (1996) se penche galement sur l'enseignement de l'oral dans le cadre de la rnovation de l'enseignement du franais, en Suisse romande. Elle propose galement une didactique de la communication orale qui se fonde sur les types de discours oraux, sur les types d'interaction verbale, crant ainsi des activits didactiques cibles de l'oral. Dolz & Schneuwly (1997) expliquent leur contribution une didactique de l'oral dans le cadre des instructions officielles romandes, fonde sur une approche interactionniste. Pour eux, enseigner l'oral implique de dvelopper la matrise de diverses situations de communication publiques (travail, cole, administration, politique) par l'appropriation des genres correspondant ces situations, savoir, d'une part des genres oraux qui servent l'apprentissage scolaire en franais et dans d'autres disciplines (expos, compte rendu d'exprience, interview, discussion en groupe, etc.), et d'autre part des genres de la vie publique au sens large du terme (dbat, ngociation,

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tmoignage, thtre, etc.) ; le dtour par le genre permet d'articuler la finalit gnrale apprendre communiquer avec les moyens langagiers qui rendent la communication possible. Dolz & Schneuwly (1997) dfinissent des objectifs pour l'enseignement de l'oral en essayant de prciser ce qui est enseignable et en circonscrivant les objets du travail en classe (cf. une illustration de cette dmarche sous 7.3.).

Dolz (2001) rappelle la difficult que pose la transformation de l'oral comme objet enseignable dans la discipline scolaire franais . L'une des voies de passage est de mettre en place un modle didactique du genre pour didactiser les diffrentes formes discursives de l'oral. Schneuwly & De Prieto (2000) se refusent envisager que les genres oraux puissent tre acquis par apprentissage incident, l'occasion d'un travail sur des contenus disciplinaires divers. Ils prnent au contraire la construction d'objets d'enseignement / apprentissage pour l'oral.

Cette critique, et des travaux subsquents, vont aboutir la publication d'un ensemble pdagogique : S'exprimer en franais (de Pietro, 2001).
7.2.3. La prise en compte du langage et de la communication dans les programmes de lcole primaire franaise

Du point de vue des pratiques pdagogiques, lintrt pour lapprentissage de la communication orale dans lenseignement de la langue maternelle (franais langue maternelle, FLM) est assez rcent, du moins en France (les annes 70 et le Plan Rouchette). Dans le systme scolaire franais, laccent a surtout t mis sur lenseignement et lapprentissage de la langue crite - lecture, criture et rdaction de textes -, y compris sur ses dysfonctionnements (dyslexie, dysorthographie, dysgraphie) (cf. Bailly & al., 1999 ; Florin & al., 1998). Le rle de loral dans les apprentissages scolaires semble avoir t dcouvert rcemment dans le champ institutionnel, mme si les Instructions Officielles ont rgulirement mentionn loral, avec des conceptions variables selon les poques qui pouvaient se concrtiser dans des prescriptions dexercices de rcitation ou de rhtorique, par exemple. Successivement ignor, considr ensuite en ce que sa matrise pouvait prparer et faciliter les apprentissages acadmiques de lcrit, cet enseignement a pris rcemment une place plus importante en tant que tel (cf. par exemple M.E.N., 1985 ; Ferrier, 1998). Il est devenu lobjet des proccupations des enseignants qui se dclarent souvent dmunis face ce domaine, dabord dans lcole maternelle, puis dautres niveaux du cursus scolaire (voir par exemple le rapport de Boissinot, Inspecteur gnral de lducation nationale, en 1999).

Les annes 80 voient se dvelopper la prise en compte des comptences de communication, suite aux travaux inspirs par la pragmatique du langage et lethnologie de la communication et les analyses des oprations transactionnelles que les participants doivent raliser dans une conversation (Bachmann & al., 1981). On ne considre plus la matrise du langage en tant que telle, mais plutt comme un rpertoire de conduites impliquant des comptences dinterprtation des situations, des stratgies dveloppes en relation avec les intentions de communication. Il sagit donc de dvelopper un rpertoire de conduites en fonction de la diversification des besoins

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de communication et des fonctions remplies par le langage. Cette approche, quon peut aussi qualifier de fonctionnelle, trouve galement des fondements thoriques chez Bruner (1983) et Halliday (1985). Ceci se traduit dans les instructions pour lcole primaire franaise partir de 1986 (Ministre de lducation nationale, 1986) : on ne parle plus de langage comme en 1977, mais dactivits de communication et dexpression orale et crite ; il convient de mettre en place des situations de communications diversifies , des actions individualises, ou faites par de petits groupes . Il est conseill aux enseignants de sappuyer sur les interactions qui surviennent par le langage entre les enfants afin de rendre le travail sur la langue plus efficace et dtendre le pouvoir de communiquer des enfants.

Ces orientations sont reprises et dveloppes depuis lors (Ministre de lducation nationale, 1995, 2002). On souligne limportance du langage, ds lcole maternelle, comme moyen denrichissement et dappropriation de ce quil vhicule dexpriences, de connaissances, dmotions. Dans les programmes de 1995 qui dfinit cinq domaines dactivits pour lcole maternelle4, la place de la communication et du langage est redfinie : apprendre vivre ensemble, cest assumer des responsabilits sa mesure, affirmer son identit et reconnatre celle des autres, cest aussi expliquer ses actions, apprendre discuter des problmes quotidiens, couter le point de vue des autres. Vivre ensemble, cest aussi apprendre communiquer et toutes les activits de lcole doivent contribuer ces objectifs. Le deuxime domaine correspond spcifiquement au langage et la communication, et on considre que ces apprentissages se mettent en place dans deux types dactivits : les diverses situations dans lesquelles lenfant peut associer son vcu sa verbalisation, rendre compte de ses expriences, bref peu prs toutes les activits scolaires, qui ont par ailleurs leurs propres finalits ; des situations dexercices plus spcifiques, appeles moments ou situations de langage. Diffrentes propositions dactivits sont dtailles pour les sonorits de la langue, le lexique, lcoute et le langage oral, linitiation au monde de lcrit et la production de textes. Agir dans le monde, dcouvrir le monde sont galement des domaines dactivits troitement lis la matrise de la langue et qui constituent des supports lexpression de lenfant et la communication. On rappelle que le langage, en tant que forme dapprentissage culturel, est lun des instruments de la dcouverte du monde.

Les programmes de 2002 insistent pour mettre le langage au cur des apprentissages . Le langage oral est laxe majeur des activits de lcole maternelle et tous les domaines dactivits supposent des changes verbaux de qualit et sont loccasion de dvelopper, chez chaque enfant, les comptences de communication que leur mise en uvre exige. Les cinq domaines dactivits dfinis en 1995 sont conservs. Les innovations portent sur les points suivants : - La continuit des apprentissages : continuit oral/crit, continuit des apprentissages dun cycle lautre. Loral, classiquement considr comme pouvant aider aux apprentissages de lcrit, est travailler aussi pour luimme. Le travail sur loral , qui tait cantonn lcole maternelle, doit se poursuivre tout au long de lcole primaire, de la maternelle llmentaire, et les mmes rubriques se retrouvent dun cycle lautre.

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- Paralllement, est affirme la ncessit de travailler la communication crite ds lcole maternelle : former des hypothses sur les liens entre les critures et la ralit orale du langage , se familiariser avec les principales fonctions de lcrit et avec la culture littraire . - Des lments prcis de programme sont dfinis et dtaills pour les aspects suivants : les comptences de communication, le langage daccompagnement de laction (langage en situation), le langage dvocation, le langage crit. On peut ainsi dresser le tableau des comptences de communication pour chaque cycle de lcole primaire5. Rappelons quen France, depuis la loi dorientation sur lducation de 1989, lcole primaire est constitue de trois cycles pdagogiques : - le cycle des apprentissages premiers se droule lcole maternelle et accueille les enfants partir de 2 ou 3 ans ; - le cycle des apprentissages fondamentaux commence la grande section de maternelle (enfants de 5-6 ans) et se poursuit pendant les deux premires annes dcole lmentaire ; - celui des approfondissements correspond aux trois dernires annes de lcole lmentaire et dbouche sur le collge.

Comptences devant tre acquises en fin dcole maternelle : Etre capable de : rpondre aux sollicitations de ladulte en se faisant comprendre ds la fin de la premire anne de scolarit (3 ou 4 ans) ; prendre linitiative dun change avec ladulte et le conduire au-del de la premire rponse de celui-ci ; engager un change avec ses camarades et le conduire au-del dun seul aller-retour entre question et rponse ; participer un change collectif en acceptant dcouter autrui et en attendant son tour de parole ; participer un change collectif en petit groupe en restant dans le propos de lchange ; participer un change collectif en grand groupe en restant dans le propos de lchange.

Comptences devant tre acquises en fin de cycle des apprentissages fondamentaux Matrise du langage oral Communiquer

Etre capable de : participer aux discussions et aux dbats dans la classe en occupant toute sa place ; couter autrui et accepter les orientations de la discussion induites par lenseignant ; accepter leffort dun dialogue serr avec le matre pour corriger une erreur ou comprendre ce que lon na pas compris ;
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Vivre ensemble ; apprendre parler et construire son langage, sinitier au monde de lcrit, agir dans le monde ; dcouvrir le monde ; imaginer, sentir, crer. 5 Le mme niveau de prcision existe pour chacune des autres comptences.

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participer activement la prparation de la mise en voix dun texte appris par cur et tenir sa place dans la diction collective.

Comptences devant tre acquises en fin de cycle des approfondissements Comptences gnrales Savoir se servir des changes verbaux dans la classe

Prendre la parole en public est un acte toujours difficile (peur de la raction des autres, du jugement de l'adulte, inhibitions, traditions socioculturelles, etc.). La matrise du langage oral ne peut en aucun cas tre rserve aux seuls lves l'aise. Il est donc essentiel que les situations mettant en jeu ces processus de communication soient rgulirement proposes tous les lves et qu'elles soient conduites avec patience et dtermination. - Situations de dialogue collectif (changes avec la classe et avec le matre) : saisir rapidement l'enjeu de l'change et en retenir les informations successives ; questionner l'adulte ou les autres lves bon escient ; se servir de sa mmoire pour conserver le fil de la conversation et attendre son tour ; s'insrer dans la conversation ; reformuler l'intervention d'un autre lve ou du matre. - Situations de travail de groupe et mise en commun des rsultats de ce travail : commencer prendre en compte les points de vue des autres membres du groupe ; commencer se servir du dialogue pour organiser les productions du groupe ; commencer rapporter devant la classe (avec ou sans l'aide de l'crit) de manire rendre ces productions comprhensibles. - Situations d'exercice : mieux questionner la consigne orale ou crite de manire reconnatre la catgorie d'exercices laquelle elle est rattache ; formuler une demande d'aide ; lire haute voix tout texte utile l'avance du travail ; exposer ses propositions de rponse et expliciter les raisons qui ont conduit celles-ci. En toute situation : s'interroger sur le sens des noncs, comparer des formulations diffrentes d'une mme ide, choisir entre plusieurs formulations celle qui est la plus adquate ; rappeler de manire claire et intelligible les expriences et les discours passs ; projeter son activit dans l'avenir en laborant un projet ; aprs avoir entendu un texte (texte littraire ou texte documentaire) lu par le matre, le reformuler dans son propre langage, le dvelopper ou en donner une version plus condense ; propos de toute lecture entendue ou lue, formuler une interprtation et la confronter celle d'autrui ;

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oraliser des textes (connus, sus par cur ou lus) devant la classe pour en partager collectivement le plaisir et l'intrt.

Ces comptences gnrales sont accompagnes de la dfinition de comptences spcifiques , car la mise en uvre des champs disciplinaires de chaque domaine est l'occasion de dvelopper de nombreuses comptences de matrise du langage. Elles doivent tre programmes sur toute la dure du cycle, prvues dans chaque prparation d'activit et rgulirement values . Sont ainsi dclines les comptences spcifiques pour chacun des champs disciplinaires du cycle des approfondissements : ducation civique, littrature, observation rflchie de la langue franaise (grammaire, orthographe, conjugaison, vocabulaire), langues trangres ou rgionales, histoire, gographie, mathmatiques, sciences exprimentales et technologie, ducation artistique, ducation physique et sportive. On prsente ci-dessous, titre dexemples, les comptences spcifiques dfinies pour deux champs disciplinaires : lducation civique et les mathmatiques.

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Comptences spcifiques - ducation civique

- Participer un dbat, distribuer la parole et faire respecter l'organisation d'un dbat, formuler la dcision prise la suite d'un dbat, pendant un dbat, passer de l'examen d'un cas particulier une rgle gnrale. - Comprendre les articles successifs des rgles de vie de la classe ou de l'cole et montrer qu'on les a compris en donnant les raisons qui les ont fait retenir. - Avec l'aide du matre, noter les dcisions prises durant un dbat, avec l'aide du matre, rdiger des rgles de vie, participer la rdaction collective d'un protocole d'enqute ou de visite, participer au compte rendu d'une enqute ou d'une visite

Comptences spcifiques - Mathmatiques

- Utiliser le lexique spcifique des mathmatiques dans les diffrentes situations didactiques mises en jeu, -Formuler oralement, avec l'aide du matre, un raisonnement rigoureux, participer un dbat et changer des arguments propos de la validit d'une solution. - Lire correctement une consigne d'exercice, un nonc de problme, traiter les informations d'un document crit incluant des reprsentations (diagramme, schma, graphique), lire et comprendre certaines formulations spcifiques (notamment en gomtrie). Rdiger un texte pour communiquer la dmarche et le rsultat d'une recherche individuelle ou collective, laborer, avec l'aide de l'enseignant, des crits destins servir de rfrence dans les diffrentes activits.

On peut ainsi remarquer que, depuis les annes 80, la communication et le langage ont acquis progressivement une place tout fait centrale dans les apprentissages en milieu scolaire, du moins au niveau des textes officiels destins dfinir les pratiques en classe. Cette insistance, la formulation dtaille des comptences acqurir dans lensemble des activits scolaires ou des champs disciplinaires traduisent plusieurs proccupations. La prise de conscience des difficults de nombreux lves de collge dans la matrise de la langue et des checs massifs en lecture-comprhension ont induit une attention particulire aux pratiques de classe en amont et aux liens entre

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communication orale et crite. La scolarisation prcoce en France6 a amen considrer que les apprentissages dans le domaine de la communication et du langage oral ne pouvaient plus tre laisss uniquement la responsabilit des familles, ds lors que les jeunes enfants passaient une large part de leur temps dveil en milieu scolaire. Enfin, les apprentissages considrs dbordent largement la stricte matrise du langage au sens dun apprentissage technique ; ce qui est en jeu galement, cest apprendre communiquer dans les diverses situations de la vie quotidienne et sur des domaines de connaissances varis, utiliser le langage pour tisser et dvelopper du lien social. Ajoutons, avec Chartier (2001) et Hbrard (2001), que lorsque lcole est remise en question, dans sa transmission de la culture crite notamment, lorsque le lien social est perturb et quon se proccupe du dveloppement de la violence, alors loral et la communication reviennent en premire ligne, pour apprendre se parler, argumenter, rsoudre des problmes, y compris dordre social.

Lingalit des pratiques auxquelles les lves sont exposs, selon la classe quils frquentent et les choix privilgis par leur enseignant, a galement conduit dtailler les comptences acqurir pour tous en fin de cycle, quel que soit le lieu de scolarisation ; il y a l une volont de doter tous les lves de comptences identiques et dune culture commune. Reste savoir en quoi ces orientations vont induire une rnovation des pratiques scolaires, compte tenu du dcalage bien connu entre les textes prescriptifs et les pratiques en classe. Ce dcalage laisse place des expriences ingalitaires selon le lieu de scolarisation, mais constitue en mme temps un espace de libert pour les enseignants dans la dfinition de leur pdagogie et la prise en compte des caractristiques spcifiques de leurs lves, do lambigut de son analyse. Il arrive aussi que les pratiques scolaires anticipent sur les textes prescriptifs.

7.3. Agir sur la communication en classe

7.3.1. La communication et les autres apprentissages

La littrature consacre la communication en ce quelle aide aux apprentissages dans diffrents domaines scolaires est abondante. Citons les travaux de Wilkinson et son quipe pour la communication et les apprentissages de la lecture et de lcriture, ou dune seconde langue, y compris pour les enfants ayant des troubles ou des difficults dans les apprentissages langagiers (Silliman, Bahr & Wilkinson, 2002 ; Wilkinson & Silliman, 2000). Dautres auteurs se sont intresss aux changes en classe en relation avec les apprentissages scientifiques (cf. Ducancel & Astolfi, 1995 ; Polman & Pea, 2001), ou en relation avec le raisonnement mathmatique (Yackel, 1995), et plus largement aux relations entre communication en classe et rsolution de problmes. Dans ce cas, le cadre thorique utilis est celui du conflit socio-cognitif inspir par les travaux piagtiens de Doise, Mugny & Perret-Clermont (1975), ou celui dun modle Vygotskien de lapprentissage dans linteraction entre un expert et un novice. Dans le premier cadre, on peut citer titre dexemples les travaux de Pontecorvo (1988, 1990), et dans le second, ceux de
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La quasi-totalit des enfants de 3 ans sont scolariss ; un tiers des 2-3 ans le sont galement, et ils seraient encore plus nombreux frquenter lcole si un nombre suffisant de places pouvaient les accueillir. La France est ainsi le

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Coll (1997). Dans tous les cas, ce nest pas lapprentissage de la communication en tant que tel qui est vis, mais en quoi la communication en classe, entre les lves et entre eux et lenseignant, contribue au dveloppement des connaissances ou des savoir-faire dans diffrents domaines. Dautres travaux sont centrs essentiellement sur le dveloppement des interactions sociales grce la communication en classe : lentre peut tre celle de la communication verbale et non verbale (Carter & Maxwell, 1998), la construction sociale des connaissances (Daiute & al., 1993), la motivation pour les apprentissages (Kerssen-Griep, 1998), ou les relations entre pairs (Gertner, Rice & Hadley, 1994).

A partir dune perspective socioculturelle des processus denseignement et dapprentissage, les travaux de Mercer (1996) prsentent une contribution originale lanalyse de la qualit de la conversation entre enfants dans une activit de collaboration en classe. Lauteur examine notamment le rle du langage oral et de lactivit conjointe dans la construction des connaissances, ainsi que le rle de lenseignant qui encourage certains types de discours. La conversation est considre comme un mode social de pense , davantage quun moyen dchanger des penses. Elle permet ainsi aux lves de progresser dans la rationalit en les poussant expliquer et justifier leurs choix devant leurs camarades. Selon Mercer, lenseignant peut aider les lves en suscitant : le partage de linformation pertinente et des suggestions ; lexpression des raisons justifiant les opinions et les suggestions ; le questionnement sur ces raisons, si ncessaire ; la recherche dun accord sur laction raliser, lorsque plusieurs sont possibles ; lacceptation que le groupe (plutt quun membre du groupe) soit responsable des dcisions et des actions, ainsi que des russites et des checs qui sensuivent. Diverses suggestions pratiques accompagnent ces propositions, pour organiser la conversation en groupe.

Signalons galement quil existe de nombreux travaux sur laide la communication verbale et non verbale des enfants ayant des troubles dapprentissages ou dautres formes de handicaps. Ils concernent plutt une prise en charge de type clinique ou dans le cadre de classes spciales ; parmi les publications rcentes, on peut citer Cleary & McFadden, (2001), Harris (1998), et Leew, Warren & Yoder (2002).

7.3..2. Lapprentissage de la communication orale et crite

Les interrogations sur une pdagogie de la communication orale et sur ses finalits sont lies une rflexion sur les moyens d'agir sur la communication en classe. Des propositions convergentes sont formules. Ces suggestions sinscrivent la fois dans une ergonomie du mtier denseignant et dans une perspective pdagogique et dontologique marque par la volont de considrer lapprenant comme une personne part entire susceptible doccuper toute sa place
seul pays, avec la Belgique, scolariser ds 2 ans. 44

dans le dialogue ducatif. Des observations de pratiques pdagogiques font apparatre limportance de la qualit de la gestion de lasymtrie matre-lve et du dcalage de savoir. La notion dtayage, et, au-del, celle de squence potentielle dacquisition , sont discutes. On plaide pour une prise en charge de la communication en classe dans sa globalit, verbale et non verbale (il est question de corps et de chahut).
Les publications pdagogiques proposant des mthodes dapprentissage de la communication en milieu scolaire sont nombreuses, notamment en direction de lenseignement primaire. Elles manent le plus souvent de praticiens ou de formateurs qui sappuient sur les thories rcentes du dveloppement langagier, divers travaux en didactique et leur exprience pdagogique pour proposer des squences dactivits en relation avec les programmes scolaires. La validation des lments proposs est fonde principalement sur lexprience des auteurs et les tmoignages dutilisateurs. Citons seulement, titre dexemples dans la littrature rcente, Le Manchec (2001) pour la communication orale au cycle 2, et Brigaudiot (2000) pour les apprentissages de lcrit lcole maternelle7.

En revanche, les travaux sur lapprentissage de la communication proposant des dispositifs ayant t expriments en milieu scolaire sont plus rares.

Ds 1990, dans Repres, Le Cunff, Bressy, Koskas & al. dcrivent l'apprentissage de la prise de parole en situation de discussion collective dans des classes de maternelle et du premier cycle du primaire (enfants de 2 7 ans). La prise de parole, l'intervention propos, le respect des rgles de parole dans le groupe, pour donner son avis, faire une proposition, ont t particulirement travaills. Les auteurs montrent galement l'efficacit des activits de dcentration et d'analyse de l'interlocution par ses propres acteurs.

Blomart (1997) analyse les difficults de comprhension et d'expression orale chez des enfants de milieu populaire, a fortiori s'ils sont d'origine immigre, ds l'cole maternelle. L'observation porte sur 185 enfants gs de 5 6 ans, dans dix classes de 3e anne de maternelle. Chaque enfant a rpondu, lors d'un entretien individuel, deux tests de langage : le test de comprhension en situation orale de Khomsi et le test de vocabulaire actif et passif de Deltour et Hupkens. Les rsultats de l'ensemble des classes sont largement infrieurs aux rsultats d'un chantillon reprsentatif de la population belge francophone, que ce soit au niveau des dfinitions ou des dsignations de mots. Au vu de ces difficults, l'auteur s'interroge sur les pratiques langagires dans l'environnement des enfants. L'enqute montre l'importance du rle de la langue maternelle dans la famille au travers des mdias utiliss ou de rencontres d'amis. Les enfants ont t observs dans leur classe pendant plusieurs semaines et les comportements, verbaux ou non verbaux, ont t classs selon une grille pralablement tablie. En conclusion, l'auteur dgage des facteurs qui paraissent jouer un rle important dans la matrise des comptences langagires : qualit de la relation et du climat pdagogique, activits familiarisant l'enfant avec le livre, pdagogie interculturelle, rapprochement du milieu familial et du milieu scolaire notamment.

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Dans une recherche ralise avec 113 enfants dans quatre classes de diffrentes sections de maternelle, Florin (1991) a examin les effets dun dispositif daide aux apprentissages communicationnels consistant rpartir les lves de chaque classe en trois petits groupes (6 9 enfants par groupe selon leffectif global de la classe) grands, moyens et petits parleurs - sur la base de leur nombre de prises de parole lors des conversations scolaires runissant toute la classe. Chaque groupe est anim par lenseignant de la classe. En deux sances en petit groupe, on observe une rduction importante des carts entre grands, moyens et petits parleurs, ces derniers devenant des participants trs actifs lors de ces sances. Il nest videmment pas surprenant quon obtienne une augmentation de la production verbale en petit groupe, dans la mesure o lespace-temps social est ici rparti entre un nombre denfants environ trois fois moins lev quen grand groupe-classe. Toutefois, la rduction de la taille des groupes ne suffit pas : un autre dispositif test par Joulain (1987) a consist rpartir les enfants de plusieurs classes en trois groupes de taille quivalente, mais chacun tant constitu dun tiers de grands parleurs, un tiers de moyens parleurs et un tiers de petits parleurs. Avec ce dispositif, la participation moyenne de chacun augmente, mais les carts entre grands et petits parleurs restent stables, voire saccentuent : mme dans un groupe de dimension rduite, les grands parleurs font cran la conversation entre lenseignant et les autres enfants. Il est donc ncessaire dagir galement sur la composition des groupes : dans des conditions moins concurrentielles pour laccs la parole, dites en groupes homognes qui ne mlangent pas les niveaux de participation la conversation scolaire, les moyens et les petits parleurs (notamment partir de 3-4 ans) peuvent devenir rapidement des participants trs actifs ; laccroissement des productions langagires est nettement plus accentu pour ces derniers que pour les grands parleurs, comme le montre le tableau ci-dessous. Selon les classes et les situations, la participation des moyens parleurs est multiplie par 2,6 5,7 et celle des petits parleurs par 4,5 40,9.

Nombre moyen dnoncs produits par enfant en grand groupe et en petit groupe. (A : grands parleurs ; B : moyens parleurs ; C : petits parleurs) (daprs Florin, 1991, p.70). Situation A Grand groupe Petit groupe B Grand groupe Petit groupe C Grand groupe Petit groupe 1,7 7,7 4,1 23,3 1 11,7 2-3 ans 16,8 21 2,9 16,5 2,7 22,2 11,2 16,9 10,2 27,2 0,7 28,6 3-4 ans 11,4 27,4 8,1 21,5 4-5 ans 16,8 23,9 5-6 ans

Mais les comptences de prise de parole acquises dans ces petits groupes conversationnels ne sont pas immdiatement transfrables aux situations du grand groupe-classe. Plusieurs sances dentranement savrent
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Nous navons pas trouv douvrage de ce type pour lapprentissage de la communication non verbale. 46

ncessaires avant dobserver des effets mesurables dans le nombre de prises de parole en grand groupe, comme le montre une autre tude sur trois classes de moyenne section de maternelle (Florin, 1991). Lanalyse compare des changes en grand groupe-classe et en petit groupe indique que les petits parleurs deviennent des participants actifs dans la mesure o les grands parleurs ne sont pas l pour faire cran leurs changes avec lenseignant, ce qui leur permet de prendre des initiatives dans la conversation. Le mode de sollicitation magistral savre globalement peu modifi : les petits parleurs prennent spontanment la parole et sont encourags la reprendre par les rponses quils reoivent. Dautres observations avec des classes de maternelle de diffrents niveaux dge et des situations dentranement plus nombreuses ont confirm ces rsultats (Florin, 1991).

Le transfert des rsultats obtenus dans des classes exprimentales des classes tout-venant a t examin dans une tude ralise avec 12 classes de grande section de maternelle (GSM) et 362 enfants, suivis galement en premire anne dcole lmentaire (Florin, Guimard, Khomsi, 1998 et 2000). Un groupe contrle de 230 enfants ne bnficiant pas du programme dentranement a galement t constitu. Afin de ne pas induire deffets par sa prsence dans les classes, lquipe de recherche na pas particip la mise en place du dispositif, ni son droulement, qui est rest de la responsabilit des quipes enseignantes et de circonscription. Chaque enseignant a reu un livret expliquant comment former des petits groupes conversationnels et les faire fonctionner, et proposant des suggestions dactivits ainsi que des informations sur les interactions adulte-enfant et le dveloppement du langage. Il tait recommand de faire fonctionner chaque petit groupe une fois tous les quinze jours. Pratiquement le nombre de sances dont a bnfici chaque enfant se situe entre 4 et 9 en moyenne ; il varie en fonction du nombre de sances organises par lenseignant et aussi en fonction des absences des lves. Des valuations cognitives et langagires ont t effectues auprs des enfants avant lentranement (dbut de GSM) et aprs lentranement (en fin danne et lanne suivante, au cours prparatoire - CP), par des tudiants en DESS de psychologie du dveloppement ou par des membres des RASED8 des coles concernes, selon les classes et les moments. Les rsultats indiquent de fortes relations entre la participation la conversation scolaire en dbut de GSM et la matrise de loral et de lcrit en dbut de CP. Lentranement ne semble pas avoir deffet direct moyen terme sur les comptences orales et crites des trois groupes conversationnels identifis en dbut de GSM. Toutefois, une analyse plus prcise prenant en compte les volutions des groupes conversationnels au cours de lanne de GSM montre de nets progrs en cours danne pour une partie des lves. Une comparaison entre les petits parleurs qui ont progress et ceux qui sont rests dans le mme profil montre quils ne se diffrencient pas en termes de comptences cognitives et langagires en dbut de GSM, mais indique un effet de lentranement mesurable en nombre de sances : les premiers ont bnfici dun nombre de sances dentranement significativement suprieur celui des seconds. De plus, les lves qui ont progress ont de meilleures performances dans une preuve de reprsentation de lcrit en dbut de CP, ainsi quen identification de mots crits et au subtest du lexique disponible dans une preuve

Rseaux dAides Spcialises aux Elves en Difficult.

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didentification de mots oraux (batterie ECS2 de Khomsi, 1997) en fin de CP. Ces volutions sont interprtes par les auteurs comme rsultant de plusieurs facteurs : -des possibilits supplmentaires dexercice de la production orale offertes aux enfants par le dispositif mis en place ; -de meilleures possibilits dauto-contrle grce aux feedbacks plus nombreux assurs par les enseignants en petit groupe ; -le dveloppement dune attitude rflexive sur le langage, encourage par les enseignants lorsquils rappellent les objectifs en dbut de sance : permettre chacun de sexprimer, aider les enfants amliorer leur participation verbale dans les conversations scolaires et dvelopper leur langage.

Quelques travaux avec des lves plus gs sont galement disponibles. Brassart (1987) propose plusieurs preuves des lves de 8 12 ans (du CE2 la 5me) : rappel de texte argumentatif lu (oral et crit), criture dun texte argumentatif sur une consigne ouverte, tche dcriture de textes avec des contraintes (protocole Alpha-Omega : un texte dont on donne la premire et la dernire phrase ; un autre dans lesquelles la premire et la dernire sont contradictoires). Lauteur constate une matrise minimale du texte argumentatif partir du collge. Pour les enfants plus jeunes, les textes correspondent des collages et des listes darguments et les enfants ne parviennent pas intgrer des contre-arguments. Cependant, aprs intervention didactique, des progrs importants peuvent tre raliss ds le CE2 ; lauteur considre donc que des apprentissages sont possibles dans le domaine de largumentation, plus tt que les programmes scolaires de lpoque ne le prvoyaient.

Dans la mme thmatique, Auriac-Peyronnet (2001) a entran des lves de 10-11 ans dvelopper leurs comptences argumenter. Dans deux classes exprimentales , les lves sont soumis un apprentissage de largumentation sous forme de deux priodes : une squence regroupant 7 ateliers dexercices oraux et une sance de dbat coopratif loral. Les 7 ateliers sont les suivants : 1. Oral : Donner votre point de vue sur 2. Oral : Chercher des arguments pour ou contre (en petit groupe). 3. Oral : Ecouter le point de vue dun camarade et rpter le un autre, et un autre, et 4. Oral : Changer de mots comme si vous parlez votre ami, votre mre, le directeur, le maire (jeu de rle). 5. Oral : Faites en sorte que votre partenaire change dide (jeu de rle). 6. Lecture : Enlever les arguments qui ne correspondent pas la conclusion du texte. 7. Lecture : Placer plusieurs arguments dans la catgorie pour ou contre le thme. Les lves doivent produire trois textes argumentatifs selon le protocole Alpha-Omega, avant et aprs chaque phase dentranement. leurs rsultats sont compars ceux de deux classes contrles pour valuer le type de transfert ralis grce lenseignement. Lanalyse des textes montre un effet de lentranement uniquement pour les enfants plus gs, qui produisent des textes argumentatifs plus labors, en faisant moins appel leur comptence en narration. Mais les progrs se situent davantage dans les oprations de justification que dans celles de ngociation.

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Garcia-Debanc (1997) prsente les premiers rsultats d'une recherche conduite par le Centre de Recherches sur la Formation de l'Institut Universitaire de Formation des Matres de Toulouse. Elle dresse une typologie des situations d'argumentation l'cole primaire, en CM1 tout particulirement, et propose de dvelopper dans la classe des interactions coopratives des fins d'enseignement. Elle prne la mise en oeuvre de situations d'argumentation varies, inscrites dans la dynamique de vie de la classe. Elle s'intresse plus particulirement aux capacits des lves justifier une thse, identifier la question objet de controverse, rfuter l'argument d'un pair et analyser une situation d'argumentation. Selon elle, quatre directions de travail, impliquant des diffrences de thmatiques et de supports, sont possibles pour travailler largumentation avec des enfants de 11 15 ans (fin dcole primaire et dbut du collge) : (1) faire dbattre de sujets leur porte (exemples : prendre le train ou la voiture ? aller en colonie de vacances ou rester la maison ? faut-il manger des bonbons ?) ; de tels dbats favorisent les prises de position marques et aident les enfants prendre en compte dautres points de vue que le leur. Le problme est que telles situations savrent un peu artificielles et relever dune rthorique purement formelle, faute de vritables enjeux pour les enfants. Or, ainsi que Golder (1996) la montr, les jeunes enfants ont besoin denjeux rels pour argumenter ; (2) mettre en uvre une argumentation heuristique en amenant les enfants confronter leurs reprsentations de certains phnomnes physiques (exemples : les renards sont-ils des animaux nuisibles ? faut-il tuer tous les pucerons du jardin ?) Les dbats conduisent ainsi expliciter les reprsentations et formuler des problmatiques appelant la recherche de preuves scientifiques, par exemple par le biais de lexprimentation ; (3)choisir une voie littraire consistant slectionner dans des uvres littraires des fragments faisant allusion une controverse dans laquelle les lve doivent inscrire leur propre rdaction ; (4)intgrer largumentation dans toutes les disciplines scolaires, les lves devant justifier leurs rponses oralement ou par crit. Selon lauteur, plusieurs conditions favorisent le dveloppement des conduites argumentatives en classe : la ralit de lenjeu (cf. ci-dessus) ; pouvoir identifier clairement le sujet de controverse ; lquilibre entre les groupes dlves partisans ou adversaire dun choix donn ; lattitude du matre qui ne doit pas manifester ouvertement son opinion ou valoriser certaines rponses, sa matrise des contenus enseigns ; la disposition dans lespace (les enfants argumentent dautant mieux quils regardent leurs interlocuteurs) ; la formalisation des prises de parole ou des rles et le dispositif mis en place (exemple : le porte-parole de chaque groupe expose le choix de son groupe et les autres lves posent des questions ou formulent des objections pour lui permettrent de complter son propos) ; lalternance entre lcrit et loral. Lauteur plaide pour des situations les plus cologiques possible, cest--dire inscrites dans la dynamique de la vie de la classe , tout en considrant que de temps en temps, des situations plus artificielles ou factices peuvent permettre la matrise de certaines sous-oprations (Garcia-Debanc, 1996-1997, p. 77).

Dolz & Schneuwly (1998) proposent une dmarche ainsi argumente. L'objet d'enseignement est prconstruit, de manire si possible cohrente, dans la phase de planification de lintervention didactique. Cette prconstruction s'appuie sur : une thorie du langage et du dveloppement, une description des capacits avres des apprenants et des comportements dexperts, entre autres lorsque ceux-ci sont confronts des apprenants (stratgies

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exolingues), des choix dordre thique ou sociologique... Lentre thorique privilgie est celle des genres de texte, c'est--dire de produits socio-historiques complexes, reconnus socialement, nommables ; ils rencontrent par consquent les reprsentations langagires des apprenants et permettent une activit consciente. A titre dexemples, les auteurs citent le dbat contradictoire - qui permet la construction des opinions propres par la confrontation celles des autres -, lexpos scolaire - qui sert lacquisition et la transmission des savoirs -, la ngociation au march. La construction didactique dun objet pour lenseignement consiste donc en un ensemble dhypothses fondes la fois sur : certains rsultats attendus de lapprentissage et exprims (le plus souvent de manire extrmement floue et gnrale) dans divers documents officiels ; les connaissances linguistiques (fonctionnement des genres) et psycholinguistiques (oprations et procds impliqus dans la mise en oeuvre et lappropriation des genres) existantes ; la description des capacits avres des apprenants.

On peut illustrer cette dmarche par l'exemple du dbat rgul par un modrateur. Lanalyse des capacits mises en oeuvre dans un dbat sappuie dabord sur les nombreuses thories de largumentation qui permettent de distinguer divers types darguments, de dfinir diverses formes de la rfutation, de mettre en vidence le rle des connecteurs et des marqueurs dorientation argumentative, etc. Il prend galement en considration les travaux conversationnalistes qui sintressent aux productions discursives polygres et mettent laccent sur la construction interactive du sens. Cest ainsi quapparaissent dautres lments caractristiques du dbat : modes denchanement dun intervenant lautre, manire de se situer et/ou de sopposer lui, etc. Ces donnes constituent la trame dun modle effectif des savoir-faire mis en uvre dans des dbats dexperts . A cela, s'ajoute l'analyse de la capacit effective des lves. Ainsi savrent-ils dj capables, vers 9-10 ans, de produire des interventions qui comportent une prise de position taye par un argument. Exemple 1 El Mais cest quand mme bien quon soit ensemble parce que quand on sera plus grand et pis que par exemple on se marie avec euh - avec un garon ou bien avec une fille et ben: - on peut quand mme pas tout le temps se - se chamailler [Classe de 4me primaire, Vaud]

Cela mme sils se contentent parfois dune simple prise de position non justifie, et si les structures dnoncs restent souvent trs strotypes, du type moi je suis pour/contre X, parce que si Y, (alors) Z:

Exemple 2 V Je suis aussi un+ un peu de lavis : Galle aussi - parce que - - cest vrai - quoi? - - (chuchotements) [Classe de 4me primaire, Genve]

Ces analyses montrent qu'il y a galement rgulation interactive, que les dbatteurs scoutent, discutent les prises de position de leurs camarades en en reprenant parfois certains lments. En revanche, les reformulations

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(qui permettent dassurer lintercomprhension, de synthtiser / rsumer, de prciser) ainsi que les modalisations (qui nuancent les prises de position) semblent plus rares; en outre, si les prises de position sont mises en dbat, avec rfrence frquente aux autres dbatteurs, cela nest gure le cas des arguments qui sont invoqus leur appui, ce qui a pour effet quon a souvent diffrentes prises de position, justifies chacune par des arguments diffrents mais sans vritable dbat, sans vritable ngociation propos de ceux-ci. Il y a rfutation et diaphonie, mais sous des formes encore rudimentaires et pas toujours abouties : En croisant ces deux sources dinformation, Dolz & Schneuwly (1998) posent que les mcanismes langagiers suivants doivent faire prioritairement lobjet dun apprentissage : reprer et expliciter lobjet de la controverse ; reprendre le discours de lautre, le reformuler, afin dassurer lintercomprhension et/ou lintgrer son propre discours ; habiller ses prises de position, par ltayage et la modalisation, afin de crer un espace de dialogue ; approfondir et discuter les arguments (plutt que les multiplier dans une structure en toile). Il s'agit l de ce qu'il nomme un modle didactique du dbat . Ce modle permet plusieurs ralisations, selon les degrs, les types dapprenants. Il dfinit des objets potentiels pour lenseignement. Dolz & Schneuwly (1998) proposent des squences didactiques pour mener son terme l'activit d'enseignement - apprentissage. Elles comportent deux types de dcrochements, qui concernent les mmes objets, mais des niveaux dapprhension diffrents : Dcrochements de type observation rtroactive , se distinguant clairement des activits langagires qui

prcdent et qui suivent. Il s'agit d'un dcrochage mthodologique, induit par lenseignant et invitant les lves adopter une posture diffrente, une dmarche dobservation rtroactive de leurs propres productions. Dcrochements de type atelier , dbouchant sur diverses activits dobservation on line et danalyse, de

production simplifie, etc. Induits par les difficults observes dans les premires ralisations de la tche et par les rflexions des lves leur propos, ces dcrochements consistent en des exercices qui permettent de segmenter les problmes, dintroduire progressivement les difficults, dexercer des comportements, etc. Comme les prcdents, ils concernent fondamentalement des oprations de haut niveau (rfutation, reprise du discours de lautre, etc.) mais ils impliquent galement un travail plus strictement linguistique afin dlargir lventail des formulations qui permettent aux lves de raliser les tches plus globales.

7.3..3. Lapprentissage de la communication non verbale

Les travaux sur cette question se situent dans le cadre des recherches sur le dveloppement social et les motions. Les comportements non verbaux des jeunes enfants ont t particulirement tudis en crche ou lcole maternelle dans le cadre du dveloppement des relations affiliatives, ce qui ne relve pas directement de cette synthse. Citons simplement les travaux de Montagner (1988) et sa description des comportements sociaux positifs utiliss par les

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enfants pour tmoigner leur amiti envers un pair : offrandes, imitations et regards, allis au langage, permettent de crer des liens forts et privilgis. Ds la deuxime anne, les enfants sont capables de signifier leurs sentiments et leurs intentions, amicales ou agressives, vis vis dautrui, par la position du corps et de la tte et la distance vis vis de leur interlocuteur, par les gestes, les mimiques faciales et le ton de la voix. Baudonnire (1988) a montr que limitation non verbale constitue un mode de communication privilgi entre les enfants de 2 4 ans. Dans leurs relations amicales, les enfants privilgient les imitations et les contacts physiques. Toutefois, il savre que ces comportements sont moins frquents, pour des ges quivalents (2-3 ans), lcole maternelle quen crche, sans que des changes verbaux sy substituent. Au lieu de favoriser les contacts entre pairs et enfants dge diffrent, lcole semble, de par la taille des groupes-classe quelle constitue, induire plutt des attitudes de retrait social chez les jeunes enfants qui ne peuvent gure tenir compte que dun partenaire la fois. Mais les adultes peuvent favoriser la communication et les comportements imitatifs en mettant la disposition des enfants des objets en autant dexemplaires que denfants, leur permettant ainsi de faire la mme chose en mme temps : ils constituent, selon lauteur, des instruments au service de limitation, lorsque celle-ci est pertinente pour les enfants. Les imitations et les contacts physiques sont beaucoup plus rares entre des enfants nentretenant pas de relations amicales (Janosz & La Frnire, 1991 ; Espinoza, 1993). La proximit qui permet de frquents contacts physiques (Strayer & al., 1989), le fait de bouger en coordination (Park & al., 1993), lajustement rciproque des comportements non verbaux entre amis correspondent une vritable synchronie affective (Janos & La Frnire, 1991 ; Whaley & Rubisnstein, 1994), qui se construit progressivement travers les changes rpts entre amis et la connaissance quils ont lun de lautre.
Doherty-Sneddon & Kent (1996) ont compar les capacits de communication denfants de 4, 6 et 11 ans dans deux situations de communication : en face face avec un pair ou spars par un cran. Alors que les enfants plus gs savent sadapter la perte de signaux visuels dune situation lautre, les plus jeunes ny arrivent pas et leur communication en souffre. Les enfants expriment linformation de manire non verbale lorsquils prouvent une difficult lexprimer de manire verbale ; en second lieu, il leur est plus facile de traiter linformation visuelle et linformation verbale accompagne dindices visuels. Les auteurs considrent quil est important pour les professionnels travaillant avec de jeunes enfants den tenir compte.

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Murphy & Faulkner (2000) ont examin si de jeunes enfants (5-6 ans), peu populaires, peuvent dvelopper de meilleures stratgies de communication en collaborant avec un pair plus populaire. A partir dinterviews sociomtriques individuelles de 257 enfants de 9 classes, 36 garons et 36 filles sont placs dans une dyade parmi les 36 qui ont t constitues, sans mlanger garons et filles : 12 populaires , 12 non-populaires , 12 mixtes . Les enfants sont films durant un jeu de coopration et on examine leur communication verbale et non verbale. La coopration dans les dyades populaires est plus russie et donne lieu moins de disputes que dans les dyades non-populaires .Les garons dans les dyades non-populaires violent les rgles du jeu plus souvent, se disputent plus et tiennent moins compte des expressions faciales de leur partenaire. Avec des partenaires populaires, ils se disputent moins, peuvent davantage laborer des dsaccords, ils regardent plus longtemps leur partenaire, lui sourient davantage et ont plus de comportements doffrande. Les filles non-populaires sont moins turbulentes dans leurs interactions mais elles bnficient des interactions avec un partenaire ayant de bonnes capacits de communication. Les filles populaires modifient leur comportement pour prendre en compte le besoin de soutien de leur partenaire moins populaire. Les auteurs suggrent dutiliser des dyades mixtes (enfant populaire enfant non populaire ) comme stratgie pour organiser la classe.

Plusieurs tudes explorent la sensibilit des adultes ces expressions non verbales des enfants en relation avec les stratgies de rsolution de problmes de ces derniers.

Alibali, Flevares & Goldin-Meadow (1997) considrent que les gestes des enfants peuvent rvler des informations importantes sur leurs stratgies de rsolution de problmes. Elles remarquent quils sont frquemment produits par les enfants lorsquils laborent une ide nouvelle ou lorsquils dcouvrent une nouvelle stratgie ; en ce sens, ils constituent, selon les auteurs, un indicateur du contenu de ce que Vygotsky appelle zone proximale de dveloppement . Ceci ne signifie pas pour autant quils ont valeur de communication ; on pourrait faire un parallle entre ces gestes et le langage intrieur dfini par Vygotsky (1985) comme accomplissant en prsence dune tche difficile un travail qui contribue mieux graver et assembler ce que lon comprend. Mais il semble que ce discours priv (Winsler & Diaz, 1995) soit, en contexte scolaire, influenc par diffrents lments contextuels et que les enfants lutilisent comme un moyen dautorgulation dans les conditions o cest ncessaire ou utile : il est plus frquent (1) lorsque les enfants sont engags dans une tche oriente vers un but plutt quen jeu libre ou dautres activits, (2) avec une rgulation externe de niveau intermdiaire de la part de lenseignant, par rapport un contrle faible ou fort, (3) avec des camarades plus jeunes quavec des pairs de mme ge ou plus gs (enfants de 4 6 ans en cole maternelle).

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Alibali, Flevares & Goldin-Meadow (op. cit.) examinent si linformation exprime par des enfants uniquement par gestes est accessible des adultes non entrans au codage des gestes. Vingt enseignants et autant dtudiants visionnent des enregistrements vido de 12 enfants expliquant leurs solutions des quations. Six enfants expriment la mme stratgie par le discours et les gestes, et six autres expriment des stratgies diffrentes. Aprs chaque vido, les sujets doivent dcrire le raisonnement de lenfant. Pour les enfants exprimant des stratgies diffrentes verbalement et gestuellement, les enseignants et les tudiants dcrivent frquemment des stratgies que les enfants nont pas exprimes verbalement. Ces stratgies ajoutes peuvent souvent tre infres des gestes des enfants. La sensibilit aux gestes est comparable chez les tudiants et les enseignants. Ainsi, mme sans entranement, les adultes peuvent extraire de linformation non seulement des paroles des enfants, mais aussi de leurs mains. Dans les conclusions de ltude, les auteurs considrent que les contradictions entre gestes et discours dans les explications fournies par les enfants fournissent aux enseignants une information fiable sur la stabilit des connaissances de ces enfants ; de manire spcifique, la variabilit entre les modalits dexpression peut servir de signal pour les enseignants quun enfant se trouve dans un tat de connaissance instable et quil est prt profiter dun enseignement. Ainsi, lenseignant pourrait modifier son enseignement pour sajuster lenfant et dcider du moment o les enfants sont prts apprendre.

Kelly & Church (1998) comparent la capacit de 18 enfants (ge moyen : 10 ans) et 18 adultes (tudiants) dtecter de linformation vhicule par les gestes manuels. Les sujets doivent regarder un enregistrement vido denfants expliquant verbalement et gestuellement leur raisonnement dans une situation de rsolution de problmes (preuves de conservation de liquide, de longueur et de nombre); ils sont ensuite soumis une tche de rappel. Alors que les contradictions entre gestes et discours (exemple : parler de la hauteur des flacons en produisant des gestes centrs sur leurs diffrentes largeurs) affectent la prcision du rappel du discours chez les adultes, cet effet ngatif ne sobserve pas chez les enfants, ce qui laisse penser quils traitent de manire diffrente linformation gestuelle et linformation verbale. Il existe donc une diffrence dveloppementale dans la manire dont les gestes influence la mmorisation de linformation verbale.

Mais dans le domaine de la communication non verbale, beaucoup de questions restent travailler concernant son dveloppement, tant en comprhension quen production ; savoir si elle peut faire lobjet dun apprentissage en milieu scolaire et, si oui, sous quelle forme, constituent autant de points actuellement non renseigns. Lanalyse en est dautant plus complexe que tous les comportements non verbaux nont pas ou pas systmatiquement valeur de communication (ex : se gratter la tte) , que certains sont inns (notamment des mimiques faciales relatives lexpression dmotions) et dautres acquis, quils peuvent se substituer au langage lorsque le canal verbal est inutilisable (bruit, distance) ou accompagner la parole (illustrateurs, rgulateurs), que certains sont conventionnels, cest--dire compris et produits par tous les membres dun mme groupe culturel et dautres non (Bernicot & al., 1998 ; Garitte, 1998 ; Guidetti, 2001).

7.3.4. Lvaluation des comptences de communication en milieu scolaire

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Dans le champ de la psychomtrie, il existe de nombreux outils dvaluation des comptences langagires et plusieurs outils pour valuer les comptences de communication (pour une prsentation des tests en langue franaise, voir Rondal, 1997 ; Tourrette, 2001). Leurs utilisateurs en sont des psychologues, dans le cadre dun bilan psychologique ralis le plus souvent en raison de difficults ou de troubles reprs par les enseignants ou les parents. En contexte scolaire, en revanche, le langage oral et plus largement la communication ne font gure lobjet dvaluations, compars ce qui se passe pour le langage crit tout au long de la scolarit, du moins si on excepte des formations universitaires spcialises qui incluent un enseignement de la communication donnant lieu validation : outre les filires de communication, cest le cas par exemple dans des formations aux mtiers du commerce et la gestion des entreprises.

En France, le Ministre de lEducation Nationale (Direction de la Programmation et du Dveloppement - DPD) a innov rcemment dans ce domaine, en mettant disposition des enseignants dcole primaire depuis 2001 une srie doutils dvaluation et daide aux apprentissages pour les enfants de fin de maternelle et de dbut dcole lmentaire. Parmi les outils disponibles sous forme papier et sur le site Web de la DPD9, une majorit dentre eux concerne le langage oral et la communication : communication et prise de parole, comprhension lexicale, dnomination et catgorisation, comprhension de consignes, comprhension et production de rcit, morphosyntaxe, usages du langage, reprsentation et identification dcrits, phonologie
Chaque outil comporte deux parties : lune pour lvaluation des comptences en dbut danne scolaire, sous forme dentretien individuel avec lenfant ou dexercice en situation semi-collective (6 12 enfants), voire de questionnaire renseign par les enseignants ; elle comporte les rsultats dune valuation ralise sur une population de rfrence, de mme ge, diffrentes priodes de lanne scolaire ; lautre partie prsente des propositions dactivits, que les enseignants peuvent mettre en place dans leur classe en fonction des acquis et des difficults de leurs lves. Les propositions pdagogiques sont choisies en relation avec les derniers programmes labors pour lcole primaire. Ce dispositif, de caractre national et systmatique, est destin mieux renseigner les tudiants sur les comptences et les difficults de chacun de leurs lves, afin quils ajustent au mieux les progressions dans les apprentissages et leurs squences denseignement.

Laccs aux outils et leur tlchargement se fait partir dun code daccs dont disposent les enseignants.

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7.4. L'apprentissage de la communication en milieu plurilingue et diglossique : l'exemple d'une recherche-action la Runion.

L'une des donnes sociolinguistiques de la Runion, Dpartement d'Outremer, est que la plupart des enfants qui entrent en maternelle s'expriment en crole et matrisent peu ou pas du tout le franais, mdium d'enseignement du primaire. Une recherche-action a t mise en uvre de 1996 2001, l'enseignement du franais en petite section La Runion , par le Rectorat, l'IUFM et l'Universit de la Runion, qui a abouti la production d'outils pour la formation des nouveaux Professeurs des coles. (cf. Travaux du dispositif de recherche-action de l'Acadmie de la Runion, 1999 et Fioux, 2000). La dmarche retenue a t d'inventorier un ensemble de leons de langage russies, puis aprs analyse, de proposer une modlisation pour la formation et de formuler un certain nombre de scnarios langagiers , qui constituent autant de squences de langage permettant l'accs une certaine comptence de communication en franais. La mise en uvre de ces squences suppose que deux conditions soient runies par ailleurs : i) que les lves communiquent dj en classe, quelle que soit la langue utilise, le crole ou le franais ; ii) que les lves participent un vritable bain langagier, avec un travail permanent dans la langue cible, langue seconde en l'occurrence, le franais.
L'hypothse mise en uvre la Runion est que la mise en place des pratiques de communication en milieu scolaire, indpendamment de la langue, est la condition de la russite d'un enseignement de la communication en franais la maternelle. Une valuation des acquis t mise en place pour une cohorte de 120 lves mais la recherche en est encore au stade du recueil et de l'analyse des donnes.

7.5. L'accueil linguistique des enfants issus de l'immigration

Le bilinguisme scolaire diffrencier de lapprentissage prcoce des langues trangres a donn lieu peu de travaux descriptifs ou explicatifs en France ; ailleurs, on a beaucoup glos sur lincapacit des enfants issus de minorits sociales devenir bilingues (cf. Hammers & Blanc, 1983). Lanalyse des programmes dducation bilingue et dimmersion a fourni, en particulier Outre-Atlantique (Skuttnabb-Kangas, 1995), une abondante littrature sur les rapports des apprenants aux langues, au sein des appareils scolaires (Dabne 1994). A la raret des travaux de

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recherche en matire de bilinguisme scolaire franais, il faut ajouter un autre trait caractristique : loccultation, jusqu une priode rcente, de la langue premire des enfants dorigine trangre (mais cf. Tilmatine, 1997).

Une rapide comparaison des thmatiques des travaux conduits en France et hors de France - dans dautres pays europens et Outre-Atlantique - laisse bien transparatre des attitudes nationales diffrentes lgard des minorits trangres et de leurs langues. Ainsi, la scolarisation des enfants de migrants, en France et ailleurs, remplit parfaitement sa fonction miroir . Selon que les notions dethnicit et de communaut ethnique sont plus ou moins admises par la formation sociale, ou selon quelle se rclame de la lacit et dune idologie de non discrimination entre individus, les appareils scolaires europens ou extra-europens rservent un sort diffrent aux langues et cultures dorigine. Cette pese du juridique et de lidologique sur le bilinguisme scolaire reste encore valuer.

On sait qu la suite des travaux de Bernstein sur le handicap linguistique des enfants de classes dfavorises lcole, est apparue dans le cadre des recherches de Hansegard et Skuttnab-Kangas sur le bilinguisme ingalitaire, la notion de semi-linguisme, vieille notion que lon trouve dj chez Bloomfield propos des performances linguistiques de certains Amrindiens. Le terme a rencontr un certain succs, mais plusieurs auteurs, dont Cummins (1991) (cf. aussi le rsum dans Hamers et Blanc, 1983), ont su montrer les limites de la notion de semi-linguisme applique aux enfants de langues minoritaires et de classes sociales dfavorises. La proposition de Cummins sur les niveaux-seuils de comptence en L1 et en L2, et sur linterdpendance entre le dveloppement de capacits langagires en L1 et en L2 offre une alternative intressante et mriterait dtre explore dans le cadre franais.

Cest le mme souci dune apprciation positive des relations entre langues minoritaires et langues dominantes qui a pouss des chercheurs nerlandais (Extra & Verhoeven, 1993) valuer la connaissance des langues dorigine par des populations scolaires qui, dans le contexte nerlandais, reoivent galement un enseignement dans les langues dites communautaires . Ils montrent ainsi que les jeunes Turcs vivant aux Pays-Bas atteignent le mme niveau scolaire dans la langue dorigine que ceux rests au pays, alors que les jeunes Marocains manifestent un niveau moins lev en arabe que leurs compatriotes rests au pays. Il serait intressant l encore de pouvoir sinspirer de cette dmarche dans le cadre franais.

Depuis les travaux de Berthoz-Proux (1973), pour prendre un repre commode, ou ceux runis par Gardin (1976), dont la contribution de Heredia Pour une tude des rapports aux langues maternelles dans la migration , quelques progrs dans la connaissance de lemploi des langues minoritaires trangres prsentes sur le sol national ont t accomplis, mais lessentiel reste faire. En 1973, Berthoz-Proux notait un rapport de proportionnalit inverse entre la russite dans le systme scolaire franais et la connaissance de la langue dorigine : llve intgr au systme scolaire franais, donc la langue dominante, avouait tre incapable de converser dans la langue 1 et rciproquement. De Heredia (1976) affirmait de son ct que [...] nombreux sont les enfants surtout dorigine arabe

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[...] qui ne parlent pas non plus la langue maternelle de leurs parents . Faisant tat dune enqute ralise en rgion parisienne, elle relevait que les enfants espagnols russissaient mieux lcole franaise et conservaient mieux leur langue dorigine que les enfants maghrbins. De Heredia expliquait ce dcalage par le statut des langues concernes ; la rfrence une langue standardise et crite en caractres latins est efficace et prestigieuse.

Dans une tude comparative entre une population dlves hispanophones et une autre dlves locuteurs de langue khmre, Salinas (1993) arrive la conclusion que chez les lves cambodgiens, ceux qui parlent le franais avec les enfants de leur gnration et le khmer avec les parents atteignent un haut niveau de bilinguisme. A loppos, la mme configuration demploi des langues donne des rsultats plus mdiocres chez les hispanophones. Seuls ceux qui emploient exclusivement lespagnol domicile parviennent un haut degr de bilinguisme.

On retiendra de lenqute par questionnaire auprs de 300 enfants, ralise en rgion parisienne, par Deprez (1994), les observations suivantes : - le franais semble avoir pntr la communication familiale des enfants enquts, alors que les troisquarts des enfants de lchantillon dclarent comprendre et parler la langue de leurs parents ; - il existe une prpondrance de la langue dorigine des parents dans la communication familiale dans le cas de larabe, du kabyle et du portugais, entre autres ; - les mres, et surtout les mres maghrbines, utilisent davantage leur langue dorigine avec leurs enfants que leur conjoint.

Le constat dress par plusieurs auteurs de louvrage collectif dirig par Tilmatine (1997), quant lengouement des lves berbrophones et arabophones pour les preuves facultatives en langue maternelle du baccalaurat, est galement rapprocher des rsultats de lenqute de Deprez (1994). Cela tmoigne dune fidlit linguistique insouponne.

Les rsultats rapports antrieurement, et ceux de Deprez (1994), peuvent sembler contradictoires ; ils autorisent cependant deux conclusions, qui constituent autant de pistes de recherche poursuivre. Tout dabord, les diffrences dapprciation des cas de bilinguismes conscutifs rapports montrent que les relations entre couples de langues (franais vs langue X), et sans doute entre populations de locuteurs, sont irrductibles les unes aux autres. Cela est sans doute d au degr de standardisation des diffrentes langues minoritaires, aux supports accessibles, et au type de rflexivit attache aux diffrentes pratiques linguistiques. Ensuite, et cela dcoule de ce qui prcde, les mmes phnomnes, par exemple lemploi de la langue dominante au sein de la famille, sont interprter diffremment selon les groupes de locuteurs enquts. Au vu de ces travaux, on devrait se garder de conclure que la langue dominante produit les mmes effets quelle que soit la langue minoritaire concerne. Le franais nexerce pas deffet uniforme dans toutes les configurations o une langue minoritaire est en cause.

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Les travaux raliss par le Centre de Didactique des Langues Grenoble (Dabne & al., 1988 ; Dabne & Billiez, 1987; Billiez & Merabti, 1990 ; Merabti, 1991 et 1992) ont permis de mieux comprendre certains aspects de la gestion de la langue dominante et de la langue minoritaire par des populations dhispanophones et darabophones. Merabti (1991 et 1992) isole trois catgories dans une population de dix sujets : les bilingues actifs, les semi-actifs et les inactifs. On relvera quau sein de cette deuxime gnration de limmigration algrienne, la pratique du franais et du mlange arabe - franais est majoritaire par rapport lemploi de larabe seul, aussi bien en famille quavec le voisinage, pour les bilingues actifs comme pour les autres catgories. Lemploi de la langue minoritaire est largement li laffirmation identitaire et ltroitesse des relations avec dautres locuteurs pratiquant le mme type de bilinguisme. Comparant la diversit des comportements des jeunes maghrbins dans la gestion des deux langues en contact aux modes de gestion du bilinguisme des ibriques, Dabne & Billiez (1987) notent que les jeunes ibriques rpartissent les varits linguistiques dont ils disposent selon les domaines de communication : le castillan comme langue de proximit et didentit et le franais pour les rapports avec lextrieur.

Le domaine des interrelations entre langue dominante et langue minoritaire est certainement surdtermin par les valeurs et le devenir historiques des formations sociales qui y sont confrontes. Lappropriation dune langue dominante participe, de par ses effets sur la pratique de langues minoritaires, des mouvements tendanciels de remplacement ou de substitution de langues. Elle influe sur des fonctionnements systmiques, conduisant des emprunts, des alternances codiques, voire du mtissage linguistique. Il sagit alors datteintes la matrise (proficiency dans les travaux de langue anglaise) de la langue minoritaire. Elle est susceptible de restreindre les sphres demploi de la langue minoritaire. Ces modifications de rpertoire entranent des changements dans les comportements sociaux des locuteurs. Cest ce type de contexte qu il faut rapporter les alternances de langues emblmatiques (Dabne & Billiez, 1987 ; Dabne et al., 1988).

Les carts de performances et de carrire entre les enfants issus de l'immigration et l'ensemble de leurs condisciples demeure important aujourd'hui encore. Verms (1997, p. 98) relve que prs d'un lve tranger sur deux a redoubl au moins une fois au cours des annes qu'il a passes l'cole lmentaire franaise, et ce n'est le cas que d'un enfant franais sur quatre . En dpit de l'amlioration du taux de redoublement l'cole lmentaire des lves issus de l'immigration, Verms (1997, p. 99) note que l'analyse d'chantillons alatoires des rsultats aux preuves de franais des valuations nationales (en CE2 et en 6me) montre que le score global en franais est en moyenne beaucoup plus faible pour les lves trangers que pour ceux de nationalit franaise . 44 % des lves issus de l'immigration ne font pas preuve de la comptence de base (comprhension des mots et des phrases) en lecture.

L'accueil linguistique des enfants issus de l'immigration implique, peu ou prou, la gestion par l'cole de leur double appartenance linguistique et culturelle. Verms (1997) montre que cette question qui passe par la prise en

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compte des langues et cultures d'origine par l'cole et le dveloppement de l'enseignement de l'oral complexe, et bien videmment de l'crit, est loin d'tre rsolue.

8. PRATIQUES LANGAGIERES SCOLAIRES ET MILIEU FAMILIAL

S'interrogeant sur les relations entre le langage (la langue) des lves et leur scolarisation, du double point de vue de la conformit aux attentes scolaires et de la russite des apprentissages , Bautier (2001, p. 117) insiste sur l'intrt d'aborder la pratique de la langue du double point de vue linguistique et langagier (cf. supra). Elle montre que la notion de pratique langagire permet de mieux apprhender les enjeux des rapports entre langue, appartenance sociale et cole, et la question de la diffrenciation sociale l'cole. Parmi les questions qu'elle aborde dans sa note de synthse, on relvera : l'influence de la socialisation langagire familiale, les erreurs d'interprtation de la situation de travail scolaire et les pratiques langagires des jeunes. Bautier (op. cit., pp.131-133) fait tat de critiques formules l'gard de la thse du handicap linguistique, o elle montre cependant que l'ide d'un lien entre socialisation, cognition et pratiques langagires n'est pas branle. L'un des rsultats des travaux rapports est de montrer que l'emploi des formes linguistiques semble [] tre l'effet d'une reprsentation que les sujets ont des situations plutt que d'une quelconque comptence linguistique stable .L'une des ides formules par Espret (1987), et reprise par Bautier (p. 133) est que les diffrences fondamentales entre les individus ou entre groupes sociaux ne sont pas relatives aux formes matrises (le degr de comptence), mais aux fonctions prfrentielles mises en uvre ; les diffrences de forme ne sont qu'une

consquence des orientations fonctionnelles adoptes . Cette thse d'une socialisation diffrente en langue premire est galement reprise par Florin (1999), et Lano & Florin (2000) : selon les auteurs, si un enfant ne sait pas rpondre une demande (de conduite langagire particulire), ce n'est pas forcment qu'il ne possde pas les lments linguistiques ncessaires, c'est que ceux-ci ne sont pas rguls, appels, par une reprsentation suffisamment disponible des contraintes inhrentes ce type de situation. Florin (1991 et 1995) postule un lien entre le mode d'interaction mre-enfant, l'appartenance sociale et la socialisation langagire, ce qui conduit les enfants profiter ingalement de la scolarisation.

Se tournant vers les travaux portants sur les malentendus communicatifs, voire cognitifs et didactiques en classe et leurs effets pnalisants pour les lves de milieux populaires, Bautier (pp. 136-137) relve une diffrence nette entre les travaux de langue anglaise orients vers l'analyse des interactions en classe et les travaux de langue franaise davantage orientes vers l'tude des pratiques langagires en tant que pratiques sociales, qui rfrent au rapport social que les lves entretiennent simultanment au langage mais galement la situation et ses enjeux, qui envisagent plus nettement l'ingalit sociale l'cole. Elle entrevoit une convergence entre traditions de recherche de langues anglaise et franaise travers les analyses de Gumperz (cf.supra). Elle ajoute cependant que le lien postul par Gumperz entre comptence de communication et comportements en situation scolaire a t peu dvelopp en France. Cette conception de la transmission culturelle du savoir comme relevant de la comptence communicative

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a t peu dveloppe en France . (Bautier, 2001, p. 138). Lauteur met en garde contre le rductionnisme qui consisterait ne prner que le seul apprentissage des techniques communicatives et argumentatives car il faudrait envisager plutt des questions de socialisation langagire. Comme le souligne Beautier (op. cit., p.140), les travaux sur la communication matre-lve peuvent se diffrencier galement partir de lapproche de lapprentissage qui les sous-tend et de la prise en compte de la mobilisation des lves sur les objets de savoirs scolaires. Une telle mobilisation nest pas possible si llve est en conflit social et affectif avec les reprsentants de lcole ou sil a une mauvaise estime de soi (Borkowski & Dukewich, 1996). Le terme dacculturation a pu tre utilis propos de ce quoi sont confronts les lves les plus loigns de la culture scolaire, issus notamment de populations pas ou faiblement alphabtises, et pour lesquels les valeurs de spontanit lies la communication immdiate primeraient sur celles de contrle, dtude et de perfectionnement personnel que lcole tente de promouvoir, pour reprendre les termes de Marandon (1994-95). Cette acculturation peut tre vcue selon le mode de linfriorisation et du mpris. On peut rapprocher une telle conception de celle dveloppe par Bourdieu (1982, p. 42), si on lapplique aux pratiques langagires en classe : La comptence suffisante pour produire des phrases susceptibles dtre comprises peut tre tout fait insuffisante pour produire des phrases susceptibles dtre coutes, des phrases propres tre reconnues comme recevables dans toutes les situations o il y a lieu de parler .

Pour Lahire (2000, p. 205), c'est en quittant le terrain de l'analyse de la langue pour celui de l'analyse des pratiques langagires (des genres discursifs, des jeux de langage, des types d'interactions []) et des rapports au langage impliqus par ces pratiques langagires que l'on peut dpasser l'opposition classiquement faite entre oral et crit , opposition qui rduit l'oral" ce qui se prononce . La thse que le sociologue dfend est que les pratiques langagires orales scolaires (tout comme celles des familles les plus fortement dotes scolairement) ne prennent leur sens que si on les rapporte des formes sociales scripturales. Rcusant la distinction de Bernstein entre code labor et code restreint, Lahire tablit que la diffrenciation sociale entre les lves tient leur capacit prter une attention spcifique au langage et aux stratgies discursives per se, c'est--dire de satisfaire aux critres scolaires lgitimes. Dans leurs discours produits dans une situation sociale particulire, la situation scolaire, les enfants d'ouvriers donnent entendre une dualit plus ou moins forte [] entre des rapports au langage diffrents, des formes de relations sociales diffrentes (Lahire, op. cit., p. 240). Gumperz (1989) formule une critique comparable de la dichotomie de Bernstein et des travaux de Labov sur l'chec scolaire. Il prne cependant une dmarche en termes de micro-analyse ethnographique.

9. LES LANGUES VIVANTES A L'ECOLE PRIMAIRE

L'enseignement d'une langue vivante au CM2 constitue l'cole lmentaire en espace plurilingue, mme une faible chelle, compltant le panoplie des situations linguistiques, o l'on rencontre d'ores et dj des situations de franais, langue seconde, accompagnes ventuellement d'enseignement de langues et cultures d'origine, et

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d'activits d'veil au langage (cf. Castellotti, Coste, Moore & al, 2001). Parmi les expriences d'enseignement prcoce des langues, le programme Evlang prsente un intrt particulier dans la mesure o il vise dvelopper une ouverture aux langues, une apptence pour l'apprentissage des langues trangres et des capacits prparatoires cet apprentissage. Ce projet permet d'valuer les progrs raliss pendant la dure du programme l'aide d'un dispositif de pr-test et de post-test. (cf. Blondin, Candelier, Edenlenbos.& al. 1998 ; Candelier. Blondin, Edenlenbos.& al., 1999 ; Tupin, 2001).

Audin, Ligozat & Luc (1999) rapportent des observations pratiques dans une quarantaine de CM2 en rgion parisienne et ailleurs. Dans un bilan des contenus linguistiques dispenss, les auteurs notent une orientation rsolument fonctionnelle de l'enseignement linguistique, ce qui prsente l'avantage de dvelopper les capacits de comprhension en langue trangre. Les auteurs relvent des dysfonctionnements qui tiennent tout autant aux reprsentations de la langue cible, de l'apprentissage et aux attentes institutionnelles.

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10. BILAN ET PERSPECTIVES

Au terme de ce relev de travaux et de rsultats, nous voudrions esquisser les lignes de force qui se dgagent de l'ensemble des travaux et recherches consults et proposer quelques pistes pour des recherches futures sur des thmatiques mergentes.

En premier lieu, l'on peut constater que la scolarisation en maternelle et l'cole primaire correspond un moment o, une communication fortement marque par le non-verbal, succde une phase o les modalits verbales et non verbales s'quilibrent et se compltent. Nous avons rappel les grandes lignes de cette volution qui dbute ds les premiers mois de l'enfant. Si un apprentissage de la communication se met en place la maternelle et au primaire, il s'agit principalement de la mise en uvre de la communication didactique, et de l'accompagnement de la socialisation langagire qui se poursuit galement hors de l'cole. On peut d'ores et dj, la suite de Bautier (2001), constater que la mise en place d'habitudes communicatives l'cole, et hors de l'cole, n'a fait l'objet que de peu de recherches, suivant les termes du programme socio-cognitif de Gumperz (1989a). On ne peut que le dplorer, car cette cologie de l'apprentissage et cette ethnographie de la classe, soucieuse d'intgrer des paramtres historiques et idologiques, renouvelle certaines questions, dont celle du handicap social et linguistique .

Les travaux sur l'acquisition des aspects pragmatiques du dialogue (cf. Bernicot, 2001 / Veneziano, 2000 et 2001) chez l'enfant dge prscolaire et scolaire montrent pourtant la voie. Cependant, ces recherches se sont droules hors de la classe, ou plutt en ne prenant pas en compte le cadre spcifique des changes verbaux et non verbaux en classe (cf. cependant Dannequin, 1989).

Des analyses interactionnelles plus nombreuses ont t effectues sur des corpus recueillis en classe de langues trangres (Matthey, 1996 ; Pekarek, 1999 ; Gajo & Mondada 2000 ; Pekarek Doehler & Mondada 2000). Des proprits telles que la bi-focalisation de la communication (Bange, 1987), la double nonciation (Trvise, 1979), la fictionnalisation (Cicurel, 1991) des interactions en classe de langues ont t mises jour. Py et al. (1987), tout comme Dausendschn-Gay & Krafft (1991) ont identifi des squences interactionnelles potentiellement acquisitionnelles. Une ethnographie de la communication de la classe de franais langue maternelle reste construire. Elle pourrait s'organiser autour de cette interrogation de Bautier (2001) : Qui tire profit de la communication didactique ? .

Ce rapport centr sur l'apprentissage de la communication l'cole n'a que peu envisag le dveloppement des moyens linguistiques et langagiers chez l'enfant de maternelle et d'cole primaire. Des chantiers de recherche en ce domaine demeurent encore en friche ou peu travaills. Citons, entre autres, a) l'articulation entre le dveloppement des connaissances lexicales et grammaticales dans le contexte scolaire, orient vers la mise en place de savoir-faire

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discursifs ; b) les incidences et inter-relations entre le dveloppement des comptences crites et orales, et c) le suivi longitudinal des acquisitions scolaires linguistiques et langagires.

Comme le rappelle fort justement Verms (1997), les travaux sur la scolarisation des enfants alloglottes et bilingues a suscit de nombreux travaux en langue anglaise, dont celle de Cummins sur le passage de pratiques orales la litracie. Il y aurait galement initier des recherches en ce domaine. Plusieurs propositions peuvent tre formules. Lune concerne la ncessit de dcrire les connaissances de la langue dorigine chez des apprenants exposs la langue dominante. Cela implique tout dabord que lon entreprenne la description de ces langues telles quelles sont utilises hors de leurs zones originelles demploi. Il est remarquable que les diverses langues minoritaires implantes en France suite aux migrations soient si peu dcrites en tant que varits spcifiques. Tout se passe comme si on les considrait comme identiques aux dialectes et langues parles dans les pays dorigine. Or travers les tmoignages des locuteurs eux-mmes, nous savons que les situations de contacts, que cr le phnomne migratoire, engendrent des modifications de rpertoires et lacquisition de diverses autres habitudes communicatives. On doit se souvenir que ces varits linguistiques subissent non seulement la pression de la langue dominante mais aussi dautres langues vhiculaires en usage dans la migration. Il est donc urgent de pouvoir dcrire les aspects structuraux et pragmatiques de ces langues minoritaires telles quelles sont effectivement employes. Cela permettrait de pouvoir apprcier les ventuelles modifications de la langue minoritaire tout particulirement chez des jeunes apprenants mis au contact de la langue dominante. On disposerait par la mme occasion dun moyen de mieux embrasser les ventuels phnomnes de substitution linguistique en cours et leurs mcanismes. Corollaire de cette premire proposition, il faudrait apprcier lapport des cours de langues et de culture dorigine dispenss au sein de lEducation Nationale au maintien des langues minoritaires face la langue dominante, langue de lcole. Ce dbat est complexe comme le laisse apparatre les contributions de Boyzon-Fradet (1993) et de Lorcerie (1994). Les activits associatives multiples qui visent, elles aussi, au maintien ou la rhabilitation des langues minoritaires, devraient tre galement englobes dans cette opration de description valuation. Il serait intressant enfin de dvelopper des recherches comparatives la manire de Salinas (1993) sur la faon dont des locuteurs de diffrentes langues minoritaires vivent leurs bilinguismes, langue dominante - langue dorigine, malgr la spcificit des situations.

Enfin, si lon dispose dans les deux domaines de linterrelation entre comptences en langue dominante et langue minoritaire et de lalternance dans lemploi des deux langues de rsultats intressant quelques groupes linguistiques, il reste cependant conduire dans ce secteur des travaux systmatiques la lumire dhypothses telles que celles formules par Cummins. En effet, rien de comparable aux travaux mens aux Pays-Bas et ailleurs nest disponible en ce qui concerne le franais. Il serait ncessaire de rflchir des valuations fiables de leffet en retour de lappropriation / pratique de la langue dominante sur lemploi de la langue minoritaire, voire sur son appropriation.

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Lanalyse scientomtrique ralise par Courtial & Goupil (cf. ci-dessous) sur lvolution des recherches confirme, par la mthode des mots associs, les tendances dgages par notre synthse : - on constate une imbrication des travaux sur loralit et la communication ; - les travaux sur la communication, et en particulier sur la communication non verbale, se sont considrablement dvelopps au courts des dernires annes, mais trs peu ont pris en compte le contexte scolaire ; - il existe une grande diversit des recherches sur la communication, selon diffrentes disciplines, mais il est difficile den confronter les rsultats, compte tenu des diffrences de cadres thoriques et de mthodologies ; il y aurait probablement intrt, en poursuivant les tudes sur la communication verbale, articuler

une dmarche dethnographie de la communication (comme celle de Stubbs & Delamont, 1976, ou de Gumperz, 1989 a et b par exemple) et une analyse en termes de pratiques langagires, selon les axes proposs par Beautier (2001, pp.125-126) : lapproche sociolinguistique mettant laccent sur les variations langagires, lexicales ou syntaxiques, lies aux individus, aux situations, aux groupes, aux institutions ; une approche relevant de la sociologie du langage qui valorise la dimension pratique au sens dun faire langagier dans une inscription sociale dune activit langagire () dpendante des structures sociales dans lesquelles le langage est utilis ; une approche plus linguistique et psycholinguistique analysant les genres discursifs et lactivit de production de ces genres par les lves partir de leur dimension textuelle.

Pour terminer, soulignons galement labsence de travaux sur larticulation entre les dveloppements linguistiques smiotiques et les dveloppements langagiers smantiques en milieu scolaire, ainsi que de ceux qui, dans ce champ, croiseraient psychologie et sciences du langage (cf. Bronckart, 1996). Enfin, des travaux spcifiques sur le rapport entre franais oral et langue rgionale (cf. lexemple crole) et sur les langues vivantes lcole (cf. les travaux dEvlang) seraient dvelopper.

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DYNAMIQUE GENERALE DES RECHERCHES SUR LAPPRENTISSAGE DE LA COMMUNICATION EN MILIEU SCOLAIRE

Jean-Pierre COURTIAL & Yann GOUPIL

1. INTRODUCTION

Il est possible de mettre en vidence la dynamique sous-jacente un domaine de recherche partir de lanalyse des mots associs par les articles scientifiques, conformment la thorie de la traduction10. Cette thorie fait lhypothse que tout domaine de recherche volue selon une logique sociocognitive long terme qui est la consquence de la double logique des interactions cognitives (dont la propagation et lvolution des paradigmes au sens de Kuhn est une manifestation) et des interactions sociales (logique de la notorit des chercheurs et des laboratoires, logique de la demande sociale etc.).

On peut ainsi rendre compte, non de ltat de lart en matire de communication dans le contexte scolaire (quune recherche bibliomtrique classique met jour), mais de lvolution gnrale de la manire de poser le problme de la communication en milieu scolaire. Pour y parvenir, sachant que nous nous appuyons sur une logique sociocognitive, il nous faut envisager cette communication en milieu scolaire dans son contexte sociocognitif le plus large, cest--dire celui de la psychologie de lenfant. Les chercheurs forment en effet par dfinition un systme ouvert et cest au sein du systme global que les recherches sinfluencent. Cependant, nous nous efforcerons de cibler nos rsultats sur la seule communication en milieu scolaire quand cela sera possible et de regarder en dtail la recherche franaise dans ce contexte, quand cela sera galement possible.

2. DONNEES UTILISEES
10

Callon, M., Law, J., Rip, A. (1986). Mapping the Dynamics of Science and Technology. New York, Mac Millan.

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De faon situer la recherche sur la communication en milieu scolaire dans son contexte gnral, nous nous sommes intresss tous les types de recherche relatives la communication chez lenfant.
Un tl-dchargement a t effectu partir de la base PASCAL du CNRS, laide du serveur issu de Questel de faon remonter sur dix ans (Le site Internet de la Bibliothque Universitaire ne met disposition que les deux dernires annes). Aprs une recherche documentaire exploratoire, lquation logique suivante a t adopte : (oral* et scol*) ou ((communication ou discours ou discurs* ou verbal*) et (enfan*)

De 1994 2001, 3911 rfrences ont t dceles dont les champs mots-clefs ont t tl-dchargs. Pour les annes 1994, 1997, 2000, les rfrences (1791 au total, soit de 5 600 rfrences par an) ont t tl-dcharges pour la totalit de leurs champs.

3. PRINCIPES METHODOLOGIQUES
Pour prsenter les principes mthodologiques utiliss, prenons un exemple. Soit larticle intitul Reticent primary grade children and their more talkative peers : verbal, non verbal, and self-concept characteristics , crit par M.A. Evans, de luniversit de Guelf aux Etats-Unis et paru en 1996 dans Journal of Educational Psychology (88(4), pp. 739-749. Larticle se propose dtudier le comportement verbal des enfants en jardin denfants et la relation entre, dune part, aptitudes verbales et non verbales, concept de soi, dautre part la loquacit dans le contexte de la classe. Du point de vue de la science en construction (logique des rseaux problmatiques11), le chercheur combine, de faon originale selon lui, des savoirs sur le concept de soi, lcole, lenfant, le comportement verbal et le comportement non verbal de faon faire apparatre un fait scientifique nouveau : la notion denfants rticents lcole, consquence dune communication rduite des enfants la maison et non dune estime de soi rduite. Le chercheur fait de larticle un rcit au sens de la psychologie de la culture (Bruner, 1991) : il construit une mise en scne en rapprochant des fragments de savoirs non relis jusque l, faisant merger, selon lui, un acteur nouveau, lenfant rticent.

Nous trouvons, la suite du signalement de larticle une srie de mots clefs que nous avons regroups en rseaux de savoirs ou de savoir-faire : 1/ timidit, concept soi ; 2/ milieu scolaire, age scolaire ; 3/ enfant, age prscolaire ; 4/ comportement verbal, aptitude verbale, communication verbale, interaction sociale ; 5/ comportement non verbal, interaction sociale ; 6/ comparaison inter-individuelle, tude longitudinale. Cest bien ces 5 rseaux de savoirs ou savoir-faire qui sont mobiliss, runis de faon originale au sein de larticle. Nous les avons recomposs Courtial, J.P. (ed.), (1994). Science cognitive et sociologie des sciences. Paris, Presses Universitaires de France. Callon, M., Law, J. & Rip, A. (1986). Mapping the Dynamics of Science and Technology. New York, Mac Millan.

11

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intuitivement (les mots clefs ne se suivent pas dans cet ordre dans la base PASCAL). mais un calcul statistique opr au sein des articles dun domaine les livrera automatiquement. En effet, le chercheur ne fonctionne pas de faon isole. Il interagit avec ses confrres et avec la nature au sein de ce quon nomme parfois des collectifs ou des collges invisibles. Lensemble des chercheurs dun domaine bricole chacun sa faon, met en uvre tel ou tel aspect des savoirs et des savoir-faire sa disposition. Cest pourquoi la sociologie de la traduction considre ces savoirs comme des rseaux. De ce bricolage mergent des acteurs consensuels nouveaux. De tels acteurs prsentent rellement, aux yeux de tous les chercheurs, les proprits quon attendait deux et qui ont prsid leur construction. Par exemple, la clbre controverse entre Luc Montagnier et Robert Gallo nous rappelle que le virus du Sida a dabord t dfini par la communaut scientifique tout entire du point de vue de ses caractristiques ncessaires avant dtre isol de faon convaincante. Cest la main invisible du collectif des chercheurs qui conduit ainsi des tats dquilibre cognitifs ou, mieux, sociocognitifs, caractristiques des recherches abouties. Un calcul statistique de lensemble des associations produites par les titres et rsums de lensemble des articles produits par une communaut de chercheurs en relation parat donc pouvoir reflter la dynamique des recherches en cours au sein dun domaine.

A partir d'un calcul statistique sur le rseau des associations entre mots cls, il est possible de mettre en vidence : 1/ les agrgats de mots associs qui font bien ressortir les savoirs et savoirs-faire prcis dont lensemble constitue un champ de recherches ; 2/ les agrgats ou thmes de recherche fdrateurs venant au centre dun ensemble de problmes, parce quils en proposent une approche synthtique ;

3/ les thmes de recherche fdrateurs parvenant expliquer en retour les thmes fdrs comme si ces derniers en taient non plus la cause mais la consquence.

En dautres termes, lanalyse des mots associs va restituer la logique de rcit qui est celle des influences entre scientifiques, la migration des concepts dun domaine lautre, tout en prenant en compte les rsultats de la recherche eux-mmes, cest--dire les associations inscrites dans les objets produits par la science.
Nous avons valid cette approche propos de nombreux thmes de recherche, en nous appuyant, comme nous l'avons vu, sur le calcul du rseau des associations de mots cls. Ces rseaux s'organisent de manire typique, conduisant chaque fois mettre en vidence les acteurs thmatiques de la recherche et leur dynamique. Cette approche s'inscrit dans une discipline nouvelle appele scientomtrie, mesure de l'activit scientifique. Elle produit ainsi des outils de gestion de la recherche et de prospective12.
12

Vinck, D. (1991). Gestion de la recherche. Bruxelles, De Boeck.

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Autrement dit, il est possible de dcrire la dynamique de la recherche comme une recherche dquilibre entre concepts ou objets censs expliquer une situation donne et les proprits vrifiables de ces concepts ou objets. En consquence, l o la science acheve ne nous dcrit que les proprits des concepts et objets scientifiques hors de tout contexte dapplication, tout se passe, avec la science en construction, comme si nous pouvions dcrire le contexte dapplication dun concept ou objet nouveau et les proprits de ce concept ou objet. Nous mettons donc en vidence la science et la mise en scne de la science, cest--dire les conditions dans lesquelles ses dcouvertes peuvent sappliquer avec succs. Cette mise en scne sinscrit dans la structure de rcit que prsentent la plupart des articles scientifiques dans leur partie introductive, loin de la classique structure hypothtico-dductive qui suit.

Lquilibre entre objets dune part, et situations problmatiques ou sujets de recherche auxquelles sappliquent ces objets, dautre part, est un quilibre culturel, au sens o il est li la culture scientifique du moment. La culture scientifique permet dapporter des rponses aux problmes poss, condition de dcrypter les situations avec ses lunettes (observer dans la production verbale un problme de sociabilit) et dy apporter les solutions correspondantes. Lobjet de la culture scientifique nest pas daccumuler des connaissances pour proposer des thories dcrivant une ralit cense exister en dehors des humains. Il nest pas daboutir une culture pressebouton.

4. LANALYSE DES MOTS ASSOCIES

Nous avons fait le choix, comme cest lusage dans lanalyse statistique des fronts de recherche de ne prendre en compte que les publications dans les journaux scientifiques. En effet, les livres suivent toujours avec un dcalage de plusieurs annes, les progrs raliss au fil des recherches dont les articles rendent le plus rapidement compte (mme si, en sciences humaines, ces dlais restent longs). De plus les articles se rpondent les uns aux autres et mettent en vidence des interactions entre chercheurs. Enfin, relativement Internet par exemple, les journaux, travers les comits de lecture, garantissent un certain tat acadmique et homogne des travaux de recherche, une sorte de panel refltant au mieux ltat de lart. On peut estimer que PASCAL recense tous les articles importants de la communaut scientifique internationale parus propos dun thme tel que l'autisme.

L'analyse des mots associs va porter sur le seul champ mots-clefs des articles scientifiques relatifs la communication dans le milieu scolaire dfinis prcdemment. Elle calcule donc les associations entre tous les mots cls d'indexation d'un domaine donn. Le coefficient dassociation entre deux mots-clefs retenu est le produit des deux probabilits d'obtenir, dans le signalement dun article, un mot clef quand l'autre est prsent. Cest donc un coefficient qui varie entre 0 (les deux mots ne sont jamais ensemble) et 1 (prsence automatique dun mot du couple Courtial, J.P. (1990). La scientomtrie, de la bibliomtrie la veille technologique. Paris, Anthropos.

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quand on a lautre). Autrement dit, lanalyse des mots associs calcule le rseau au sein duquel lanalyse de similitude extrait larbre maximum. Elle nliminera donc aucun lien. En parcourant la liste des associations ranges par ordre dcroissant, elle extrait les mots carrefours lis fortement et directement un sous-ensemble de n mots, le tout formant un cluster centr en toile ou thme. Les liens internes un thme sont ainsi au moins gaux la dernire valeur du lien retenu pour construire le thme ou seuil plancher. Les mots de chaque thme restent videmment lis directement ou indirectement (par un lien intermdiaire) aux mots des autres thmes. Ce sont les liens externes. On calcule alors les paramtres de centralit des thmes (somme des liens externes) et de densit des thmes (moyenne des liens intra-thme).

L'analyse des mots associs calcule les thmes pour un ensemble d'articles donns partir d'un paramtre de seuil pour le nombre de mots constitutifs d'un thme. Ici le seuil retenu est de 10 mots, c'est--dire que chaque thme est constitu d'un mot central auquel sont lis directement 9 autres mots. L'essai de diffrents seuils montre que ce seuil permet d'avoir un maximum de thmes carrefours. La pratique montre que ce seuil correspond approximativement au nombre de mots-clefs par article. L'analyse des mots associs privilgie les thmes lis, une priode de temps donne, au moins deux autres thmes par au moins 3 liens suprieurs la valeur plancher de construction de lun des 3 thmes. Ce sont les thmes carrefours. Lanalyse des mots associs suit avec le temps la "descendance" (c'est--dire les thmes ayant au moins 2 mots en commun avec le thme "pre") de ces thmes carrefours et des thmes associs, ds lors que ces derniers deviennent carrefours un moment donn. L'analyse des mots associs identifie ainsi les "nervures" fortes du rseau des associations. Chaque thme de cette liste est alors reprsent dans un plan, avec pour abscisse sa valeur de densit (mesure en rangs) et pour ordonne sa valeur de centralit (mesure en rangs). Ce plan est appel diagramme stratgique. Il est alors possible de suivre les trajectoires des thmes-carrefours un moment donn (et associs un thme carrefour un autre moment). Nous avons numrot les quadrants de ce diagramme obtenus partir des valeurs mdianes de centralit et de densit, de 1 4 dans le sens des aiguilles d'une montre en partant en haut gauche. Les mots-clefs du quadrant 1 correspondent des articles proches (forte densit des associations), mais se rapportant des thmes relativement isols (faible centralit). Les mots clefs du quadrant 2 correspondent des articles proches et se rapportant des thmes centraux, cest--dire tels que les recherches sur ces thmes ont des impacts sur dautres thmes. Les mots-clefs du quadrant 3 correspondent des articles se rapportant des thmes centraux

Callon, M.,, JCourtial, J.P . & Penan, H. (1993). La scientomtrie. Paris, Presses universitaires de France.

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mais abords de faon trs variable (faible densit des associations). Les mots-clefs du quadrant 4 correspondent des articles priphriques (faible centralit des thmes abords) et htrognes (faible densit des associations).

5. RESULTATS

5.1. Lvolution des thmes de recherche

La figure 1 reprsente lvolution gnrale des thmes de recherche les plus importants dgags par lanalyse des mots associs. La figure 2 reprsente lvolution gnrale de lemplacement de ces thmes sur le diagramme stratgique.

Figure 1. Communication chez lenfant : volution des thmes de recherche et de leurs relations de 1994 2000

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1994 Cc18 Q4 Trouble communication

1999 Anglais Bilinguisme

2000 Cc7 Q2 Production verbale

Cc2 Q1 Langage, cognition Dvt cognitif Dvt verbal Comm. verbale

Dvt verbal Comm. verbale

Cc7 Q1 Apprentissage verbal Phonologie Lecture dyslexie

Mmoire verbale

Cc16 Q1 Comprhension verb. Perception verbale Mot

Cc6 Q3 Relation familiale

Cc14 Q2 Relation mre-enfant Interaction sociale

Cc2Q1 Comm Verbale Comm non verbale

Cc3 Q1 Communication verbale

Cc9 Q2 Rel mre-enfant

Cc4 Q3 Dvt social Emotion

Cc12 Q3 Comm. non verbale

Cc4 Q1 Comm. non verb. Handicap

autisme

Cc18 Q2 Dvt social Thorie esprit

Cc9 Q2 Psychomtrie Aptitude intellectuelle

Cc8 Q1 Mesure de la parole et du langage

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Tous les articles relatifs la communication chez lenfant sont prsents dans la base de donnes que nous avons constitue. En particulier les articles relatifs la communication en milieu scolaire sont prsents. Nous dnombrons en moyenne quelques dizaines darticles par an consacrs la communication. Ces articles sont de 4 types : - articles consacrs ltude de la communication augmente ou facilite en liaison avec lorthophonie ; - articles consacrs la relation thrapeutique ; - articles consacrs la communication avec les handicaps, les malades, dans le cadre de la relation soignant soign ; - articles consacrs la communication au sein de la relation familiale en liaison avec les interactions sociales et le dveloppement social.

Peu darticles traitent de la communication en milieu scolaire en tant que telle. Ce nest donc pas un thme de recherche constitu. Par contre on observe une dynamique collective sociocognitive convergeant implicitement vers la prise en compte de la communication comme point de passage oblig d'un ensemble de recherches, comme si cette approche rendait cohrent un ensemble de recherches antrieures jusque l disjointes. Le collectif reprsent par les articles voit converger la fin des annes 1990 un ensemble de lignes de recherche vers la communication verbale et non verbale, comme proccupation centrale et dveloppe. Cette convergence tait absente dans les annes 1994. La thmatique du projet de recherche correspond bien une tendance majeure de la recherche, applique aux situations scolaires.

Plus prcisment, les lignes de recherche correspondent des acteur-rseaux, cest--dire des thmatiques institutionnalises ayant leurs laboratoires prfrentiels, leurs revues, leurs situations dobservation privilgies, le tout correspondant un quilibre sociocognitif. Nous les appellerons cits . Chaque cit correspond une certaine autonomie de la recherche.

Ces cits (figure 1) sont les suivantes : 1 recherches sur le bilinguisme, lenseignement de lAnglais, la production verbale propos de lapprentissage des langues ; une partie de ce courant de recherches consacr aux troubles du langage (bgaiement) rejoint en 1996 le courant suivant consacr au langage : ce sont donc les aspects pathologiques qui enrichissent le courant principal ; le terme clef qui dsigne lobjet de recherche est donc ici la production verbale qui dsigne laptitude de lenfant sexprimer dans une langue ;
2 recherches sur le langage, la cognition, le dveloppement verbal (150 rfrences par an environ), la communication verbale et la lecture ; rejointe en 1996 par les recherches sur les troubles du langage et la production verbale en gnral, cette ligne, de seulement dveloppe, devient centrale et dveloppe en 1997 et 1998,

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apoge de cette ligne ; il y a donc une sorte dautonomie cette poque dans ltude des rapports entre cognition et langage ; 3 recherches sur lapprentissage verbal, la phonologie, la lecture ; une partie de ces recherches rejoint le thme prcdent en 1997, le reste poursuit en direction de recherches sur la mmoire verbale, la comprhension verbale et la perception verbale, le mot ; 4 recherches sur la relation familiale, convergeant progressivement vers laxe suivant de recherches, travers notamment la prise en compte de la communication verbale au sein de la famille ; 5 - recherches sur la relation mre-enfant et linteraction sociale, thme central, conduisant la communication verbale, laquelle rejoint le thme langage (do il tait originaire en 1994), et lui-mme rejoignant en 2000 les 6 - recherches sur le dveloppement social et les motions, le tout contenant prcisment en lan 2000 ltude de la communication non verbale ; 7 recherches en psychomtrie ; ce thme de recherche, consacr la mise au point dinstruments de mesure des comptences et des performances, est un thme central et dvelopp mais autonome sur presque toute la priode. Il concerne bien sr les aptitudes la communication et lexpression. En lan 2000, il comporte des articles sur la mesure de la parole et du langage.

Les recherches conduites dans le cadre de lcole se situent de faon majoritaire dans laxe 3 mais elles peuvent aussi tre prsentes dans les autres axes selon les priodes. Il est frappant dobserver la convergence de ces axes de recherche, travers notamment les liens qui stablissent entre communication verbale et communication non verbale.

5.2. Analyse des axes de recherche en termes de revues

Les lignes suivantes indiquent la constitution des axes de recherche du point de vue sociologique (les collges invisibles ou cits ) prsents en 1977 et 2000 en termes de revues contenant les articles les plus frquentes. On remarque, de faon gnrale, le rle jou par les revues centres sur les pathologies comme, par exemple : Journal of Deaf Studies, Journal of Autism and Developmental Disorders, Rducation orthophonique.

Laxe de recherche langage est constitu dun ensemble de revues essentiellement anglo-saxonnes relativement stable. Les revues franaises les plus frquentes relativement quelques axes bien placs dans la dynamique du champ sont :
- Neuropsychiatrie de lenfance et de ladolescence, propos de laxe interaction sociale en 1997 ; - Rducation orthophonique, propos de laxe relation parent-enfant en 2000 ; - La psychiatrie de lenfant, propos de laxe relation mre-enfant en 2000 ;

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- Enfance, propos des axes dveloppement social et comportement non verbal en 2000. Tout se passe comme si elles confraient ces axes une partie de leur cohrence. Elles paraissent donc tre lexpression de recherches dont la cohrence cognitive ne peut que renvoyer une cohrence sociale, justifiant a posteriori lexpression de cits au sens philosophique du terme aux axes de recherche.

5.3. Examen du diagramme stratgique

Figure 2. Communication et enfant (base PASCAL). Evolution simplifie du diagramme stratgique de 1994 2000.

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Centra lit Relation familiale Interaction sociale

Cognition, dvt cognitif Langage, dvt verbal

Dveloppement social, motion

Apprentissage verbal Phonologie, dyslexie Comprhension verbale Mmoire verbale Perception verbale

Communication verbale Communicat. non verbale Densit Psychomtrie Relation mre-enfant Interaction sociale Dyslexie Autisme Trouble communication, trouble langage Prod verbale Anglais

Dveloppement social

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Lapport du diagramme stratgique (figure 2) est de montrer le statut pistmologique relatif des axes de recherche les uns par rapport aux autres, autrement dit lconomie de la recherche. Par commodit, on a mis ensemble sur ce diagramme les recherches sur la communication verbale et sur la communication non verbale, associes en 1998, bien que correspondant des clusters distincts.

On voit que, au dpart, les recherches sur les interactions sociales sont dabord spcialises (relations familiales). Il en va de mme pour les recherches sur le dveloppement social en liaison avec les motions. Par contre, les recherches sur les relations mre-enfant, les recherches sur lautisme, les recherches sur la dyslexie, les recherches sur le bilinguisme (enseignement de lAnglais), les recherches en psychomtrie, sont fdratrices. Les recherches sur les troubles de la communication sont marginales.
Toutes les autres recherches sont centrales et dveloppes. Les recherches sur les interactions sociales dans le contexte familial, rejointes par les recherches sur les relations mre-enfant dune part, le dveloppement social dautre part, deviennent centrales, articulant communication verbale et non verbale. Le dveloppement social cessera ensuite dtre central et dvelopp pour ntre plus que central, comme si ce thme, devenu contextuel pour les nouvelles recherches, tait en fin de cycle. De leur ct, les recherches sur langage et cognition dune part, apprentissage verbal dautre part, se rejoignent. En fin de priode, elles sont rejointes par les recherches sur communication verbale et communication non verbale .

5.4. Articles typiques

Nous avons slectionn 6 articles reprsentatifs de cette convergence des courants de recherche notamment dans le domaine scolaire. Ils peuvent tre examins du point de vue des paradigmes exprimentaux quils mettent en uvre, mais il nous parat intressant de les considrer du point de vue de la convergence gnrale quils incarnent.
1 - Roberts, W. & Strayer, J. (1996). Empathy, Emotional Expressiveness and Prosocial Behavior. Child Development, 67, 449-470. Cet article lie les courants 5 et 6 prcdents. Il propose un modle liant expression motionnelle, empathie et comportement pro-social. A signaler dans sa bibliographie : Lazarus, R. (1991). Emotion and adaptation. New-York, Oxford University Press.

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2 - Evans, M. A. (1996). Reticent Primary Grade Children and Their More Talkative Peers : Verbal, Nonverbal and Self-Concept Characteristics. Journal of Educational Psychology. 88, 4, 739-749. Cet article lie galement les courants 5 et 6 et le concept de soi. Lauteur parle des enfants timides et rticents dans leur relation avec le professeur.

3 Doherty-Sneddon, G. & Kent, G. (19996). Visual Signals and the Communication Abilities of Children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 8, 949-959.

Cet article lie les courants 5 et 6. Il sappuie sur un paradigme communicationnel dj ancien propos par Glucksberg, Krauss & Weisberg (1966). Parmi ses rfrences bibliographiques, on note :
Feyereisen, P. & De Lannoy, J.D. (1991). Gesture and Speech. Cambridge, Cambridge University Press. Goldin-Meadow, S., Wein, D. & Chang, C. (1992). Assessing knowledge through gesture : using childrens hands to read their mind. Cognition and Instruction, 9, 201-219. McNeill, D. (1992). Hand and mind : what gestures reveal about thought. Chicago, University of Chicago Press.

4- Alibali, M. W., Flevares, L.M. & Goldin-Meadow, S. (1997). Assessing Knowledge Conveyed in Gesture : Do Teachers Have the Upper Hand ? Journal of Educational Psychology, 89, 183-193. Cet article lie les courants 2 et 6 en introduisant en outre la rsolution de problme et les teachable moments (o lattention est suscite par une nigme cognitive) dans la classe. Les nombreuses rfrences bibliographiques de Goldin-Meadow paraissent en faire un auteur important.

5 Kelly, S., D. & Breckinridge Church, R. (1998). A comparison between Childrens and AdultsAbility to Detect Conceptual Information Conveyed through Representational Structures. Child Development, 69, 1, 85-93. Cet article lie les courants 2 et 6, travers notamment la prise en compte des gestes et linformation reprsentationnelle et lthologie humaine. On y trouve galement des rfrences Goldin-Meadow.

6 - Smith, L. (1998). Predicting Communicative Competence at 2 and 3 Years from Pragmatic Skills at 10 Months. International Journal of Language and Communication Disorders. 33, 2, 127-148. Cet article lie les courants 2, 5 et 6, le lien entre acquisitions langagires et communication non verbale, au niveau, notamment, mre-enfant. A signaler dans sa bibliographie : Harris, M., Jones, M., Brookes, D. & Grant, J. (1986). Relations between the non-verbal context of maternal speech and rate of language development. British Journal of Developmental Psychology, 4, 261-268. Thal, D., Tobias, S. & Morrison, D. (1991). Language and gesture in late talkers : a 1-year follow-up. Journal of Speech and Hearing Research, 34, 604-612.

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5.5. Etat des recherches en 2001

Les articles scientifiques parus en 2001 ne sont prsents quen partie dans la base PASCAL que nous avons interroge en juin 2001. Les rsultats suivants sont donc prendre avec prcaution. Il est en effet possible de tracer une cartographie fine des relations entre les thmes sur les quatre dernires annes (figures 3 et 4).

Figure 3 : Les enchanements thmatiques : le cas de la communication non verbale, des relations mre enfant, du dveloppement social et des relations parent enfant.

Relation possdant au moins 3 mots en commun

relation possdant moins de trois mots en commun

RELATION PARENT ENFANT (en capitales) : terme central ; relation parent enfant (en minuscules) : terme prsent dans les deux clusters dsigns par les termes centraux et relis par une flche.

96

1997

EMOTION EMOTIVITE

INTERACTION SOCIALE

AUTISME

SANTE PUBLIQUE

Face Mimique Personnalite

interaction sociale relation mere enfant relation parent enfant Nourrisson Comportement maternel

sante publique epidemiologie prevention

1998 COMMUNICATION NON VERBALE

INTERACTION SOCIALE

SANTE PUBLIQUE

Interaction sociale Relation mere enfant Relation parent enfant Communication verbale Nourrisson Comportement maternel Relation interpairs

sante publique environnement social milieu scolaire sante mentale

1999

INTERACTION SOCIALE

ADOLESCENT

ENVIRONNEMENT SOCIAL

Relation mere enfant Comportement maternel Nourrison

developpement social relation interpair relation adulte enfant

adolescent milieu familial attitude environnement social relation familiale parent

2000

COMMUNICATION NON VERBALE Interaction sociale

RELATION MERE ENFANT

DEVELOPPEMENT SOCIAL

RELATION PARENT ENFANT

environnement social commnication developpement social personnalite relation parent enfant parent adolescent

Surdite

developpement personnalite Nourrison

2001

TRAITEMENT

DEVELOPPEMENT PERSONNALITE

ADOLESCENT

97

Figure 4. Les enchanements thmatiques : le cas du langage, de mot, de phonologie et de la dyslexie. Relation possdant au moins 3 mots en commun Autre relation

98

1997

ENFANT

PHONOLOGIE

enfant ge prscolaire ge scolaire langage dveloppement verbal cognition trouble langage dveloppement cognitif

aptitude verbale

phonologie mtalinguistique lecture orthographe

1998

ENFANT

PERCEPTION VERBALE

LECTURE

Enfant Age scolaire Age prscolaire Langage Dveloppement verbal Cognition Trouble langage Dveloppement cognitif

perception verbale vision

orthographe mtalinguistique

phonologie lecture

comprhension verbale

1999

ENFANT

INTERACTION SOCIALE

ARTICLE SYNTHESE comprhension verbale

DYSLEXIE

Langage Enfant Cognition Age prscolaire Age scolaire Developpement verbal Dveloppement cognitif Lecture

communication verbale

phonologie

perception verbale orthographe mtalinguistique

dyslexie encphale vision pradolescent trouble cognition

2000

LANGAGE

MOT

PHONOLOGIE

DYSLEXIE

Cognition comprhension Enfant verbale Age scolaire Langage Etude exprimentale Dveloppement verbal Age prscolaire communication Dveloppement cognitif verbale

2001

COGNITION

TRAITEMENT

99

Les recherches paraissent converger en 2001 sur les thmes traitement [pdagogie spciale, milieu scolaire], dveloppement de la personnalit [chez le nouveau-n] , adolescence [aptitude scolaire, aptitude intellectuelle].

Lexamen du diagramme stratgique pour lanne 2001 (non reprsente ici) montre que les thmes traitement [en relation avec des pdagogies spciales] et adolescent [en relation avec aptitude scolaire] sont centraux non dvelopps. Ils pourraient donc se dvelopper, cest-dire donner lieu des recherches plus nombreuses. Le thme dveloppement de la personnalit [en liaison avec la cognition sociale] est dvelopp non central. Il pourrait donc accrotre sa centralit en tant mieux articul aux autres enjeux de la recherche relative la communication chez lenfant.

6. CONCLUSION

Tout se passe comme si lunit des recherches sur la communication venait de la prise en compte vers lanne 1998 de lensemble des interactions et des modes de communication. Cest comme si la thmatique de la communication verbale et non verbale devenait un acteur cohrent rendant compte dune pluralit dapproches : la prise en compte des motions, qui est lie ltude du dveloppement social et a men la thorie de lesprit, les relations familiales, la relation mre-enfant, lensemble des interactions sociales, le tout tant constamment capitalis par les recherches sur le langage et la cognition qui ne devraient pas cesser de se dvelopper, leur cycle de vie ntant pas achev. La psychomtrie, dans ce contexte, reste galement un secteur clef.

De ce point de vue, la communication dans le contexte scolaire, sinscrit dans une dynamique gnrale des connaissances. Cependant : 1/ elle na entran ce jour que peu de recherches et donc peu de publications ; 2/ elle na pas de caractre de visibilit explicite pour ces raisons et parce que les connaissances restent structures travers les paradigmes sociaux dominants que sont, par exemple, langage et cognition , production verbale ou encore communication non verbale et interactions sociales .

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LISTE DES EXPERTS CONSULTES POUR CETTE SYNTHSE

Elizabeth Bautier-Castaing (Paris VIII et Equipe ESCOL). Josie Bernicot (LACO Poitiers) Robert Bouchard (GRIC - Lyon 2) Mireille Brigaudiot (INRP) Anne-Marie Chartier (INRP) Jean-Louis Chiss (ERALDEC - Paris III) Franois De Pietro (Groupe franais - oral, Neuchtel) Paule Fioux (DIFLEUR CIRCI La Runion) Catherine Garitte (SPSE Paris X) Jean Hbrard (IGEN et EHESS) Maya Hickmann (Paris V et CNRS) Bernard Lahire (ENS Lyon et Groupe de Recherche sur la Socialisation, CNRS) Elizabeth Nonnon (IUFM Nord-Pas de Calais et Equipe THEODILE de Lille III) Sylvie Plane (INRP) Anne Van Hout (Clinique Universitaire Saint-Luc et Universit Catholique de Louvain) Edy Veneziano (Laboratoire de Psychologie de lInteraction - Nancy)
Que chacun trouve ici lexpression de nos sincres remerciements. Nous remercions galement Marcel Crahay et les membres du Conseil Scientifique du Programme Cognitique Ecole et Sciences Cognitives pour leurs conseils.

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