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COUNCIL OF EUROPE

CONSEIL DE L'EUROPE

DVELOPPER
LA DIMENSION INTERCULTURELLE DANS LENSEIGNEMENT DES LANGUES
UNE INTRODUCTION PRATIQUE LUSAGE DES ENSEIGNANTS

Langues vivantes

DEVELOPPER LA DIMENSION INTERCULTURELLE DE LENSEIGNEMENT DES LANGUES

UNE INTRODUCTION PRATIQUE A LUSAGE DES ENSEIGNANTS

Michael BYRAM, Bella GRIBKOVA et Hugh STARKEY

Division des politiques linguistiques Direction de lducation scolaire, extra-scolaire et de lenseignement suprieur DG IV Conseil de lEurope, Strasbourg 2002

SOMMAIRE
Prface ............................................................................................................ 5 Introduction...................................................................................................... 7 1. Quentend-on par dimension interculturelle de lenseignement des langues ?............................................................................................. 9 2. Quelles connaissances, quelles aptitudes, quels points de vue et quelles valeurs la notion de comptence interculturelle recouvret-elle, et quelle est limportance respective de chacun de ces lments ? ............................................................................................... 12 3. Comment lenseignant peut-il transmettre la dimension interculturelle sil na jamais quitt son pays ? ............................................................... 16 4. Lenseignant doit-il tre un locuteur natif ? (autrement dit, la langue quil enseigne doit-elle tre sa langue natale ?)........................... 19 5. Comment lenseignant doit-il exploiter les visites dtude ou les changes ? .............................................................................................. 21 6. Comment lenseignant peut-il promouvoir la dimension interculturelle tout en respectant le programme et en assurant lenseignement de la grammaire de la langue concerne ? ...................................................... 24 7. De quel matriel lenseignant a-t-il besoin pour promouvoir la dimension interculturelle ? ....................................................................... 26 8. De quelle manire la dimension interculturelle influe-t-elle sur les modes denseignement et dapprentissage ? .......................................... 28 9. Comment lenseignant doit-il aborder les strotypes et les prjugs que les apprenants ont lesprit ? ........................................................... 30 10. De quelle manire lenseignant doit-il valuer la comptence interculturelle ?...................................................................................... 32 11. Lenseignant doit-il suivre une formation particulire ?............................ 36 12. De quelle manire lenseignant peut-il aller au-del des strotypes et ides fausses quil peut lui-mme avoir lesprit ?.............................. 39 Bibliographie.................................................................................................. 41 Section A : Publications du Conseil de lEurope proposant des ides pour la pratique des cours ......................................................................... 41 Section B : Ouvrages proposant des ides pour la pratique de cours en classe et en dehors du cadre scolaire ............................................... 41 Section C : Bibliographie complmentaire sur la thorie et la pratique ..... 42 Annexe .......................................................................................................... 44 Extraits du Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer................................................................... 44

Prface
Le Conseil de l'Europe sattache depuis longtemps dvelopper des consensus sur les objectifs et les principes dorientation pour l'enseignement des langues. Grce ses programmes dactivits et ses publications, il poursuit ladaptation de l'enseignement des langues aux besoins du monde contemporain. Dans cette tradition et parmi ses initiatives les plus rcentes figurent le Cadre europen commun de rfrence pour les langues qui offre des lignes directrices pour l'enseignement, l'apprentissage et l'valuation, et le Portfolio europen des langues qui permet aux apprenants la fois d'organiser leur apprentissage et dy rflchir, et de mesurer et dcrire leur comptence au fur et mesure qu'ils progressent dans leur biographie dapprentissage des langues. Le Conseil de l'Europe s'est toujours attach aider les enseignants dvelopper leurs thorie et pratique, par exemple en organisant des sminaires et des rseaux dinteraction et en publiant des collections qui offrent des exemples de bonne pratique. Cette publication s'inscrit dans cette tradition qui vise encourager les nouveaux dveloppements et qui dans le cadre du Conseil de l'Europe remonte aux publications thoriques comme celles de Byram et Zarate Dfinitions, objectifs et valuation de la comptence socioculturelle dans La comptence socioculturelle dans l'apprentissage et l'enseignement des langues et aux comptes-rendus de pratiques d'enseignement La dimension socioculturelle et interculturelle de lapprentissage et de lenseignement des langues, les deux publis en 1997. Lducation la comprhension interculturelle constitue lune des activits centrales du Conseil de lEurope pour la promotion une meilleure comprhension mutuelle et lacceptation de la diffrence dans nos socits multiculturelles et multilingues. Cette publication reprsente une contribution concrte son programme actuel de dveloppement du dialogue interculturel. Le format de ce prsent ouvrage Dvelopper la dimension interculturelle de l'enseignement des langues permet de faciliter l'approche des problmes et de traiter des questions frquemment poses par les enseignants. Cette publication rpond aux questions la fois d'une manire pratique et thorique. Elle ne donne pas simplement des conseils mais permet aux enseignants de rflchir en profondeur aux implications pour leurs propres classes d'un nouvel objectif de l'enseignement des langues important et maintenant bien tabli.

Joseph Sheils Division des politiques linguistiques Strasbourg

Introduction
Dans le milieu de lenseignement des langues, on reconnat gnralement que les apprenants nont pas seulement besoin de connaissances et de comptences grammaticales (en ce qui concerne la langue tudie), mais doivent aussi avoir la capacit dutiliser la langue en question dans des situations sociales et culturelles donnes. Cela a t la grande ide novatrice la base du concept d enseignement des langues fond sur la communication . Mais cette approche dite de communication a galement contribu modifier les mthodes denseignement, le matriel utilis, la dfinition du contenu des connaissances ncessaires et lvaluation de lapprentissage. Le Cadre europen commun de rfrence , dfini par le Conseil de lEurope, reprsente lensemble de ces innovations et met galement laccent sur limportance d une prise de conscience de la dimension interculturelle , des aptitudes interculturelles et du savoir tre (ou comptence existentielle ) (cf. Annexe 1). De mme que dautres publications et travaux rcents, le Cadre europen commun intgre donc la notion de dimension interculturelle aux objectifs de lenseignement des langues. La base de ce concept est de permettre aux lves de langues vivantes dentretenir des relations dgal gal avec des locuteurs des langues en question, ainsi que de leur faire prendre conscience la fois de leur propre identit et de celle de leurs interlocuteurs. On espre ainsi que ces lves de langues, transforms en locuteurs interculturels , sauront non seulement communiquer des informations, mais aussi entretenir des relations humaines avec des personnes parlant dautres langues et appartenant dautres cultures. Le prsent document vise rendre cette notion de Dimension interculturelle trs concrtement accessible aux enseignants souhaitant en faire lexprience pratique en classe, avec leurs lves. Sans ngliger laspect abstrait et thorique de cette question, les auteurs de ce document font en sorte que le lecteur comprenne demble ce que recouvre la notion de dimension interculturelle , et comment laborder et la traiter. Cest la raison pour laquelle nous avons conu ce texte sous forme de Forum aux questions (FAQ) prcisment le type de questions et de problmes qui nous ont t poss lors de nos changes avec dautres enseignants. Deuxime point : nous fournissons une information sur dautres pratiques, dans ce mme contexte, ainsi que des exemples de ralisations dautres enseignants visant intgrer la dimension interculturelle leur travail. Enfin et surtout, nous souhaitons montrer que cette notion de dimension interculturelle ne revient pas simplement introduire une nouvelle mthode denseignement ; il sagit plutt dun prolongement naturel des lments jugs les plus importants par la plupart des enseignants en dehors dun corpus thorique . En dautres termes, nous souhaitons simplement offrir ici un survol systmatique de la question et quelques conseils pratiques.

1. Quentend-on par dimension interculturelle de lenseignement des langues ?


Lorsque deux personnes se parlent, leurs paroles ne visent pas simplement un change dinformations ; chacun voit aussi en lautre un individu appartenant un groupe social prcis il peut sagir, par exemple, dun change entre un employ et son employeur , ou encore entre un professeur et un lve . La position de chacun influe sur ce quil dit, sur la manire de le dire, sur la raction ou la rponse quil attend de lautre et sur son interprtation de cette rponse ou de cette raction. En un mot, lorsque des personnes se parlent, leurs identits sociales respectives font invitablement partie intgrante du rapport social qui a lieu. En matire denseignement des langues, cette dimension est contenue dans le concept de capacit de communication : il sagit en effet de souligner quun lve de langues vivantes ne doit pas se contenter de la comptence grammaticale ; il doit galement connatre le langage adquat . Lorsque deux personnes originaires de deux pays diffrents parlent une langue qui est une seconde langue/ou une langue trangre pour lun des deux locuteurs, ou que la langue en question est une langue trangre pour les deux locuteurs autrement dit, une sorte de langue-passeport -, les deux individus en question ont probablement, ce moment prcis, une conscience aigu de leur identit nationale. Ils sont conscients que lun des deux au moins parle une langue trangre, et que lautre entend cette langue pratique par quelquun qui na pas la mme nationalit. Ce type de situation influe souvent sur ce qui se dit alors et sur la manire dont cest dit, car chacun voit en lautre le reprsentant dun autre pays ou dune autre nation. Mais ce projecteur qui est mis sur lidentit nationale de chacun et le danger qui en dcoule de se reposer sur des strotypes- rduit chacun des tres humains complexes en jeu dans ce processus un reprsentant dun pays ou dune culture donns. En outre, ce type de simplification est encore renforc par lide selon laquelle apprendre une langue quivaut devenir une personne trangre . Lobjectif implicite de lenseignement dune langue vivante est souvent de faire imiter llve un locuteur national de la langue en question aussi bien sur le plan de la comptence linguistique quen termes de connaissance du langage adquat , du pays et de la culture trangers en question. Certes, la notion de culture a volu passant de la simple sphre littraire, artistique et philosophique la notion de mode de vie collectif dun peuple ; en revanche, lide selon laquelle il convient dimiter un locuteur national de la langue en question na gure volu ce qui signifie, par consquent, que ces locuteurs nationaux sont les experts et les modles, et que lon considre les enseignants ayant cette langue pour langue natale comme de meilleurs professeurs que ceux enseignant cet idiome comme une langue trangre. Tout au contraire, en sattachant la dimension interculturelle de lenseignement des langues, on vise faire des apprenants des locuteurs ou des mdiateurs interculturels, capables de sengager dans un cadre complexe et un contexte didentits multiples, et dviter les strotypes accompagnant 9

gnralement la perception de lautre dans une seule et unique identit. Cette approche consiste voir dans linterlocuteur une personne dont le profil reste dcouvrir, plutt quun individu simplement porteur dune identit qui lui a t attribue de lextrieur. Cette communication interculturelle se fonde sur le respect des personnes et lgalit de tous en matire de droits de lhomme ce qui est prcisment la base de toute interaction sociale en dmocratie. Par consquent, un enseignement des langues respectueux de la dimension interculturelle doit, dune part, continuer permettre lapprenant dacqurir la comptence linguistique ncessaire toute communication orale ou crite, de sexprimer encore une fois, oralement ou par crit comme il lentend, mais selon des codes linguistiques tablis. Dautre part, ce type denseignement dveloppe galement la comptence interculturelle chez lapprenant : il sagit, en dautres termes, de permettre un dialogue clair entre individus ayant des identits sociales diffrentes, ainsi que des interactions entre ces diffrentes personnes, prises dans toute la complexit quelles ont en tant qutres humains, dans leurs identits multiples et, en mme temps, dans le respect de la personnalit individuelle de chacun. Les identits sociales sont lies aux cultures. Un Chinois a acquis son identit de chinois travers une ducation transmise par ses compatriotes ; de cette manire, il a inconsciemment assimil les croyances, les valeurs et les comportements chinois . De mme, une personne dont lune des caractristiques sociales est dtre un enseignant aura acquis les connaissances, les valeurs et les comportements partags par les autres enseignants dans un processus de socialisation. Mais en ralit, les choses sont plus complexes, car un Chinois ou un enseignant possde encore de nombreuses autres identits comme tout individu : il y a, en effet, de nombreuses manires dtre chinois ou enseignant . En rsum, il est caricatural de ne voir dans chaque individu quune seule identit. Le locuteur interculturel est conscient quil sagit l dune caricature ou dune simplification ; il connat en partie les croyances, les valeurs et les comportements chinois , mais sait galement que son interlocuteur a dautres identits plus caches - mme sil ignore la nature exacte des croyances, des valeurs et des comportements associs cette personnalit plus latente . Par consquent, un locuteur interculturel doit avoir certaines connaissances sur ce que signifie tre chinois , tre enseignant , ou encore pourquoi pas ? tre un enseignant chinois . Mais ce locuteur doit tre galement conscient du fait quil faut aller plus loin dans la connaissance et la comprhension de ce quest vraiment lautre, et quil existe galement des capacits, des points de vue et des valeurs (cf. section suivante du document) dont la comprhension est essentielle des relations humaines interculturelles claires . Aussi le bon professeur nest-il en fait ni le locuteur national de la langue tudie, ni celui qui enseigne cette langue en tant que langue trangre : cest plutt un enseignant capable de faire saisir ses lves la relation entre leur propre culture et dautres cultures, de susciter chez eux un intrt et une curiosit pour laltrit , et de les amener prendre conscience 10

de la manire dont dautres peuples ou individus les peroivent eux-mmes et leur culture.
En rsum, dvelopper la dimension interculturelle de lenseignement des langues, cest reconnatre les objectifs suivants : faire acqurir lapprenant une comptence aussi bien interculturelle que linguistique ; le prparer des relations avec des personnes appartenant dautres cultures ; permettre lapprenant de comprendre et daccepter ces personnes autres en tant quindividus ayant des points de vue, des valeurs et des comportements diffrents ; enfin, aider lapprenant saisir le caractre enrichissant de ce type dexpriences et de relations.

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2. Quelles connaissances, quelles aptitudes, quels points de vue et quelles valeurs la notion de comptence interculturelle recouvre-t-elle, et quelle est limportance respective de chacun de ces lments ?
Lacquisition de la comptence interculturelle nest jamais acheve ou totalement parfaite ; mais, prcisment, ce parachvement ou cette perfection ne sont pas absolument ncessaires pour devenir un bon locuteur interculturel . La premire raison que lon puisse donner pour expliquer ce phnomne est la plus vidente : en effet, il est impossible de savoir par anticipation quel va tre lensemble des connaissances ncessaires une interaction avec des personnes appartenant dautres cultures. Les cultures en question voluent constamment ; de plus, on ne peut prvoir avec quel type de personne on sera conduit utiliser telle ou telle langue, dans la mesure o de nombreuses langues sont parles dans plusieurs pays la fois. De la mme manire, il peut y avoir, dans un mme pays, diffrentes cultures et diffrentes langues. Enfin, troisimement, toute langue peut tre un instrument de communication avec un ressortissant de quelque pays que ce soit. Aussi est-il impossible de prvoir lensemble des connaissances ncessaires un lve de langues vivantes ; cela a dailleurs t lchec majeur de lapproche axe sur le seul savoir (civilisation, Landeskunde, etc.), car, en loccurrence, tout enseignement sera toujours insuffisant. La seconde raison pouvant expliquer que la comptence interculturelle nest jamais acheve est moins vidente, mais tout aussi importante : les identits et valeurs sociales de chacun se dveloppent constamment ; chaque individu acquiert de nouvelles identits et de nouvelles valeurs tout au long de sa vie, au fur et mesure quil adhre de nouveaux groupes sociaux ; et ces identits, et les valeurs et comportements qui y sont associs, deviennent profondment ancrs en chacun. Aussi la dcouverte de nouvelles expriences, de croyances, de valeurs et de comportements inattendus peut-elle souvent constituer un choc et une remise en question pour les identits et valeurs les plus profondment ancres dans lindividu quelle que soit sa volont douverture, de tolrance et de souplesse . Par consquent, chacun doit tre constamment conscient de la ncessit de sadapter, daccepter et de comprendre les autres processus jamais achev. Cela signifie galement quil nexiste pas de modle parfait imiter, de locuteur national parfait. Il nest pas question non plus dattendre dun apprenant quil imite le locuteur national ou tente dacqurir lidentit sociale de ce dernier comme sil sagissait dadopter une nouvelle identit nationale. Les composantes de la comptence interculturelle sont un certain savoir, certaines capacits et approches complts par les valeurs que lon a adoptes par son appartenance un certain nombre de groupes sociaux. Ces valeurs font partie intgrante des diverses identits sociales de chacun. La comptence interculturelle trouve son fondement dans les points de vue et approches du locuteur/mdiateur interculturel : 12

Les points de vue et approches interculturels (ou le savoir tre ) : curiosit et ouverture, aptitude rviser sa mfiance vis--vis des autres cultures et sa foi dans sa propre culture. Il sagit, en dautres termes, dune volont de relativiser ses propres valeurs, ses propres croyances et comportements, daccepter que ce ne sont pas forcment les seuls possibles et les seuls manifestement valables, et dapprendre les considrer du point de vue dune personne extrieure, ayant un ensemble de valeurs, de croyances et de comportements diffrent. On pourrait galement appeler cela laptitude dcentrer . Autre lment capital : la connaissance non pas, ncessairement, la connaissance dune culture spcifique, mais plutt celle du fonctionnement dautres groupes sociaux et identits, ainsi que la prescience des lments en jeu dans une relation interculturelle. Si lon connat lavance la personne avec laquelle on va avoir ce type de relation, il sera trs utile de connatre galement lunivers de cette personne. Si, au contraire, on ne connat pas davance lidentit de son interlocuteur, on pourra utilement concevoir un exemple il pourrait tre originaire de tel ou tel pays, ou encore, on pourrait galement imaginer plusieurs pays possibles et les groupes sociaux qui les composent -, afin dentrevoir certains traits de personnes trangres ayant leurs propres identits multiples. La connaissance (ou les savoirs) : connaissance des groupes sociaux, de leurs produits et de leurs pratiques, la fois dans son propre pays et dans celui de linterlocuteur ; connaissance, galement, des interactions gnrales entre les socits et les individus. Ainsi, le concept de connaissance peut tre dfini comme une double entit : dune part, la connaissance des processus sociaux, et, de lautre, la connaissance des lments qui sont la traduction concrte de ces processus et produits - cette deuxime composante englobant la connaissance de la vision que les autres ont probablement de vous, et une certaine connaissance des autres. Aucun enseignant ne peut possder ou prvoir lensemble des connaissances dont lapprenant aura besoin un moment donn. En fait, de nombreux enseignants eux-mmes nont pas lexprience de toutes les cultures ou mme de certaines dentre elles que lapprenant pourra tre amen rencontrer ; mais, de toute manire, ce nest pas l le point essentiel. La mission essentielle de lenseignant est de dvelopper les approches et les capacits de lapprenant autant que son savoir stricto sensu ; et, en vrit, les enseignants peuvent acqurir en mme temps que leurs lves des informations sur dautres pays autrement dit, les professeurs ne doivent pas tre ncessairement lunique ou la 13

principale source dinformations. Les capacits sont tout aussi importantes que les points de vue et les connaissances ; les enseignants sont donc invits se concentrer aussi bien sur lacquisition daptitudes que sur le savoir en soi. Etant donn la ncessit, pour tout locuteur/mdiateur interculturel dtre mme de comprendre la source dventuels malentendus, et de trouver les moyens dy remdier, le locuteur doit acqurir une capacit dcentrer les choses, mais aussi les comparer. En mettant en regard des ides, des faits et des documents lis deux ou plusieurs cultures diffrentes, et en imaginant le point de vue oppos, les locuteurs/mdiateurs interculturels pourront entrevoir les malentendus ventuels concernant les paroles, les crits ou les actes de personnes ayant une identit sociale diffrente. Les capacits de comparaison, dinterprtation et de mise en relation sont donc essentielles. Les capacits dinterprtation et de mise en relation ( savoir comprendre ) : il sagit de laptitude gnrale interprter un document ou un vnement li une autre culture, les expliquer et les rapprocher de documents ou dvnements lis sa propre culture. En deuxime lieu, du fait que ni les locuteurs/mdiateurs interculturels ni leurs professeurs ne peuvent prvoir lensemble de leurs besoins en connaissances, il est tout aussi important dacqurir la capacit trouver de nouveaux lments de savoir et les intgrer ceux que lon possde dj. Locuteurs et professeurs doivent surtout savoir sous quel angle aborder les autres pour quils soient mme dexpliquer leurs croyances, leurs valeurs et leurs comportements cela ntant pas forcment vident du fait que tous ces lments se situent un niveau inconscient. Aussi les locuteurs/mdiateurs interculturels ont-ils galement besoin de capacits de dcouverte et dinteraction. Les capacits de dcouverte et dinteraction ( savoir apprendre/faire ) : il sagit de la capacit, en gnral, acqurir de nouvelles connaissances sur une culture et des pratiques culturelles donnes, et manier connaissances, points de vue et aptitudes sous la contrainte de la communication et de linteraction en temps rel. Enfin, aussi ouverts, curieux et tolrants vis--vis des croyances, des valeurs et des comportements des autres que puissent tre les apprenants, ils ont eux aussi des ides, des valeurs et des comportements profondment ancrs en eux-mmes, et cela peut provoquer chez eux une raction, voire un rejet vis--vis des autres. Etant donn ce phnomne invitable, les locuteurs/mdiateurs interculturels doivent prendre conscience de leurs propres valeurs et de linfluence de celles-ci sur leur vision des valeurs des autres. En dautres termes, les locuteurs/mdiateurs interculturels doivent avoir un sens critique par rapport eux-mmes et leurs valeurs, de mme que vis--vis des valeurs dautrui :

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La vision critique au niveau culturel ( savoir sengager ) : il sagit de laptitude valuer - de manire critique et sur la base de critres explicites les points de vue, pratiques et produits de son propre pays et des autres nations et cultures. Lobjectif de lenseignant nest pas de modifier les valeurs de ses lves ; il doit plutt les expliciter et les faire remonter la conscience des apprenants lorsquils ragissent eux-mmes, de manire critique, aux valeurs des autres. Cependant, en termes de valeurs, il y a une position fondamentale que tout enseignement de langues doit promouvoir : il sagit du respect de la dignit humaine et de lgalit des droits de lhomme pour tous, en tant que base de toute interaction sociale en dmocratie.
En rsum, la fonction de lenseignant de langues vivantes est de faire natre des capacits, des points de vue et une prise de conscience tout autant que la simple transmission dun savoir sur une culture ou un pays donns.

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3. Comment lenseignant peut-il transmettre la dimension interculturelle sil na jamais quitt son pays ?
Le fait dtre expos la culture-cible doit tre un objectif absolu de tout apprenant/enseignant. Mais comment acqurir cette comptence ? . Telle est la question pose par de nombreux enseignants ; sils nont pas loccasion de quitter leur pays et de sjourner dans un pays o est parle la langue-cible, ces professeurs ne voient pas bien comment ils pourraient enseigner la culturecible . La premire rponse apporter dans ce contexte est de souligner que lobjectif principal de lenseignement de la dimension interculturelle nest pas simplement la transmission dinformations au sujet dun pays tranger donn. En ralit, le travail autour de cette dimension interculturelle se donne pour but : daider les apprenants comprendre le fonctionnement des interactions interculturelles ; de montrer que les identits sociales font partie intgrante de toute relation, dans ce domaine ; de dmontrer linfluence de la perception que lon a des autres et de la vision que les autres ont de vous-mme sur la russite de la communication ; damener les apprenants en savoir plus, par eux-mmes, au sujet des personnes avec lesquelles ils communiquent.

Par consquent, un enseignant na pas tout connatre de la culture-cible . Cest, de toute manire, impossible ; en fait, il arrive que de nombreuses cultures diffrentes soient associes une langue donne cest le cas dans de nombreux pays o le franais est la premire langue ; dans ces pays, il existe un large ventail de croyances, de valeurs et de comportements en un mot, de cultures . Lenseignant peut, par exemple, concevoir tout un ensemble dactivits pour permettre lapprenant danalyser sa propre exprience de la culture-cible uniquement partir de ce quil a entendu dire ou de ce quil a pu lire ce sujet et den tirer des conclusions. Lenseignant pourra donner des informations factuelles sur le mode de vie le plus courant dans le contexte dune certaine culture, et sur les modles gnralement suivis par les personnes appartenant la (ou aux) culture(s) en question ; mais, en ralit, llment le plus important est dencourager une analyse comparative avec la culture de lapprenant. Ainsi, on pourra comparer la vision des trangers sur le pays de lapprenant, telle quelle apparat dans les guides de voyage ou les brochures touristiques, et lexprience et la vision personnelles de lapprenant sur son propre pays ; llve notera alors trs rapidement lcart entre ces deux visions. De la mme manire, lapprenant pourra tre amen se demander si sa perception dun pays tranger donn correspond lide que sen fait la population mme de ce pays. Parmi les mthodes possibles dans ce contexte figurent les simulations ou encore les jeux de rles, destins bousculer les ides toutes faites et les 16

connaissances de base que les apprenants ont au sujet de pays et de cultures trangers : certains apprenants pourront, par exemple, jouer le rle de touristes visitant leur propre pays, et rencontrer des camarades de classe se prsentant tels quils sont cest--dire loin des strotypes que les touristes trangers peuvent avoir lesprit. Ce type dapprentissage par exprience directe est trs utile pour faire prendre conscience de sa propre identit et de la vision que lon a des pays trangers. Dans ce contexte, lenseignant pourra encourager lapprenant tre plus observateur vis--vis des diffrentes subtilits de comportements culturels donns. Il est certain que, grce ce type dexprience, les apprenants seront mieux prpars la communication avec dautres locuteurs interculturels , la tolrance vis--vis des diffrences et lapproche des diverses situations quotidiennes quils seront appels vivre dans les pays trangers. Dans ce contexte, lenseignant na nul besoin dtre un expert sur les pays trangers. Le travail du professeur est essentiellement ax sur la manire dont lapprenant ragit face aux autres, sur la vision que les autres peuvent avoir de lui, et sur sa relation avec les personnes appartenant dautres cultures. Certes, lapprenant doit disposer dun certain nombre dinformations factuelles sur les pays trangers o est parle la langue-cible ; mais ces donnes sont facilement accessibles aux enseignants dans les manuels scolaires et ouvrages de rfrence, sur Internet, etc. La connaissance de ces donnes factuelles na rien voir avec le fait dtre ou non all dans les pays trangers en question, et, en ralit, lorsquon se rend en visite dans ces pays, ce nest pas ce type dinformation que lon trouve sur place. A cet gard, il convient de prendre en compte la dimension interdisciplinaire de lenseignement cest--dire de bien comprendre quune vritable ducation interculturelle dpasse le simple cadre de la langue trangre tudie et est galement faite dune circulation dinformations et dexpriences entre les diffrentes matires du programme. Par consquent, en vue dune tude comparative, le choix des sujets est en partie dtermin par la vision que les apprenants ont des cultures et pays trangers et non pas par une sorte de programme prconu , proposant la vision correcte de tel ou tel pays tranger. Cela signifie galement quaucun programme denseignement des langues ne doit ou ne peut tre directement transpos dans tous les systmes ducatifs nationaux. Et cela concerne tout particulirement la dimension culturelle de lenseignement, qui doit tre conue lintrieur mme dun systme ducatif donn, et ne doit surtout pas tre le simple reflet de la dfinition que les cultures-cibles donnent delles-mmes. Dans ce contexte, les manuels et ouvrages conus dans les pays trangers en question ne sont pas forcment le meilleur moyen dlaborer un programme et de dfinir des choix thmatiques. Il y a toujours le risque de limiter une culture-cible donne aux strotypes familiers qui y sont gnralement lis par exemple, la vision-clich et immdiatement reconnaissable des guides de voyage populaires. Mais il y a galement un autre danger : celui de considrer quil nexiste quune conception 17

faisant autorit du pays et des cultures en question la vision authentique que seul le ressortissant du pays concern (dont la langue tudie est la langue natale) peut offrir. A cet gard, une question est souvent pose : Une personne extrieure peutelle apprhender l identit nationale dun pays dun point de vue interculturel ? La manire dont une nation conoit une autre nation distance peut-elle tre correcte ? . En vrit, on peut rpondre que la vision quune personne extrieure peut avoir (dune partie) des identits et des cultures dun pays tranger est tout aussi valable que celle dun habitant de ce pays. Naturellement, lenseignant se doit de simplifier afin de respecter le niveau linguistique de ses lves ou leur degr de dveloppement intellectuel ; mais on peut dpasser cette limite en rexaminant les mmes sujets un stade ultrieur, au moyen d'un matriel plus subtil et plus complexe. Si lenseignant et ses lves nont pas la possibilit dun contact direct avec la culture trangre concerne, ce qui importe le plus est de prparer les apprenants poser les bonnes questions . On pourra trouver, certes, des ressortissants du pays tranger concern prts entamer un dialogue avec les lves ; mais le point important nest pas tant de poser des questions sur la ralit que de saisir la vision que ltranger a de notre pays, et les raisons qui sous-tendent cette vision avant de sintresser au pays tranger tudi. Cest de cette manire que les lves pourront comprendre la force des ides et des images toutes faites.

Lenseignant ne doit pas ncessairement avoir une exprience du pays tranger, ou tre un expert sur celui-ci. Sa tche consiste aider les lves poser des questions, et interprter les rponses.

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4. Lenseignant doit-il tre un locuteur natif ? (autrement dit, la langue quil enseigne doit-elle tre sa langue natale ?)
Ce concept de locuteur national est essentiellement li la notion de comptence linguistique. On considre gnralement que le locuteur national connat la langue de son pays de manire intuitive, et fait autorit sur cette langue plus que ne pourra jamais le faire un tranger. Cette ide du locuteur national faisant autorit et servant de modle aux lves mme si, tout en limitant, ces derniers ne pourront jamais tout fait atteindre le mme niveau de connaissance intuitive peut prter discussion. En tout cas, quelle quen soit la justesse, cette ide ne peut, en revanche, sappliquer la (les) culture(s) dun pays, pour deux raisons essentielles : les habitants dun pays donn ne connaissent ni intuitivement ni dune autre manire lensemble de la culture de leur pays, car toute nation englobe en fait de nombreuses cultures diffrentes ; contrairement la langue, que lon peut considrer en grande partie acquise lge de 5 ans, lapprentissage culturel se poursuit tout au long de la vie, au fur et mesure que lon passe dune section de la socit une autre, dune catgorie sociale une autre, ou que lon adhre un groupe social entirement nouveau, ayant des croyances, des valeurs et des comportements propres autrement dit, sa propre culture .

Par consquent, un locuteur national de la langue en question ne peut tre une autorit sur lensemble des cultures existant dans son pays, ou trancher sur ce qui est correct ou incorrect , comme il peut le faire, en principe, pour la langue. En outre, la comptence interculturelle nest quen partie une question de connaissance ; en loccurrence, ce sont les autres dimensions (savoir tre, savoir apprendre/faire, savoir comprendre et savoir sengager) qui doivent tre privilgies dans les processus denseignement et dapprentissage. Or, le locuteur national ne possde pas ncessairement tous ces savoirs , car ceux-ci concernent surtout les relations des uns et des autres avec des cultures diffrentes. Par consquent, un locuteur national ne stant jamais aventur lextrieur de son pays ou, plus encore, en dehors de son cercle social local, ne possde pas ces autres savoirs , essentiels la comptence interculturelle. Ce que lenseignant doit se demander nest pas tant la quantit dinformations sur un pays et ses cultures quil doit inclure dans son programme que la manire dont il doit dvelopper, chez llve, ces autres comptences, qui vont aider lapprenant entretenir des relations positives avec les personnes appartenant dautres cultures et ayant des identits diffrentes. Par consquent, lapproche souhaitable dans ce domaine nest plus tant une approche informative quune analyse des produits culturels. Cette nouvelle approche a lavantage de permettre la transmission de capacits analytiques 19

lesquelles sont beaucoup moins prissables que les faits, et confrent une souplesse permettant de sadapter lvolution constante du monde culturel et daborder un ventail assez large de produits culturels . De son ct, la dimension purement informative nest plus quun simple lment pouvant alimenter la rflexion, et ayant un caractre temporaire ou transitoire. Dans ce contexte, lapprenant acquiert des outils quil peut constamment recycler , et gagner sur les deux tableaux information et culture. Lenseignant et lapprenant nappartenant pas la culture trangre tudie ont lavantage de considrer cette culture distance, et de se placer cette distance-l pour analyser, en retour, leur propre culture. En dautres termes, le natif dun pays donn, appartenant une culture donne, est trs souvent incapable danalyser et de conceptualiser ce qui lui est trop familier pour lui, larbre cache la fort. Malgr toute la richesse de lexprience quils ont de leur culture nationale dans laquelle ils ont vritablement grandi -, une large part des connaissances de ces ressortissants dun pays et dune culture donns se situe un niveau inconscient et ne peut tre exhaustive sans parler du fait que chacun nappartient en principe qu une des nombreuses sous-cultures composant toute culture nationale.
On peut dire par consquent que le complexe dinfriorit que peut avoir le locuteur non national dune langue est simplement le produit de malentendus et de prjugs. Il y a, en fait, un lment encore plus important que la connaissance dune langue telle que la pratique le locuteur national : cest la capacit danalyse ; et une formation spcifique lanalyse des systmes culturels est effectivement une contribution majeure la formation gnrale du professeur de langues vivantes quelle que soit sa langue maternelle. Certes, il ne sagit pas de nier limportance des comptences linguistiques proprement dites, et, ventuellement, du modle constitu, cet gard, par le locuteur national ; mais il faut bien comprendre que la comptence interculturelle est une ralit tout fait diffrente.

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5. Comment lenseignant doit-il exploiter les visites dtude ou les changes ?


La comptence interculturelle englobe tout un ensemble de points de vue, de capacits et de valeurs (cf. point 2). Or, dans les classes de langues, laccent est mis essentiellement en principe sur le savoir et les capacits ; la question de faire voluer les mentalits, ou le rexamen des valeurs courantes ny trouvent leur place que tout fait occasionnellement. Ces questions de points de vue et de valeurs ne sont gnralement pas au cur du programme labor par lenseignant ; elles ne constituent pas, en principe, les objectifs dclars dun cours de langues ; dailleurs, il nexiste gure de thorie pdagogique susceptible daider les enseignants programmer la dimension affective de lapprentissage des lves. Or, cest prcisment cette dimension qui sera probablement la plus importante dans le cadre dune visite dtude ou dun change. Dans ce contexte, les lves font, dans une certaine mesure, lexprience du choc des cultures . De jeunes enfants peuvent avoir le mal du pays , ou mme tomber littralement malades du fait dtre subitement transposs dans un environnement totalement inconnu et cela peut tre galement vrai pour les adultes ! Par consquent, lenseignant a la responsabilit de prparer ce terrain ractif , et de lexploiter afin daider ses lves dcentrer les choses cest--dire rendre un univers inconnu plus familier et faire apparatre le monde familier comme plus trange . En dautres termes, la visite dtude ou lchange est loccasion de promouvoir le savoir tre. Le meilleur moyen dy parvenir est lapprentissage par exprience directe cest--dire le fait, pour les lves, de se trouver dans des situations exigeant un investissement motionnel et affectif, puis de rflchir cette exprience et sa signification directe pour eux ; en dautres termes, il sagit dun exercice qui allie laspect affectif la dimension cognitive. Dans ce contexte, le rle de lenseignant est de structurer lexprience en question, de veiller ce que le choc culturel soit productif et positif plutt qu crasant et ngatif -, et daider les lves analyser leurs ractions au nouvel environnement, ainsi qu en tirer des enseignements. Le principal avantage de la visite dtude ou de lchange est de permettre de dvelopper les capacits de dcouverte dun environnement nouveau le savoir apprendre. A cet gard, on sefforcera de transmettre aux lves des capacits relativement simples ou plus complexes en fonction de leur maturit et de leurs comptences linguistiques -, afin de les aider explorer le nouvel environnement, identifier les lments totalement inconnus et y trouver des explications pour mieux comprendre. Ce processus dexplication peut prendre la forme dune analyse de documents, ou encore dentretiens formels ou informels avec des personnes vivant dans lenvironnement en question. Cest galement loccasion dune coopration avec des professeurs dautres matires notamment la gographie, lhistoire et autres sciences sociales et humaines -, du fait que les lves devront galement acqurir des capacits danalyse dans ces divers domaines, par la ralisation denqutes, la lecture de statistiques et de textes historiques et contemporains ( la fois documentaires et fictionnels). 21

Il importe de se rappeler que toute visite dtude ou tout change comporte trois phases : une phase prparatoire : les apprenants doivent extrioriser leurs ides, leurs proccupations et leurs enthousiasmes au sujet de la visite prvue ltranger. On pourra, par exemple, demander lensemble des lves dune classe de venir crire tour de rle, sur une trs grande feuille de papier vierge, la premire ide qui leur vient lesprit lorsquon voque le lieu o ils doivent se rendre en visite dtude. A un stade ultrieur, les lves pourront revenir vers ces premires impressions et comparer leurs attentes dalors lexprience vcue. Cette phase prparatoire permet galement lenseignant de connatre le point de dpart de ses lves. la phase sur le terrain : les lves se trouvent littralement plongs dans le nouvel environnement, et absorbent des lments travers tous leurs sens la fois consciemment et inconsciemment. Toutefois, il doit y avoir, ce stade, une possibilit dchapper un temps aux exigences du nouvel environnement, afin de rflchir aussi bien seul quavec tous les autres camarades. De mme, les lves devraient pouvoir tenir un journal , en tant que lieu symbolique o ils puissent exprimer leurs sentiments et leurs ractions. Il conviendrait galement de recrer latmosphre de la salle de classe, en compagnie du (ou des) professeur(s), afin que chaque lve puisse comparer son exprience et linterprtation quil en donne celles de ses camarades, et que les enseignants puissent mettre laccent sur les ides fausses et autres problmes. Ce processus doit ncessairement avoir lieu au cours de la visite, car cest le moment o linvestissement motionnel est le plus fort et doit, ce titre, tre immdiatement trait . une phase de suivi : au retour, il convient de privilgier une nouvelle rflexion sur les diverses expriences vcues au cours de la visite, le partage et la comparaison des expriences de chacun, et un effort danalyse et de conceptualisation de ce matriau brut , afin de tenter de comprendre lenvironnement tranger (en partie, tout au moins) et les personnes qui y vivent. Lun des moyens les plus efficaces, cet gard, sera de demander aux lves deffectuer un expos la fois factuel et plus subjectif (ractions et interprtations personnelles) sur leur sjour ltranger, lintention, par exemple, de leurs amis et de leur famille. Cela obligera les lves un exercice de dcentrage des choses, envisager le point de vue du public auquel ils sadresseront, et rflchir aux lments quils devront expliquer ces personnes extrieures.

Ce processus pourra reposer en grande partie sur des illustrations visuelles, afin dviter la difficult de devoir dfinir, dans la langue trangre ou mme dans sa premire langue, des lments totalement nouveaux. Ainsi, les lves pourront prsenter des dessins, des photos quils auront prises, ou encore des graphiques rendant compte de leur exprience et de leurs sentiments.

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Il importe galement de se rappeler que, pour de nombreux jeunes, et mme pour certains adultes, ces visites dtude ou changes sont une premire - cest-dire la toute premire fois o ils quittent leur pays, o ils vont vivre avec des personnes ne faisant pas partie de leur famille (mme si ce sont des camarades de classe quils connaissent bien), et o ils font lexprience de lindpendance. Ce choc -l peut tre encore plus fort que celui du nouvel environnement. Il est probablement d, en partie, au fait de devoir vivre en groupe ; et, bien que ce dfi soit celui de tous les enseignants la tte de groupes scolaires, les professeurs de langues vivantes ont une responsabilit particulire et supplmentaire : celle de conduire un de ces groupes ltranger .

La visite dtude ou lchange est bien plus quune simple occasion de pratiquer la langue tudie en classe. Cest une exprience dapprentissage globale, permettant de faire appel aux comptences interculturelles et de connatre de nouveaux points de vue et valeurs. Certes, dans ce contexte et lors dune visite dtude plus encore que dans le cas dun change -, la pratique de la langue peut rester limite, de mme que lacquisition de connaissances sur le pays tranger en question ; mais cela importe peu. Si lenseignant sait crer une structure pdagogique en trois temps, les lves peuvent tirer parti de la visite dtude ou de lchange dune manire rarement possible en classe. Les enseignants doivent avoir des objectifs bien dfinis et utiliser des mthodes prenant en compte la force de lapprentissage par exprience directe ; et, sur ces bases, les apprenants seront mme de rendre linconnu plus familier et les lments familiers plus tranges .

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6. Comment lenseignant peut-il promouvoir la dimension interculturelle tout en respectant le programme et en assurant lenseignement de la grammaire de la langue concerne ?
Le programme scolaire prdfini aura probablement une assise thmatique, tout autant que grammaticale. Quant aux manuels scolaires, ils peuvent se prsenter dune manire se voulant incontestable et dfinitive, ou, au contraire, dans une perspective interculturelle et critique. Sils souhaitent dvelopper les capacits interculturelles, les enseignants peuvent prendre pour point de dpart les thmes et le contenu gnral des manuels, avant dencourager les lves poser des questions pour aller de lavant, et tablir des comparaisons. Les thmes traits dans les manuels peuvent tre dvelopps dans une perspective interculturelle et critique. Le principe de base consiste amener les lves comparer un thme dfini dans un contexte familier des situations non familires. Prenons lexemple du sport. Ce domaine peut sanalyser sous diffrents angles, tels que : le sexe : certains sports sont-ils, dans le contexte connu ou dans des cadres moins familiers, pratiqus majoritairement par les hommes ou par les femmes ? Et les choses voluent-elles cet gard ? lge : y a-t-il des sports pour les jeunes et dautres pour les moins jeunes ? la rgion : existe-t-il des sports locaux ? Le public y compris lensemble des apprenants sidentifie-t-il des quipes locales ? Certaines quipes ont-elles une tradition culturelle qui leur soit propre ? la religion : y a-t-il des interdits dordre religieux vis--vis de la pratique du sport, ou des jours particuliers o certains se refusent avoir une activit sportive par respect de leur religion ? le racisme : ce phnomne existe-t-il dans les sports-spectacles ? Les sportifs des quipes trangres ou les joueurs trangers membres dquipes locales sont-ils toujours traits avec respect ? Constate-t-on des incidents sous forme de chants ou dinsultes racistes ?

Dautres domaines thmatiques par exemple lalimentation, le logement, lcole, le tourisme ou encore les loisirs peuvent tre galement soumis ce mme traitement critique. Par ailleurs, les exercices grammaticaux peuvent contribuer renforcer les prjugs et les strotypes, ou, au contraire, les remettre en question. Par exemple, le strotype de la femme peut tre li certaines activits traditionnelles du sexe fminin ( Marie aime cuisiner ; John aime le football ) ; de mme, des gnralisations trs htives peuvent tre encourages au sujet de tel ou tel groupe ( Les Franais aiment ceci. ; Les Allemands aiment cela ; Les vieux sont comme ci ou comme a , etc.). Les 24

enseignants peuvent inciter leurs lves faire des commentaires sur ce type de clichs , et les remettre en cause. En revanche, on peut aussi proposer des exercices prsentant une vision culturelle plus large (par exemple, par lutilisation de noms et prnoms appartenant un ventail plus large, en citant des types dactivits susceptibles dtre davantage pratiqus par des minorits, ou en prenant lexemple de vtements plus particulirement ports par des minorits, ou encore en largissant considrablement lventail des noms et des populations cest-dire en dpassant les exemples classiques des Europens et des NordAmricains). A partir des exercices proposs par les manuels scolaires, les lves peuvent en concevoir de nouveaux, mettant en lumire les mmes structures grammaticales, mais dans une srie de contextes et de situations diffrents. Les lves pourront alors changer leurs exercices entre eux notamment en travaillant sur les modles proposs par dautres apprenants. Un apport important cette vision interculturelle peut tre lutilisation dun vocabulaire aidant les lves manier la notion de diversit culturelle. Cette terminologie pourra inclure des mots et concepts tels que les droits de lhomme, lgalit, la dignit, les sexes masculin et fminin, les partis pris, les prjugs, les strotypes, le racisme, les minorits ethniques, et le nom prcis de diffrents groupes ethniques y compris des groupes de Blancs.
Un programme ou cursus prdtermin peut donc tre modifi ou remis en question par des techniques trs simples, permettant aux apprenants de prendre conscience des valeurs et significations implicites de matriel quils utilisent.

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7. De quel matriel lenseignant a-t-il besoin pour promouvoir la dimension interculturelle ?


Les manuels scolaires peuvent tre conus sous un angle interculturel et critique ou dans un esprit trs dfinitif. Si le choix est possible, il est prfrable dopter pour le premier type douvrage. A cet gard, nous citerons lexemple de lintroduction dun manuel roumain destin aux Etudes culturelles britanniques ; ce texte dfinit ainsi les attentes des auteurs vis--vis des apprenants : Le prsent ouvrage ne vise pas tant vous faire apprendre des faits par cur qu vous encourager traiter linformation propose. Pour prendre lexemple des cours consacrs lEcosse, nous vous invitons comparer les propos quun Ecossais peut tenir sur son pays tout un ensemble de citations extraites douvrages de rfrence sur lEcosse. Il ne sagit pas pour vous dassimiler lensemble des informations proposes de part et dautre ; vous devrez plutt apprendre comparer. Et ce mme processus danalyse comparative sappliquera dautres cours et dautres types de donnes. Dans dautres cas, on vous demandera dappliquer des concepts tels que le sexe (masculin ou fminin) ou encore la nation en tant que collectivit abstraite vos analyses de la socit en question. En un mot, notre but est de vous doter de capacits dargumentation et non pas de vous faire simplement apprendre des donnes par cur (Chichirdan et autres auteurs, 1998, p. 10). Les sources dinformation utilises dans ce type dapproche sont des textes originaux notamment des enregistrements audio, et tout un ensemble de documents crits ou visuels, tels que des cartes, des photographies, des graphiques et des dessins. Les exercices actifs viseront la comprhension, la discussion et la rdaction dans la langue-cible. Quant lapproche du matriel propos, elle est toujours critique. Et il est tout fait logique dappliquer ces principes lensemble des thmes abords dans le cadre de ltude de la langue en question. Il sagit notamment de faire ragir lapprenant en lui proposant des textes et des lments visuels qui offrent diffrents clairages sur la ralit. Llve doit apprendre manier des concepts analytiques plutt que de se contenter dassimiler de linformation. Si, toutefois, tel ou tel manuel scolaire ne propose quune vision unique et directive des choses, il revient lenseignant de souligner que dautres angles de vision sont possibles et tout aussi lgitimes. Pour ce faire, il pourra soit rechercher lui-mme du matriel original supplmentaire offrant des perspectives diffrentes, soit encourager ses lves le faire. A cet gard, lInternet est une source dinformations trs riche. Les apprenants pourront y trouver, par exemple, la reproduction de journaux de tendances politiques ou culturelles diffrentes, ou encore le matriel de propagande de diverses organisations. Dans tous les cas, le matriel original doit tre prsent dans son contexte ; ou, de toute manire, on devra sassurer que le manuel scolaire fait ou non ce travail. 26

Il importe que les apprenants disposent, propos dun texte ou dun document donns, du type dinformations suivant : Le contexte cest--dire la date de conception du texte en question ; le type et le lieu de publication ; le lectorat ou public vis ; les vnements extrieurs majeurs ayant pu influer sur sa conception, ou tre prsents lesprit des premiers lecteurs/auditeurs ; le parti pris politique, religieux ou culturel implicite ; Lintention sagit-t-il, par exemple, de persuader, dargumenter, de divertir, ou encore de vendre quelque chose (intention publicitaire) ? Les apprenants peuvent tre encourags analyser le manuel en question de manire critique y compris les dessins, photographies et autres lments non crits quil contient. Ils peuvent tre galement incits rechercher dans leur propre culture qui leur est forcment plus familire des textes et autres matriels similaires, et les comparer avec ceux concernant la culture trangre.
Par consquent, il importe dutiliser du matriel de caractre authentique, mais de veiller galement ce que les apprenants en saisissent bien le contexte et les intentions. Il convient aussi dutiliser du matriel dorigines diffrentes et prsentant des points de vue diffrents, afin de permettre aux lves de comparer et de procder une analyse critique des documents en question. Au total, il est plus important, pour un apprenant, dacqurir cette facult danalyse plutt que dassimiler simplement des lments dinformation.

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8. De quelle manire la dimension interculturelle influe-t-elle sur les modes denseignement et dapprentissage ?
La promotion de la dimension interculturelle exige un ensemble de pratiques scolaires agres reposant sur lexpression et la reconnaissance des diffrences culturelles. Ces pratiques ou procdures devraient tre fondes notamment sur la notion de droits de lhomme galit de tous en termes de dignit et de droits. Ces pratiques doivent tre explicites, discutes et agres par le groupe. Des rgles de procdure fondamentales doivent tre tablies, et adoptes aprs un dbat en classe. Quil sagisse dun travail par groupe de deux lves, en groupes plus importants ou dun dbat densemble concernant toute la classe, les rgles suivantes devraient tre acceptes et appliques : Les participants doivent scouter les uns les autres, et intervenir tour de rle. Si un prsident a t dsign pour diriger les dbats, son autorit doit tre respecte. Aussi anims soient-ils, les dbats doivent se drouler dans un climat de courtoisie notamment au niveau du langage. Toute remarque discriminatoire et notamment tout discours raciste, sexiste ou homophobe est inacceptable, quels que soient le contexte et la situation. Les participants doivent tre respectueux, dans leurs commentaires ou leurs descriptions, des personnes voques dans les textes ou les documents visuels. Tous les participants se doivent de remettre en question les strotypes. Le ton du respect doit tre constant. Il va sans dire que les enseignants doivent adhrer lensemble de ces principes et ne jamais avoir recours au sarcasme, lironie ou des jugements pjoratifs. Dans ce contexte, les enseignants comme les apprenants doivent analyser et remettre en question les gnralisations ou les strotypes, et voquer ou prsenter explicitement dautres points de vue. Cest l un lment essentiel du dveloppement de la comptence interculturelle . Au niveau oral, les lves doivent sattendre dialoguer deux ou en petits groupes, mais aussi avec lensemble de la classe. Ils doivent galement pouvoir ragir de manire personnelle aux illustrations, aux rcits, aux tudes de cas et autres matriels. Les activits doivent tre clairement prdfinies, et comporter notamment des analyses des diffrences dopinions, ainsi que des carts en matire dinformation. Les apprenants doivent eux-mmes apporter des lments de 28

connaissance importants au sujet de leur culture propre, ainsi que quelques donnes sur les cultures quils tudient. Il nest pas obligatoire, cependant, que tous les lves aient les mmes connaissances, les mmes valeurs ou les mmes opinions. Ltude des langues dans une perspective interculturelle encourage prcisment le partage des connaissances et un dialogue au sujet des valeurs et des diffrents points de vue. De nombreux programmes interculturels et antiracistes tels que la campagne du Conseil de lEurope intitule Tous diffrents, tous gaux sont fonds sur le principe de lducation rciproque des lves. En dautres termes, les lves doivent autant apprendre les uns des autres que de leurs enseignants et de leurs manuels.
La dimension interculturelle de lenseignement implique, pour les apprenants, un partage des connaissances entre eux, et un dialogue sur la base des opinions de chacun. Ce type de dialogue doit reposer sur des rgles agres visant lacceptation par tous du principe des droits de lhomme, et au respect de lautre. De cette manire, les lves apprennent autant les uns des autres que de leur professeur, et peuvent comparer leur propre environnement culturel ceux, moins familiers, auxquels ltude des langues trangres les initie.

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9. Comment lenseignant doit-il aborder les strotypes et les prjugs que les apprenants ont lesprit ?
Tous les travaux de recherche indiquent que llimination des prjugs est la priorit des priorits pour les professeurs de langues. Les clichs ou strotypes consistent coller une tiquette sur certains groupes dindividus ou les classer dans des cases , avec une connotation gnralement ngative, et en fonction dides prconues ou de gnralisations trs larges ; puis, sur cette base, on suppose que tous les membres du groupe en question pensent et se comportent de la mme manire. Ces clichs sapent totalement les identits relles y compris les ntres -, en laissant croire que lapparence ou la faon de parler dterminent nos actes et comportements. Quant au prjug, cest une opinion prconue au sujet dun groupe ou dune personne donns, sur la base des strotypes que lon a lesprit, voire du fait dune ignorance totale. Etant donn que les clichs et les prjugs ont un fondement plus motionnel que rationnel, il faut prendre le temps dexaminer aussi bien les sentiments que les ides. Cela implique une gestion de la classe trs vigilante, afin de sassurer que les oppositions sont productives et non pas destructrices. A cet gard, il importe tout particulirement de remettre en question les ides, et non pas les personnes qui les expriment. Le contenu des manuels denseignement, voire des preuves dexamens, peut charrier des strotypes sur les minorits ethniques, par exemple. Face ce phnomne, lune des rponses est de dvelopper les facults danalyse critique des discours ambiants, ainsi quun sens culturel critique. Lanalyse critique du discours ambiant consiste tudier la manire dont les paroles et les crits peuvent ou non vhiculer le racisme, labus de pouvoir au niveau social, les tendances hgmoniques et les ingalits. Il sagit donc dexaminer les textes et le discours oral dans une perspective sociale et politique. Ce type danalyse peut notamment proposer un ensemble de lignes directrices visant au questionnement de tel ou tel texte original, de sorte que les apprenants puissent la fois jeter un regard critique sur le contenu du texte et le lire un premier niveau, plus superficiel. Les lves pourront, par exemple, mettre en regard diffrents textes relents xnophobes, en vue de dmonter les mcanismes du discours raciste. Pour prendre un exemple prcis, des lves despagnol ont procd une tude de la presse crite autour du thme de limmigration. Ils taient invits examiner de trs prs les articles de journaux en question, pour y dceler les fondements du discours de la manire suivante : Sources, perspectives, arguments : Lorigine est-elle institutionnelle ? Ces lments manent-ils du groupe majoritaire de la population ? Les points de vue minoritaires peuvent-ils sexprimer ? Les sources de rfrence sont-elles explicites ? 30

Vocabulaire, connotations, intituls Les diffrents mots utiliss pour dsigner les immigrs . Les divers auteurs des dfinitions en question. Implications et prsuppositions Par exemple, une phrase telle que Le meilleur antidote limmigration est implique que limmigration est une maladie que la socit doit combattre. Extrapolations statistiques Exemple : Dici 2010, on comptera. Formulations actives ou passives Exemple : 32 immigrs ont t refouls vers lAfrique - sans aucune mention des responsables de cette dcision. Expressions rhtoriques : Mtaphores et autres images, telles que La Forteresse Europe , ou encore Un raz-de-mare dimmigrs . Nous contre eux : Notre dmocratie , Nos emplois Leur religion , Leur culture . Aprs cette analyse critique- des lments linguistiques et stylistiques des articles de presse sur limmigration, les lves ont pu considrer quils avaient des bases solides pour aborder le problme, et tablir des comparaisons avec la couverture du mme thme dans la presse nationale ou locale de leur propre pays. Ils ont ensuite rdig un expos faisant tat de leurs conclusions et de leurs sentiments personnels ce sujet.
Les lves peuvent apprendre analyser de manire critique les strotypes et prjugs contenus dans les textes ou les illustrations proposs. Ils doivent savoir que leurs propres prjugs et ides toutes faites ont un fondement motionnel plutt que rationnel, et doivent tre remis en cause ; mais, pour quun tel processus soit positif, les enseignants doivent sassurer que ce sont les ides et non pas les personnes qui sont mises en question.

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10. De quelle manire lenseignant doit-il valuer la comptence interculturelle ?


Il existe de nombreuses formes dvaluation le contrle nen tant quune parmi dautres. Les contrles peuvent prendre eux-mmes diffrentes formes et avoir diffrentes fonctions par exemple, une fonction de diagnostic , de choix du cours appropri pour tel ou tel lve, ou encore de vrification des rsultats et du niveau des lves ; mais en fait, les contrles sont souvent associs aux examens et certificats. Les examens et certificats sont en quelque sorte des domaines sensibles , privilgis par les responsables politiques, les parents et les lves eux-mmes. Aussi, l examen des comptences de llve doit-il tre un processus trs minutieux et aussi objectif - cest--dire fiable et valable que possible. Lune des choses les moins difficiles, semble-t-il, est dvaluer lacquisition des informations par les lves. On peut procder de simples contrles factuels ; toutefois, ce niveau, la difficult consiste dterminer les faits importants. Ainsi, llve va-t-il, par exemple, assimiler des informations au sujet de ltiquette et des rgles de courtoisie dans un pays donn ? Mais, ds lors, il faut se demander de quelle tiquette on veut parler : celle des classes dominantes, ou celle des classes sociales, des groupes ethniques ou encore du sexe auxquels appartiennent les lves ? Autre exemple : llve va-t-il apprendre des faits historiques ? Se pose alors la question de la version de lHistoire quil faut prsenter On peut par ailleurs valuer les connaissances et la comprhension de llve. En classe dhistoire, par exemple, plutt que de contrler simplement lassimilation des faits historiques, on peut valuer la comprhension et la sensibilit des lves en leur demandant de rdiger des dissertations sur les vnements en question. Lapproche est similaire chez de nombreux professeurs de langues qui ont souvent, galement, une formation leur permettant denseigner la littrature : ces enseignants ont en grande partie remplac les contrles portant sur lhistoire de la littrature ou lintrigue des romans tudis par une valuation de la facult danalyse critique et de la sensibilit personnelle des lves, vis--vis des oeuvres littraires. Un problme se pose cependant : en effet, la connaissance et la comprhension (savoirs et savoir comprendre) ne sont que deux lments parmi dautres de la comptence interculturelle . Lvaluation des connaissances nest quune infime partie du processus. Lenseignant doit galement valuer la capacit de llve rendre les lments inconnus plus familiers et voir les lments familiers sous un jour plus trange (cest le savoir tre ) ; il doit amener llve abandonner ses ides toutes faites et adopter de nouvelles perspectives (cest le savoir sengager ). Llment le plus difficile est de dterminer si lapprenant a rellement modifi son point de vue, sil est devenu plus tolrant vis--vis de la diffrence et de l inconnu . Il sagit l de lvolution affective et morale de llve, et certains diront que, mme si lon peut vrifier ce dveloppement, on ne doit pas 32

chercher quantifier la tolrance. Cependant, llment quantitatif nest quun aspect du processus dvaluation. Sil sagit dvaluer non pas sous forme de contrles et dexamens de type traditionnel, mais plutt de faire tat des comptences de llve, la mthode du portfolio est possible et mme souhaitable. A cet gard, le Conseil de lEurope a mis au point le Portfolio europen des langues. Ce Portfolio se compose de trois lments : une section Passeport , qui prsente un bilan global du niveau de llve en question dans diffrentes langues, un moment donn ; ce tableau gnral est tabli en conformit avec les comptences et les niveaux de rfrence dfinis dans le Cadre europen commun . une Biographie linguistique, qui facilite la participation de lapprenant lorganisation, lanalyse et lvaluation de son apprentissage et des progrs quil accomplit ; dans cette section, llve est encourag(e) faire lui-mme (ou elle-mme) le bilan de ses capacits, pour chaque langue, et fournir des informations sur ses expriences linguistiques et culturelles aussi bien dans le cadre ducatif traditionnel qu lextrieur de celui-ci ; la Biographie linguistique est conue de manire promouvoir le plurilinguisme autrement dit, le dveloppement de comptences dans plusieurs langues. un Dossier, o llve prsente des matriels quil a slectionns, en vue de documenter et dillustrer les rsultats ou expriences dj enregistrs dans la Biographie linguistique ou le Passeport .

On voit, par consquent, que le Portfolio conduit llve une forme dautovaluation juge importante la fois en tant que simple enregistrement des expriences et connaissances de chaque lve, et en tant que moyen, pour lapprenant, de prendre davantage conscience des connaissances et capacits quil (ou elle) a dj acquises. La Biographie linguistique peut notamment englober une auto-valuation de la comptence interculturelle . Nous exposons ci-aprs deux modles dautovaluation lusage dapprenants relativement plus gs. Une version destine des lves plus jeunes serait formule diffremment, mais reposerait sur les mmes principes de base savoir la dfinition, par lapprenant, dans le cadre de la prsentation et de lanalyse de ses expriences dapprentissage, des diffrents aspects de la comptence interculturelle :

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Bilan de mon exprience interculturelle


en ce qui concerne la pratique de la langue (lapprenant prcisera la langue en question) ; lieu et moment de lexprience ; ge de lapprenant :

A. Les sensations De quelles manires ma curiosit et mon intrt ont t suscits : (exemples de la vie quotidienne notamment dans le cadre dun rexamen de ma propre culture). Moments o je me suis senti mal laise/o jai eu le mal du pays (raisons de cette sensation, reposant si possible sur des exemples prcis) Moments o je me suis senti laise et comme chez moi (raisons de cette sensation, reposant si possible sur des exemples prcis). B. Les connaissances Les lments majeurs que jai appris au sujet de la vie de famille et/ou de la vie scolaire dans le pays tudi. Les lments majeurs que jai appris au sujet du pays que jai visit, de la nation quil reprsente et de lEtat qui le dirige aussi bien lpoque actuelle que par le pass. Ce que jai appris au sujet des coutumes du pays, des conventions du dialogue local (les sujets intressant les habitants de ce pays, les sujets viter, la manire de saluer les gens et de prendre cong deux). C. Les actes Les incidents, ou les problmes que jai d rsoudre en expliquant quil existait diffrentes cultures, en aidant les gens du pays comprendre le point de vue dautres cultures ; comment certains malentendus peuvent se produire. Cas concrets o jai d poser des questions et interprter les rponses (depuis le simple fait de demander son chemin jusquaux efforts de comprhension des coutumes et convictions attaches la culture en question).

Auto-valuation de mon exprience interculturelle


A. Lintrt que jai port des modes de vie diffrents Je me suis intress(e) la vie quotidienne de populations diffrentes et notamment aux aspects qui ne sont gnralement pas expliqus aux trangers par les mdias. Exemple : 34

Je me suis galement intress(e) lexprience quotidienne de divers groupes sociaux paralllement la culture dominante. Exemple : B. Capacit changer de point de vue Jai pris conscience du fait que je pouvais comprendre dautres cultures en adoptant une vision diffrente des choses, et en analysant ma propre culture du point de vue des trangers que je ctoyais. Exemple : C. Capacit assumer les problmes dus un environnement culturel diffrent Je suis capable de matriser tout un ensemble de ractions personnelles, dues la vie dans un environnement culturel diffrent (notamment le sentiment deuphorie, le mal du pays , les malaises aussi bien physiques que psychologiques, etc.). Exemple : D. Les connaissances relatives un autre pays et une autre culture Je connais des aspects importants de la vie dans un autre environnement culturel et dans un autre pays celui que jai visit ; et jai galement acquis des donnes sur les structures tatiques de ce pays et ses habitants. Exemple : Je sais engager et entretenir une conversation avec des personnes appartenant la culture diffrente en question. Exemple : E. Le savoir relatif la communication interculturelle Je sais rsoudre les malentendus provoqus par la mconnaissance des visions culturelles rciproques et diffrentes. Exemple : Je sais trouver par moi-mme de nouvelles informations sur la culture trangre en question, et en dcouvrir de nouveaux aspects. Exemple :

Lvaluation a donc pour fonction dencourager la prise de conscience, par les apprenants, de leurs propres comptences interculturelles, et de les aider comprendre que ces capacits peuvent sacqurir dans de nombreux contextes diffrents aussi bien en classe quen dehors de lcole.

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11. Lenseignant doit-il suivre une formation particulire ?


La prise de conscience de limportance de la dimension interculturelle consiste comprendre quil sagit dune vision de lenseignement et de lapprentissage des langues dpassant la simple acquisition de comptences dans une langue donne, assortie dun petit complment de connaissances sur le pays o cette langue est pratique. La comptence interculturelle se distingue dun simple savoir factuel sur un pays tranger. Paralllement aux capacits purement linguistiques, les enseignants doivent sefforcer de doter leurs lves de cette comptence interculturelle , qui leur permettra dentretenir des relations avec des personnes appartenant un environnement culturel diffrent, et ayant la fois une personnalit propre et de multiples identits. Un tel processus a de nombreuses implications en ce qui concerne les priorits de la formation des enseignants. Cependant, mme si lon dcide de rviser les programmes de formation initiale des enseignants (processus qui sera certainement assez long), bon nombre de parents, dlves, denseignants et dautres professionnels de ce secteur souhaitent dores et dj voir voluer les modes denseignement et dapprentissage. Lune des questions que se posent les professeurs est la suivante : Comment un enseignant consciencieux peut-il maintenir le cap et survivre sil doit assurer deux niveaux lenseignement et sa propre formation ? . La priorit des priorits nest pas lacquisition dun savoir supplmentaire sur un ou plusieurs pays trangers, mais plutt lorganisation des cours et des mthodes scolaires de telle sorte que les lves soient mme dadopter de nouveaux points de vue ( savoir tre ), dacqurir de nouvelles capacits ( savoir apprendre/faire, et savoir comprendre ) et un nouveau sens critique ( savoir sengager ). Priorit 1 Le dveloppement des capacits de communication en groupe et de travail en groupe, en classe : il sagit notamment de fixer des rgles fondamentales et de donner llve les moyens dexprimer des ractions personnelles et non pas seulement dacqurir des capacits et daccder des informations (cf. Question 8, ci-dessus). Dans certains pays, ce type de processus est couramment pratiqu par les professeurs dtudes sociales et dducation la citoyennet ; ds lors, les enseignants de langues vivantes peuvent prendre modle sur eux. En revanche, dautres pays nont pas pratiqu ce type de pdagogie au cours des 70 80 dernires annes ; il y a donc, dans ces Etats, un besoin dinnovation et dexprimentation qui ne sera pas toujours facilement accept (bien que les expriences dj ralises dans ces pays indiquent que les jeunes sont trs ouverts cette forme de pdagogie). Les enseignants devront trouver de nouveaux types de matriel, permettant llve danalyser et dexplorer, plutt que de se contenter den retirer une information. Parmi ces nouvelles sources figure lInternet du moins dans les pays o lon peut se connecter sans trop de difficults. Si laccs lInternet 36

nest pas encore possible, une manire intelligente dobtenir de nouveaux matriels consiste dans des changes par voie postale avec un tablissement scolaire dun pays tranger : en loccurrence, les lves de lcole en question choisissent un thme, et envoient par la poste des objets concrets susceptibles dillustrer ce thme, et accompagns de commentaires crits dans une langue soigneusement adapte au niveau linguistique des lves-rcipiendaires. Lcole avec laquelle se fait ce type dchange peut se situer dans un autre pays que le pays tudi, condition que les lves y apprennent la mme langue trangre. Par consquent, le savoir des professeurs pouvant tre relativement limit, leur vritable rle nest pas tant de fournir un ensemble de faits aux lves que daider ces derniers acqurir les comptences ncessaires lexplication des faits cest--dire de donnes que les apprenants auront eux-mmes collectes au cours de leur tude de la culture-cible. Les procdures scolaires facilitant le travail des lves en groupe et la ralisation dun projet prcis par ces derniers doivent tre un lment majeur de la formation des enseignants, dans la mesure o les objectifs dune ducation interculturelle passent davantage par un certain nombre de processus que par la simple assimilation de faits. Priorit 2 Puisquil sagit de travailler des processus, dont certains conduisent les lves sengager personnellement en rvlant leurs points de vue, les enseignants devront peut-tre galement consacrer une part de leur temps aux questions de prise de conscience de soi et des autres. Lenseignement dune dimension interculturelle implique en effet que lon sattarde sur les comportements, les sentiments, les croyances et les valeurs des lves. Certes, cela ne signifie pas que les enseignants doivent se transformer en psychologues ; toutefois, ils doivent sefforcer de matriser les principes pdagogiques fondamentaux lis des situations engageant les motions et un investissement personnel des lves. Ce domaine pourra tre totalement nouveau pour des professeurs de langues traditionnels, attachs transmettre des connaissances et des capacits cognitives ; mais, dans certains pays, les enseignants sont dj habitus ce nouveau type dapproche. A cet gard, la coopration avec des professeurs dj forms dans ce sens, ou encore des groupes de discussion entre professeurs de langues pourront tre trs utiles. Il ne sagit nullement de faire suivre aux enseignants des cours de psychologie. Priorit 3 Pour promouvoir lensemble de la dimension interculturelle dans le cadre de lenseignement des langues, il est galement utile de participer des projets internationaux, des associations professionnelles, des initiatives gouvernementales, ou encore des changes. De telles expriences feront des enseignants eux-mmes des apprenants interculturels , les obligeront sengager personnellement, analyser leur propre vcu et leur propre 37

apprentissage, et, enfin, en tirer des enseignements utiles lexercice de leur mtier. Divers projets internationaux sont parrains par le Conseil de lEurope et par dautres institutions nationales et internationales dont lUnion europenne ; ils peuvent galement se drouler dans le cadre dateliers du Centre europen pour les Langues vivantes. Lavantage de tels rseaux professionnels rside autant dans la collaboration avec des personnes appartenant dautres environnements professionnels, culturels et nationaux que dans laccs des informations et des matriels spcifiques. Tout enseignant devrait considrer ce type de coopration comme un lment important de son dveloppement professionnel personnel.

Ce dont les professeurs de langues ont besoin en vue de transmettre la dimension interculturelle nest pas tant de dvelopper linfini la connaissance des autres pays et des autres cultures que davoir la capacit de crer, en classe, les conditions dun engagement personnel des lves aussi bien sur le plan intellectuel qumotionnel. Ce type de capacit sacquiert essentiellement par la pratique, et par une rflexion sur les expriences dj acquises. A cet gard, les enseignants de langues pourront trouver matire coopration avec les professeurs dautres disciplines et/ou sefforcer deffectuer eux-mmes un apprentissage impliquant un engagement et une rflexion personnels.

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12. De quelle manire lenseignant peut-il aller au-del des strotypes et ides fausses quil peut lui-mme avoir lesprit ?
Les enseignants ne sont pas simplement des professionnels ; ce sont aussi des tres humains, avec leurs propres expriences et leur propre histoire parcours qui fait quils peuvent galement avoir (comme tout tre humain) des prjugs et des ides toutes faites sur les autres cultures et les autres peuples. Les professeurs ne sont pas toujours conscients de leurs sentiments dans ce sens, ou de la manire dont ils peuvent les laisser paratre ; toujours est-il que le moindre commentaire quils font en classe pourra souvent rester la mmoire des lves pendant plusieurs annes. Or, le commentaire dun professeur peut tre soit positif soit ngatif. Certains enseignants ont un parti pris trs positif vis--vis des pays o se parle la langue quils enseignent ; gnralement, ces professeurs souhaitent communiquer leur enthousiasme aux lves. Certes, on peut considrer que cest prcisment leur rle ; mais on peut aussi se demander si lenseignant doit ou non influencer ses lves. Tel est, par consquent, lun des premiers angles de rflexion pour un enseignant. A cet gard, les rponses apportes pourront tre diffrentes dun pays lautre en fonction des traditions ducatives. Dans certains pays, les enseignants estiment quils ne doivent pas tenter dorienter la vision que lon peut avoir des pays trangers, et quils doivent trs prudemment se limiter la transmission dun savoir cognitif. Au contraire, dans dautres pays, les professeurs jugent que leur mission pdagogique consiste en partie, prcisment, influer sur le point de vue des jeunes. Cependant, aucune de ces deux positions nexclut la dimension de ce que nous avons appel le savoir tre car la question centrale nest pas de prsenter une vision positive ou ngative du pays et du peuple trangers en question, mais plutt de susciter la curiosit et louverture desprit des lves. Bien que, dans la rponse la Question 9 ci-dessus, nous ayons dclar que les professeurs devaient sefforcer dliminer les strotypes et prjugs que les lves avaient lesprit, on peut dire aussi que les clichs sont, dans une certaine mesure, ncessaires : il faut aborder la question de leur utilit apparente. En effet, les strotypes fonctionnent un autre niveau que dautres types de connaissances : ce sont des agents simplificateurs , qui poussent les individus une forme de raction trs rapide. Sur la base des clichs ou strotypes, on peut mettre des jugements et ragir rapidement et ce, quel que soit le contexte en jeu (et non pas seulement vis--vis de pays trangers). En dautres termes, les clichs sont sduisants mais trompeurs. Une connaissance plus prcise et plus diffrencie implique que lon cherche dcouvrir la spcificit des individus et des peuples ; mais cela exige un effort plus important, si bien que la plupart des gens vitent cette dmarche. Ce qui ne signifie pas pour autant que lon puisse se passer des strotypes dans le cadre des classes de langues vivantes car, aprs tout, les dfinitions identitaires nchappent pas aux clichs, y compris de la part des personnes dfinissant elles-mmes leur identit comme telle ou telle ! La manire dont la 39

population de tel pays considre celle de tel ou tel pays tranger est conditionne en partie au moins par sa propre vision delle-mme. Finalement, les clichs sont faits pour tre mis en question, car cest la seule manire, pour un individu, davoir la volont de dcouvrir le caractre essentiel dautres personnes, appartenant dautres cultures, et de tenter den saisir ainsi la complexit. Mais, dautre part, il est tout fait logique et invitable, dailleurs que les lves de telle ou telle langue aient une ide prconue des autres cultures, et des valeurs, des croyances et des comportements qui y sont associs. Pour lenseignant, la question est de savoir comment ragir aux points de vue des lves. Va-t-il rester neutre cet gard ? Va-t-il, au contraire, prendre explicitement position en faveur des valeurs des cultures trangres que ses lves auront peut-tre tendance rejeter ? Ou encore, le professeur va-t-il laisser ses lves camper sur leurs positions, sans jamais les remettre en question ? La notion de savoir sengager implique que lenseignant commence par interpeller les lves en leur faisant comprendre de manire explicite les fondements de leurs jugements sur les autres, et en les incitant prendre conscience des dterminants culturels de ces jugements. Cest l une dmarche diffrente de celle consistant simplement mettre en cause et critiquer lavis des lves sur les cultures trangres et les fondements de leurs opinions. Le professeur doit amener ses lves comprendre de quelle manire leur position peut-tre elle-mme juge par dautres quil sagisse dune position religieuse, laque, thique, philosophique ou purement pragmatique. En consquence, lenseignant doit tre lui-mme parfaitement conscient des problmes poss par ses propres sentiments vis--vis de la langue tudie et de la culture qui y est associe. Le professeur doit se demander sil souhaite influencer ses lves, sil souhaite au contraire rester neutre, ou encore sil va choisir de lancer un dfi ses lves en rendant sa propre opinion trs explicite et, dans ce dernier cas, il doit se demander de quelle manire lexpliciter.

Les enseignants ne peuvent rester neutres dans le domaine culturel, du fait quils ragissent aux cultures trangres comme nimporte quel autre tre humain et non pas seulement en tant que professeurs de langues. Par consquent, ils doivent analyser quelle peut tre linfluence, au niveau subconscient, sur leur enseignement et sur leurs lves, des clichs et des prjugs quils vhiculent eux-mmes. Les professeurs doivent galement rflchir la manire dont ils vont ragir face aux prjugs de leurs lves et dont ils vont remettre en cause ces ides prconues et ce, non seulement en tant quenseignants, mais galement en tant qutres humains inconsciemment influencs par leur propre exprience de laltrit.

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Bibliographie
Section A : Publications du Conseil de lEurope proposant des ides pour la pratique des cours
Byram, M. et Zarate, G. 1995 Young People Facing Difference. Some Proposals for teachers. Strasbourg. Council of Europe. Les jeunes confronts la diffrence : des propositions de formation. Strasbourg : Conseil de lEurope. Jugend, Vielfalt und Fremde. Anregungen fr Umgang mit kulturellen Unterschieden. Wien/Graz : Bundesministerium fr Unterricht und kulturelle Angelegenheiten (1998). Byram, M. and Tost Planet, M. (eds.) 2001, Identit sociale et dimension europenne. La comptence interculturelle par lapprentissage des langues vivantes. Social Identity and European Dimension. Intercultural Competence through Foreign Language Learning. Graz: Council of Europe. (galement disponible en ligne : http://www.ecml.at/) Fenner, A-B. (ed) 2001, Cultural awareness and language awareness based on dialogic interaction with texts in foreign language learning. Sensibilisation aux cultures et aux langues dans l'apprentissage des langues vivantes sur le base de l'interaction dialogique avec des textes. Graz: Conseil de lEurope Fennes, H. and Hapgood, K. London : Cassell. 1997 Intercultural Learning in the Classroom.

Rothemund, A. (ed.). 1996. (2e dition) : Domino : a manual to use peer group education as a means to fight racism, xenophobia, anti-Semitism and intolerance. Strasbourg : Conseil de lEurope. Site Internet de la Division des politique linguistique du Conseil de lEurope : http://culture.coe.int (Langues vivantes) Site Internet du Centre europen pour les langues vivantes : http://www.ecml.at/

Section B : Ouvrages proposant des ides pour la pratique de cours en classe et en dehors du cadre scolaire
Byram, M. (ed.). 1997. Face to Face. Learning Language and Culture through Visits and Exchanges. London : CILT. Byram, M., Morgan, C. et autres auteurs. 1994. Teaching-and-Learning Languageand-Culture. Clevedon : Multilingual Matters. Byram, M., Nichols, A. et Stevens, D. 2001. Developing Intercultural Competence in Practice. Clevedon : Multilingual Matters.

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Cain, A. and Briane, C. 1996. Culture, civilisation. Propositions pour un enseignement en classes danglais. Collge. Paris : Ophrys INRP. Fantini, A.E. 1997. New Ways in teaching Culture. Alexandria, VA : TESOL Inc. Jones, B. 1995. Exploring Otherness. An approach to cultural awareness. London : Centre for Information on Language Teaching and Research (CILT). Levine, D. et autres auteurs. 1987. The Culture Puzzle : cross-cultural communication for English as a Second Language. Englewood Cliffs : Prentice Hall. Levine, D. et Adelman, M. 1993. Beyond Language : cross-cultural communication. Englewood Cliffs : Prentice Hall. Seelye, H.N. 1993. Teaching Culture : strategies for foreign language educators (3e dition). Skokie, Ill : National Textbook Company. Snow, D. et Byram, M. 1998. Crossing Frontiers. The school study visit abroad. London : CILT. Steele, R. et Suozzo, A. 1994. Teaching French Culture. Theory and Practice. Lincolnwood, Ill : National Textbook Company. Tomalin, B. et Stempleski, S. University Press. 1993. Cultural Awareness. Oxford : Oxford

Section C : Bibliographie complmentaire sur la thorie et la pratique


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Byram, M. et Fleming, M. (eds). 1998. Language Learning in Intercultural Perspective. Cambridge : Cambridge University Press. Byram, M. 1989. Cultural Studies and Foreign Language Education. Clevedon : Multilingual Matters. Byram, M. 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon : Multilingual Matters. Byram, M., Morgan, C. et autres auteurs. 1994. Teaching-and-Learning Languageand-Culture. Clevedon : Multilingual Matters. Damen, L. 1987. Culture Learning : the fifth dimension in the Language classroom. Reading, Mass. : Addison-Wesley.

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Doy, P. 1999. The Intercultural Dimension : Foreign Language Education in the Primary School. Berlin : Cornelsen. Hinkel, E. (ed.). 1999. Culture in Second Language Teaching and Learning. Cambridge : Cambridge University Press. Kramsch, C. 1993. Context and Culture in Language Teaching. Oxford : Oxford University Press. Lo Bianco, J., Liddicoat, A. & Crozet, C. (eds). 1999. Striving for the Third Place : Intercultural Competence through Language Education. Melbourne : Language Australia. Melde, W. 1987. Zur Integration von Landeskunde und Kommunikation im Fremdsprachenunterricht. Tbingen : Gunter Narr Verlag. Robinson, G.L.N. 1985. Crosscultural Understanding. Oxford : Pergamon. Seelye, H.N. 1984. Teaching Culture : strategies for foreign language educators. Skokie, Ill : National Textbook Company. Steele, R. et Suozzo, A. 1994. Teaching French Culture. Theory and Practice. Lincolnwood, Ill : National Textbook Company. Valdes, J.M. (ed.). 1986. Culture Bound : Bridging the Cultural Gap. Cambridge : Cambridge University Press. Zarate, G. 1986. Enseigner une culture trangre. Paris: Hachette. Zarate, G. 1993. Reprsentations de ltranger et didactique des langues. Paris : Hachette.

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Annexe
Extraits du Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner, valuer. Edit par : Hatier et le Conseil de lEurope. Paris En ligne sur le site Internet de la Division des politiques linguistiques du Conseil de lEurope : http://culture.coe.int/portfolio
La prise de conscience interculturelle

La connaissance, la conscience et la comprhension des relations (similitudes et diffrences) entre le monde do lon vient et le monde de la communautcible sont lorigine dune prise de conscience interculturelle. Il faut souligner que cette prise de conscience inclut la conscience de la diversit rgionale et sociale des deux mondes en question. Elle senrichit galement du fait de savoir quil existe un plus large ventail de cultures que celles vhicules par les 1re et 2e langues de lapprenant (L1 et L2). Cette prise de conscience largie aide situer les deux univers dans leurs contextes respectifs. Outre la connaissance objective, la conscience interculturelle englobe la manire dont chaque communaut voit lautre ce qui prend souvent la forme de strotypes concernant lensemble du pays en question.

Les aptitudes et les savoir-faire interculturels comprennent :

la capacit dtablir une relation entre la culture dorigine et la culture trangre ; la sensibilisation la notion de culture, et la capacit didentifier et dutiliser des stratgies varies en vue dentrer en contact avec des personnes appartenant dautres cultures ; la capacit de jouer le rle dintermdiaire culturel entre sa propre culture et la culture trangre, et de grer efficacement les situations de malentendus et de conflits interculturels ; la capacit aller au-del de relations strotypes.

La comptence existentielle , ou le savoir tre

Lactivit de communication des utilisateurs/apprenants est affecte non seulement par leurs connaissances, leur comprhension et leurs aptitudes, mais aussi par des facteurs lis leur personnalit propre et caractriss par les points de vue, les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs et les types de personnalit constituant leurs identits (.) Les facteurs personnels et comportementaux naffectent pas seulement le rle des utilisateurs/apprenants dune langue dans des actes de communication, mais aussi leur capacit mme apprendre. Nombreux sont ceux qui considrent que le

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dveloppement dune personnalit interculturelle , constitue la fois par les points de vue et la conscience des ralits, est en soi un objectif ducatif important. Dimportantes questions dordre thique et pdagogique se posent par exemple : dans quelle mesure le dveloppement de la personnalit peut-il tre un objectif ducatif dclar ? comment rconcilier le relativisme culturel avec lintgrit morale ? quels traits de la personnalit a) facilitent, b) entravent lapprentissage et lacquisition dune langue trangre ou dune seconde langue ? comment aider les apprenants exploiter leurs forces et surmonter leurs faiblesses ? comment rconcilier la diversit des personnalits avec les contraintes que subissent et quimposent les systmes ducatifs ?

La facult dapprendre (ou le savoir apprendre )

Au sens large, il sagit de la capacit observer de nouvelles expriences, y participer et intgrer ce nouveau savoir, quitte modifier les connaissances existantes. Les aptitudes apprendre les langues se dveloppement au cours mme de lapprentissage. Elles permettent lapprenant de relever, de manire plus efficace et plus indpendante, de nouveaux dfis dans le cadre de lapprentissage dune langue, de dceler les diffrents choix oprer et de faire le meilleur usage des possibilits offertes. Cette facult dapprendre a plusieurs composantes notamment la conscience de la langue et de la communication ; les aptitudes phontiques en gnral ; les aptitudes ltude ; et les capacits heuristiques (ou de dcouverte). Les capacits heuristiques sont notamment les suivantes : la capacit de lapprenant saccommoder dune exprience nouvelle (nouvelle langue, gens nouveaux, nouveaux comportements, etc.) et mobiliser ses autres comptences (notamment par lobservation, linterprtation de ce qui est observ, lanalyse, linduction, la mmorisation, etc.) pour la situation dapprentissage concerne. la capacit de lapprenant (notamment par le recours des sources de rfrences dans la langue-cible) trouver, comprendre et, le cas chant, transmettre des informations nouvelles. la capacit dutiliser les nouvelles technologies (notamment rechercher des informations dans des bases de donnes, par la mthode des hypertextes, etc.).

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