Les compétences et les objectifs pédagogiques.

Introduction

I. Les compétences pédagogiques :

1. Définition

Il y a plusieurs définitions qui relier à la Compétence :

• Ensemble de savoirs (savoir-faire et savoir être = buts de l’enseignement).

• Apprentissage basé essentiellement sur les situation-problèmes.

• Chaque compétence se démultiplie en objectifs d’apprentissage.

• Chaque objectif se décline par des actions pédagogiques précises.

La compétence d’après Xavier ROEGIERS :

• La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière

intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une situation
problème qui appartient à une famille de situations.

• Une compétence est un ensemble de connaissances méthodes, techniques,

attitudes, etc. pour résoudre des situations-problèmes.

2. Les types de compétence

On distingue deux types des compétences : les compétences transversales, et les

compétences spécifiques.

a. Les compétences transversales :

Une compétence transversale est une capacité que l’apprenant(e)peut mettre en œuvre
et développer dans plusieurs disciplines ou sur plusieurs familles de situations (de taches
complexes).

Les Caractéristiques :

• compétences communes avec plusieurs disciplines (interdisciplinaires).

• ne sont pas très bien délimitées.

• référent a des capacités très générales.

Les formes des capacités transversales :

 Compétences stratégiques : et une compétence individuelle ou collective qui permet
à une organisation de se démarquer de la concurrence et d’obtenir une situation favorable sur
une marche.

Compétences communication : est la capacité de communiquer efficacement dans

un langage (maternelle, seconde, étrange).

Compétences méthodologiques : indique la capacité de retenir quelque chose ou de

résoudre habilement un problème.

Compétences culturelles : la capacité de comprendre les convictions valeurs attitudes

et tradition culturelles.

Compétences technologiques : c’est une branche de l’intelligence artificielle basée sur

l’idée que les systèmes peuvent apprendre des données identifiées des modèles et prendre des
discisions avec une intervention humaine minimale.

b. Les compétences spécifiques :

Les compétences disciplines qu’on ne peut caractères que dans des taches très
spécifique et bien déterminer.

Compétences visées par l’enseignement de la physique chimie :

L’enjeu de l’enseignement de la physique-chimie est l’acquisition de connaissances

par les élèves, mais aussi le développement chez eux des compétences.

Au collège, les compétences que les élèves doivent travailler sont celles indiquées dans
les orientations pédagogiques, et celles liées à la démarche d’investigation.

Quelles sont les ressources à votre disposition ?

Les orientations pédagogiques officielles ainsi que les programmes d’enseignement de

la physique chimie au collège et le manuel de l’élève.

• Les compétences disciplinaires :

Les compétences visées liées à la physique chimie se définissent en se basant sur les
capacités, le savoir-faire et les connaissances théoriques et pratiques en relation avec les
domaines couverts par le thème A (Matière et environnement) , le thème B (Electricité) et le
thème C(Mécanique). Elles sont définies dans les orientations pédagogiques comme suit :
 Compétence spécifique visée par la partie « matière et environnement »

Mobiliser de façon intégrée des savoirs, des méthodes, des techniques et des attitudes
(concernant les propriétés physiques de la matière, les transformations physiques, les modèles
qui les décrivent et les lois qui les régissent) pour résoudre des situations problèmes liées à
l’utilisation des ressources naturelles, leur rationalisation et à la préservation de la santé et
l’environnement.

Compétence spécifique visée par la partie « Electricité »

Mobiliser de façon intégrée des savoirs, des méthodes, des techniques et des attitudes
(concernant les propriétés du courant et de la tension électrique, la fonction d'un dipôle dans un
circuit ou un montage électrique et les dangers du courant électrique) pour résoudre des
situations problèmes liées au transport de l'énergie électrique, sa rationalisation et à la sécurité
de l'homme et des outils électriques domestiques.

Compétence spécifique visée par la partie « Mécanique »

Mobiliser de façon intégrée des savoirs, des méthodes, des techniques et des attitudes
(concernant le mouvement, sa caractérisation et les lois qui le gèrent, les actions mécaniques
appliquées à un système en mouvement ou en équilibre et les dangers de la vitesse) pour
résoudre des situations problèmes liées à la disposition des objets dans l'environnement, le
maintien de la santé du corps et la sécurité humaine.

• Compétences transversales :

Tout comme les compétences disciplinaires, les compétences transversales

correspondent à des savoirs-agir fondés sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un
ensemble de ressources.

Elles ont toutefois ceci de particulier qu’elles dépassent les frontières des savoirs
disciplinaires tout en accentuant leur consolidation et leur réinvestissement dans les situations
concrètes de la vie, précisément en raison de leur caractère transversal.

Leur développement est un processus évolutif, qui se poursuit tant à l’intérieur qu’à
l’extérieur et bien au-delà de la fin du cycle collégial, car il n’est jamais complétement achevé.
 Elles sont complémentaires les unes par rapport aux autres, et toute situation complexe
fait nécessairement appel à plusieurs d’entre elles à la fois.

3. Les caractéristiques de la compétence :

Intégrative : Elle ne réside pas dans la somme des ressources qu’elle mobilise, mais
dans leur combinatoire.

Complexe : Elle est associée à des tâches d’un certain niveau de complexité qui
requièrent la mobilisation et l’organisation de ressources variées.

Souple : Elle ne se limite pas à reproduire des procédures stéréotypées, mais permet
de faire face à l’imprévu et de s’y s’ajuster.

Créative : Pour une même compétence, les personnes ne mobilisent pas toutes les
mêmes ressources, ni selon les mêmes combinaisons, tout dépend de la situation choisie.

Sociale : Elle ne réside pas uniquement dans l’individu, mais dans les ressources
externes qu’il mobilise selon le contexte.

Réflexive : La personne compétente connaît les raisons pour lesquelles elle agit, elle
est capable de juger de l’efficacité de son action et d’en réguler le déroulement.

4. Compétence de base :

D’après Xavier ROEGIERS Une compétence de base est une compétence que l’élève
doit maitriser à un seuil suffisant pour passer dans le niveau supérieur.

D’après De Ketele une compétence de base est une compétence qui doit être
nécessairement maitrisée pour pouvoir entrer sans problème dans de nouveaux apprentissages
qui l’impliquent.

5. Palier d’une compétence :

Le palier d’une compétence est un niveau intermédiaire de l’atteinte de cette

compétence

❖ Mêmes caractéristiques que la compétence.

❖ Par rapport à un palier précédent, un nouveau palier peut consister à mobiliser

:

o Des contenus plus complexes.

o Des activités plus complexes.

 o Un plus grand nombre de contenus et/ou d’activités à articuler.

6. Différence entre capacité et compétence

➢ Une compétence, c’est le pouvoir, l’aptitude à faire quelque chose. C’est une
activité que l’on exerce (identifier, comparer, mémoriser, analyser,
synthétiser…).

➢ Tout capacité ne se manifeste qu’à travers la mise en œuvre de contenus.

➢ Une compétence fait appel à plusieurs capacités.

Le tableau c’est dessué représente les propriétés d’une compétence et les propriétés
d’une capacité et quelques exemples de chaque propriété :

Compétence Exemples de compétences

attendues, objectifs de deuxième primaire

✓ Un réseau intégré et fonctionnel ✓ Lire dans une perspective de

communication, les informations
✓ Formé de composantes cognitives,
présentes dans le matériel scolaire (p.
affectives, sociales, sensorimotrices.
ex., consignes) et les ouvrages
✓ Susceptible d’être mobilisé en actions
destinés aux enfants de 6 à 8 ans.
finalisées face à une famille de
✓ Participer activement à des jeux en
situations.
petits groupes traitant des contenus
✓ Fondé sur l’appropriation de modes
logico-mathématiques à la portée
d’interaction et d’outils
d’enfants de 6 à 8 ans.
socioculturels.

Composantes d’une compétence Exemples de quelques

composantes des compétences précitées

Composantes cognitives : ✓ Connaître le code alphabétique.

Connaissances. ✓ Tirer des inférences en lisant un texte.

Déclaratives (savoirs). ✓ Ajuster son rythme de lecture selon le

Procédurales (savoir-faire). but à atteindre.

Contextuelles. ✓ Échanger à propos de lectures
préférées avec un camarade.
Méta connaissances et régulations
métacognitives. ✓ Participer activement à des jeux en
petits groupes…
Composantes affectives : attitudes,
motivations… ✓ Comprendre le concept de
numération ordinale et cardinale.
Composantes sociales : interactions,
concertations… ✓ Élaborer une stratégie de jeu.

Composantes sensorimotrices : ✓ Tenir compte des contraintes de

coordination gestuelle… compétition/ coopération.

✓ Contribuer à un rapport de respect

mutuel entre joueurs.

Capacité Exemples de capacités

➢ Disposition générale du ✓ Raisonnement logique.

fonctionnement cognitif, affectif, ✓ Planification d’une activité.
social, sensorimoteur.
✓ Collaboration interpersonnelle.
➢ Formée par un travail de re-
spécification dans divers domaines de
compétence.

7. Les phases d'acquisition d'une compétence pédagogique

 L’acquisition d’une compétence se réalise à travers une succession de 5 phases de
développement. Pour favoriser l’acquisition d’une compétence, il est nécessaire d’accompagner
l’apprenant dans chacune des phases du développement. Cet accompagnement doit amener
l’apprenant à sortir de sa « zone de confort » et à se dépasser.

Pour assurer à l’apprenant le développement d’une compétence, le formateur

encadreur et le maître artisan doivent porter une attention sur la façon de présenter les travaux
à réaliser. Ces phases sont traitées de façon intégrée au moment que l’apprenant se retrouve
devant une tâche à réaliser.

Cinq phases sont à prendre en compte :

Phase 1 Phase 2 Phase 3 Phase 4 Phase 5

Exploration Apprentissage Intégration Transfert Enrichissement

de base Entraînement

Une description de chacune des phases :

En phase 1 – exploration. L’enseignant établit des liens entre les habiletés déjà
acquises et celles à développer

En phase 2 – apprentissage de base. L’enseignant fournit à l’apprenant

l’information relative aux notions, aux principes ou aux concepts nécessaires pour la réalisation
de la tâche. Il démontre également à l’apprenant les gestes, les mouvements, l’utilisation des
outils et la conduite de machines. En fin de compte, il fournit à l’apprenant le cadre nécessaire
au développement d’habiletés psychomotrices associées aux connaissances, d’attitudes et de
comportements professionnels.

En phase 3 – intégration, entraînement. L’enseignant prévoit des activités dirigées

qui représentent, en partie ou en totalité, la compétence visée. L’apprenant étant en
apprentissage, L’enseignant doit superviser et soutenir de façon signifiante ce
dernier. L’apprenant a une autonomie relativement limitée dans l’exécution de la tâche à cette
phase de développement de la compétence.

En phase 4 – transfert. L’enseignant met en place des activités dans un contexte de

production ou de service. L’apprenant s’appuyant sur ses acquis peut y faire de nouveaux
apprentissages, ce qui lui permettra de s’adapter à des contextes d’exécution différents. Une
plus grande autonomie dans l’exécution de la tâche est rendue possible à cette phase de
développement de la compétence.

En phase 5 – enrichissement. L’enseignant favorise le développement de la

compétence au-delà du seuil exigé par le développement de compétences nouvelles. Cette
phase est possible lorsque l’apprenant a franchi pour chacune des compétences les phases 2, 3
et 4 du développement de la compétence.

II. Les objectifs pédagogiques

1. Définition :

Un objectif pédagogique est une description du résultat que les enseignants et les
étudiants souhaitent atteindre à la fin de la formation. Démontrer ce que les étudiants serrant
capables de faire après la formation.

2. Classification et les types des objectifs :

Classification des objectifs :

Objectif général : c'est un énoncé d'intention décrivant en termes de capacités de

l'apprenant l'un des résultats escomptés d'une séquence d'apprentissage.

Exemples en physique-chimie :

Les objectifs généraux définissent ce que les élèves, au collège et au lycée par exemple,
doivent savoir en physique-chimie. *

La gamme de ces objectifs est large, et les trois années de l’enseignement secondaire
collégial et qualifiant sont nécessaires pour les atteindre, en revanche, ce qui peut varier, c’est
ce que fait le professeur chaque année pour atteindre un objectif donné. Ces objectifs seront
étudiés plus ou moins en profondeur selon les années.

Par exemple :

A la fin de la première partie « Matière et l’environnement » en première année de

collégial en physique-chimie : « l’élève sera capable de produire par écrit les sources de
pollution de l’eau et quelques mesures pratique pour lutter contre cette pollution ».

A la fin de la troisième partie « Electricité » en deuxième bac en physique-chimie : «

l’élève sera capable d’établir l’équation différentielle vérifiée par la tension aux bornes d’un
dipôle ».
 A la fin de la quatrième partie « Mécanique » en deuxième bac en physique-
chimie : « l’élève sera capable d’appliquer les lois de newton ».

Objectif spécifique : opérationnel, terminal :il est issu de la démultiplication d’un

objectif général en autant d’énoncés rendus nécessaires pour que 3 exigences « opérationnelles
» soient satisfaites :

Décrire de façon univoque, claire le contenue de l’intention pédagogique et l’activité

de l’apprenant identifiable par un comportement observable.

Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se

manifester.

Indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale de l’apprenant et quels critères
serviront à évaluer le résultat.

Exemples en physique-chimie :

Les objectifs spécifiques mentionnés dans chaque unité du programme de physique-

chimie (chapitre /leçon/cours/séquence), par exemple, vont aider à atteindre les objectifs
généraux identifiés pour la physique-chimie à l’enseignement secondaire (collégial et
qualifiant).

Les objectifs spécifiques ont été divisés en objectifs relatifs aux connaissances, aux
habiletés, aux attitudes et valeurs et à l’action civique, pour s’assurer qu’aucun aspect du
développement de l’élève ne soit négligé. Ces aspects sont liés entre eux et dépendent les uns
des autres.

Les objectifs spécifiques peuvent être utilisés comme guidé de planification journalière
et hebdomadaire. Ils peuvent également servir à l’évaluation des élèves.

Les professeurs ont la responsabilité de s’assurer fréquemment et de façon informelle

que ces objectifs sont atteints un tel suivi aidera à adapter les situations d’apprentissage.
L’évaluation se doit de rendre compte de la progression des élèves par rapport aux objectifs de
l’unité d’enseignement (chapitre/leçon/cours/séquence).

Pour atteindre les objectifs généraux, le professeur devra s’assurer que les situations
d’apprentissage reflètent les besoins des élèves, ainsi que leur milieu culturel et familial.
 Titre de Objectifs
leçon

L’EAU ➢ Connaître les sources et réservoirs naturels de l’eau.

➢ Connaître l’importance de l’eau pour les êtres vivants.

➢ Connaître les trois états physiques de l’eau.

➢ Savoir les étapes du cycle de l’eau sur notre planète.

➢ Citer les domaines d’utilisation de l’eau et proposer quelques

mesures pratiques

➢ (Attitudes et comportements) pour rationaliser son utilisation.

Les trois ➢ Connaître le volume d’u corps

états de la
➢ Distinguer les états physiques de la matière
Matière
➢ Connaître les propriétés physiques de chaque état

Objectif intermédiaire :(ou transitoire) est une étape nécessaire dans le passage vers
l’objectif terminal.

Types d’un objectif :

Objectif cognitif : Portant sur les connaissances dans un domaine ou contenu

disciplinaire peut être défini d’autre part comme étant une acquisition d’un
savoir(connaissance) l’élève sera capable de citer en termes de savoir.

Objectif affectif : Lorsqu’ils portent sur les émettions, les sentiments ou les attitudes
qui peuvent modifier les conditions d’apprentissage ou qui sont en rapport avec le domaine
conceptuel du cours.

Objectif psychomoteur : Psychomoteurs visent l’acquisition d’une capacité de savoir-

faire et décrivent toutes les étapes d’un apprentissage moteur.

3. Les taxonomies : instruments d’analyse des objectifs :

Les taxonomies pédagogiques : sont des plans d’objectifs hiérarchisés qui permettent
d’analyser une intention générale et d’en détailler les divers niveaux de réalisation possibles.
 Les objectifs peuvent être de voire 3 types :

• Cognitifs(bloom).

• Affectifs(krathwohl).

• Psychomoteurs (Simpson).

Cognitifs(bloom).

La taxonomie de bloom comporte 6 niveaux principaux :

Connaissance (mémorisation et restitution d’informations dans les mêmes

termes).

Compréhension (restitution du sens des informations dans d’autres termes).

Application (utilisation de règles, principes ou algorithmes pour résoudre un

problème, les règles n’étants pas fournies dans l’énoncé).

Analyse (identification des parties constituantes d’un tout pour en distinguer

les idées).

Synthèse (réunion ou combinaison des parties pour former un tout).

Evaluation (formulation de jugements qualitatifs ou quantitatifs).

Affectifs (Krathwohl) : ils concernent « la modification des intérêts, des attitudes, des
valeurs, ainsi que les progrès dans le jugement et la capacité d’adaptation » (accueillir,
exprimer, s’engager). Ils font donc appel à des attitudes.

La taxonomie de Krathwohl répertorie 5 niveaux :

Réception.

Réponse.

Valorisation.

Organisation.

Caractérisation par une valeur ou un système de valeurs).

Cette taxonomie présente un degré élevé d’abstraction ce qui rend l’utilisation

concrète assez malaisée.

La taxonomie de Simpson comporte 5 niveaux principaux :

 Perception.

Disposition.

Réponse guidée.

Mécanisme.

4. Formulation des objectifs pédagogiques :

❖ Ils sont formulés à l’aide d’un verbe d’action à l’infinitif (ex. : décrire,
expliquer, appliquer, choisir, etc.).

❖ Ils précisent, par un complément, les comportements que l'apprenant doit

atteindre.

❖ Ils sont exprimés en fonction de l'apprenant (ex. : au terme de ce module, vous

serez en mesure de…).

❖ Ils décrivent un comportement observable et mesurable.

❖ Ils spécifient, si nécessaire, les conditions de manifestation du comportement

et les critères de réussite de l’objectif. Cependant, ces éléments sont facultatifs
et doivent respecter le contexte du cours.

❖ Ils sont univoques, c’est-à-dire qu’ils ne permettent qu’une seule interprétation.

❖ Leur nombre est approximativement de trois à cinq par objectif général.

De plus en plus de formateurs utilisent également la technique S.M.A.R.T (Specific,

Measurable, Attainable, Relevant, Time Based) pour construire et formuler leurs objectifs.
Cette technique consiste à penser et à formuler son objectif pour qu’il soit :

✓ Spécifique : l’objectif doit être clairement défini et précis.

✓ Mesurable : l’équipe doit être en mesure de déterminer un ou des critères

objectifs pour ensuite évaluer les résultats.

✓ Acceptable : l’objectif doit être en concordance avec la vision de l’équipe et de

l’organisation.

✓ Réaliste et atteignable : l’objectif ne doit pas être trop ambitieux.

✓ Temporel : l’objectif est établi en fonction d’étapes de réalisation et d’un

échéancier fixé dans une période de temps précis.