Revue Marocaine de l’évaluation et de la Recherche en Education/ N°1.

Mai 2019
CEMERD
Rôle des compétences transversales et utilisation de la communication non-
violente pour la prévention de la violence en classe aux lycées Marocains

The role of transveral competences and the use of non-violent

communication to prevent violence in Moroccan high schools’ classroom
1
Soufiane ER-RAZINE, 1 Mohammed JAWAD TOUMI
1
Laboratoire linguistique générale et didactique du FLE
Faculté des lettres et sciences humaines d’Oujda
Université Mohamed Premier, Complexe Universitaire BP 457, Oujda 60000, Maroc
Tél : (+212)0675691741, E-mail : soufianeerrazine@gmail.com

Résumé :

La réflexion sur la violence proposée dans cet article, se fonde sur l’existence d’une
violence potentielle propre à l’institution scolaire à travers la pratique enseignante. Cette
violence est de bonne foi et même qualifiée d’éducative ou rationnalisée. Cependant, elle peut
être menaçante et démotivante pour l’apprenant menant même à une réaction de violence.
Pour guérir ce mal nous visons, dans une approche préventive, l’utilisation de la
communication non-violente dans la gestion des interactions en classe. Par une analyse et des
exemples concrets, nous démontrons que cette innovante théorie est capable de rendre
l’atmosphère de la classe saine et vide de toute forme de violence.

Mots clés : La communication non-violente ; violence scolaire ; compétence

communicationnelle ; compétences transversales

: ‫يهخص‬

‫ت أٔ يًتهكاث‬ٕٚ‫ٍ اتجاِ األطز انتزب‬ًٛ‫ أَّ صادر يٍ انًتعه‬ٙ‫ُظز نهعف انًذرس‬ٚ ‫غانبا يا‬
‫ت أخزٖ تعتبز‬ٚٔ‫م ْذِ انظاْزة يٍ سا‬ٛ‫ يٍ انًًكٍ تحه‬،‫ عذة ظزٔف‬ٙ‫ ٔف‬،َّ‫ رغى أ‬،‫ت‬ًٛٛ‫انًؤسساث انتعه‬
‫ت ٔخصٕصا يُٓا‬ًٛٛ‫ إٌ انًًارساث انتعه‬.‫انعُف انُاتج كزدٔد أفعال َاجًت عٍ عُف يسبق يٍ انًذرست‬
ٙ‫ت رسانتّ ف‬ٚ‫ت يٍ أجم تأد‬ٛ‫اث انتٕاصه‬ٚ‫ز انكفا‬ٕٚ‫ت تستهشو يٍ انًذرص اكتساب ٔتط‬ٛ‫انتفاعالث انصف‬
‫اث انًًتذة‬ٚ‫ عالقت انكفا‬ٙ‫ ْذا انًقال ف‬ٙ‫ سُخٕض ف‬،‫ى عاو نظاْزة انعُف‬ٚ‫بعذ تقذ‬.‫ت يالئًت‬ٕٚ‫ظزٔف تزب‬
‫ٍ دٔر‬ٛ‫ت ٔاعتًادا عهٗ أيثهت ٔاضحت سُب‬ٛ‫اث انتٕاصه‬ٚ‫ ثى َسهظ انضٕء عهٗ انكفا‬،ٙ‫يع انعُف انًذرس‬
.‫ت‬ٛ‫ت يٍ انعُف داخم انفصٕل انذراس‬ٚ‫ انحذ ٔانٕقا‬ٙ‫ف ف‬ُٛ‫ز ع‬ٛ‫انتٕاصم انغ‬

ٕ٘‫اث انًًتذة ؛ انتٕاصم انتزب‬ٚ‫ ؛ انكفا‬ٙ‫ف ؛ انعُف انًذرس‬ُٛ‫ز ع‬ٛ‫ انتٕاصم انغ‬: ‫الكلمات المفتاح‬

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Abstract :

This paper reflects on the potential existence of violence through the teaching practice.
This violence is considered educational and justified. However, it can be threathening and
demotivating toward the learner and might lead to a violent reaction. Using a preventive
approach, we aim to apply a non-violent communication as a fundamental mean for the
purpose of a better class interactions’ management. By the analysis of real case studies, we
demonstrate that this innovative theory is capable to transform the classroom atmosphere into
a non-violent and healthy environment.

Key Words : Non-violent communication ; school violence ; communicative competence ;

transversal competences

Introduction
La notion de violence scolaire fait débat non seulement au Maroc mais dans le monde
entier, et pour repérer les mécanismes de ce fléau différentes conceptions s’affrontent sans
pouvoir empêcher cette montée de la violence en milieu scolaire bien que des institutions
nationales et internationales se mobilisent. Cette large diffusion de ce phénomène a fait que
l’expression « violence à l’école » renvoie à plusieurs acceptions, qui recouvrent des réalités
différentes selon les pays et contextes. En France par exemple, ce terme englobe aussi bien la
violence physique que le bizutage, la sécuritédans les établissements scolaires, l’organisation
des procédures disciplinaires et larédaction du règlement intérieur qui prend en compte les
droits et les devoirs de l’élève. (Profit, 2002)1

Par ailleurs nous pouvons s’accorder sur des définitions générales comme celle avancée
par l’OMS qui définit la violence par « l’utilisation intentionnelle de la force physique, de
menaces à l’encontre des autres ou de soi-même, contre un groupe ou une communauté, qui
entraine ou risque fortement d’entraîner un traumatisme, des dommages psychologiques, des
problèmes de développement ou un décès » (UNESCO, 2017)2.Cette définition qui préconise
une volonté (utilisation intentionnelle) de l’acte de violence est dite « violence directe ». Or,

1
F.Profit, La violence à l’école,p.18.
2
UNESCO, Analyse de la situation de la violence en milieu scolaire au Maroc, p. 11.
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aucune définition ne peut se prétendre exhaustive si elle ne renvoie pas aux différentes formes
de violences.

La littérature parle d’une violence structurelle, ou violence indirecte qui résulte de la

structure des sociétés et qui s’exprime dans les inégalités sociales, les inégalités de chance et
d’accès comme l’accessibilité des bâtiments scolaires aux personnes à besoins spécifiques qui
fait encore défaut dans la majorité des établissements scolaires marocains, sans oublier la
grande disparité entre les milieux urbains et ruraux. Ainsi qu’une forme cachée appeléela
violence culturelle qui cherche à légitimer les deux formes de violence précédentes dans
certaines situations ; il suffit de rappeler qu’au Maroc, beaucoup de parents acceptent encore
qu’on frappe leurs enfants pourvu qu’ils aient des bons résultats « la fin justifie les moyens » !

Il est vrai que dans cette logique, quoique la violence scolaire soit délimitée par les murs
de l’école, on peut lui trouver des causes externes, telles que l’éducation familiale, la culture
sociétale, la délinquance…Mais si l’école se révèle “désarmée“ devant la violence dontles
causes lui sont extérieures, il importe de bien voir que laviolence a aussi des causes internes
au fonctionnement del’institution : enseignants, élèves et parents se trouvent prisdans une
logique institutionnelle écartelée par la triple missiond’instruction, d’éducation et de
formation. On demande tout aujourd’hui à l’école d’instruire (produire dessavants), éduquer
(produire des citoyens), former (produiredes professionnels). (Defrance et Tomkiewicz,
2005)3

Dans une approche préventive, nous allons dans cet article mettre les projecteurs sur la
pratique des enseignants, particulièrement les interactions en classe pour essayer de détecter
des faits qui peuvent être sources de violences et qu’un enseignant peut éviter par une
communication dite non-violente.

Nous allons décrire brièvement la situation de la violence scolaire au Maroc, puis

analyser l’utilité des compétences transversales particulièrement communicationnelles pour
montrer leur rôle incontournable dans la prévention et l’évitement de la violence en classe. En
fin, nous proposons comme solution innovante l’utilisation d’une théorie appelée la CNV
(communication non-violente) au sein des classes marocaines.

3
B.Defrance et S.Tomkiewicz, La violence à l’école,p. 20.
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Etat des lieux
Durant les derniers mois de l’année 2017, la presse marocaine a souligné qu’un grand
nombre d’enseignants ont été victimes de violence de la part de leurs propres élèves (Sakhi,
2017)4. On a ainsi eu droit à une professeure blessée à l’arme blanche, un enseignant blessé
par une bouteille brisée, un autre battu par ses élèves… des cas de violence partagés sur les
réseaux sociaux et divisant l’opinion publique, entre ceux qui crient au scandale et ceux
défendant les jeunes. Notre position par rapport à ce constat est neutre, mais sûrement ces
faits nous interpellent et doivent nous pousser à réagir car la situation dégénère au sein des
classes à tel point que d’une certaine manière, aujourd’hui au Maroc, c’est plutôt l’absence de
violence qui peut surprendre que son apparition.

Supervisée par Philippe Maalouf et coordonnée par Mohammed Rahai, l’équipe de

l’UNESCO a établi un rapport en 2017, décrivant la situation de la violence au Maroc. On y
retrouve plusieurs analyses et statistiques dont celle qui nous intéresse (figure 1) la
distribution des cas de violence à l’école selon les acteurs.

Figure 1 : Répartition des cas de violence selon les acteurs impliqués (2013-2014)

Source : UNESCO, 2017, Analyse de la situation de la violence en milieu scolaire au

Maroc,Rabat, p. 21.

4
H.Sakhi, Violences dans le milieu scolaire : un phénomène qui prend de l’ampleur,
lematin.ma/journal/2017/violences-milieu-scolaire-phenome-prendlampleur/284616.html
Consulté le 28 Novembre 2018.
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Contrairement à l’effet produit par les médias menant le débat autour de la violence
scolaire vers une violence entre enseignants et élèves, le type de violence majoritaire au sein
des établissements scolaires est celui entre élèves (65%). On peut constater aussi que les
incidents de violences provoqués par des élèves contre leurs enseignants sont de la même
valeur dans le sens inverse. Par conséquent le fait de s’intéresser à cette relation binaire
revient à traiter 14% des incidents de violence scolaire. Indirectement nous pensons que
rétablir l’ordre entre enseignants et apprenants impactera positivement la relation des élèves
entre eux, quoi qu’à chaque mal il faut un remède spécifique.

Bien avant ce rapport le conseil supérieur de l’enseignement et de la formation n’a pas

omis d’évaluer la situation disciplinaire des élèves marocains en la comparant avec d’autres
pays. Les résultats résumés dans le tableau ci-dessous sonnent une alarme urgente, surtout que
la comparaison n’a même pas englobée des pays considérés leaders dans le domaine de
l’éducation. Le Maroc n’arrive pas à dépasser, dans toute la catégorisation, son pays voisin :
la Tunisie ; ce dernier qui enregistre à son tour des résultats très médiocres par rapport à Qatar
et la Turquie.

Tableau 1 : Comparaison par pays des pourcentages d’élèves de la quatrième année du

primaire ayant de sérieux problèmes de civisme (selon la déclaration des directeurs)
Maroc Tunisie Turquie Qatar
Retard 20 11 11 6
Absentéisme 38 28 23 9
Turbulence 38 25 19 8
Triche 45 27 10 8
Insulte 41 30 22 7
Vandalisme 48 36 19 10
Vol 52 35 15 8
Menace ou violence verbale envers les élèves 32 24 12 8
Violence physique envers les élèves 37 31 15 11
Violence verbale envers les enseignants 36 35 10 9

Source : Instance nationale de l’évaluation du système de l’éducation, de la formation et de la

recherche scientifique, décembre 2014, La mise en oeuvre de la charte nationale d’éducation
et de formation 2000-2013 : Acquis, déficits et défis. Maroc, p. 118.

Ces scores enregistrés sur 100, prouvent à quel point on ne peut pas être fier des
comportements inciviques au sein de nos établissements scolaires. Dans tous ces
comportements le Maroc, malheureusement, dépasse les autres pays, allant d’un point de

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différence quant il s’agit de violence verbale envers les enseignants jusqu’à 18 points de
différences en triche.

D’après ce bref diagnostic, il devient évident que la violence en milieu scolaire est un
phénomène complexe qu’il faut approcher et analyser selon plusieurs dimensions. Pour être à
la fois humble et méthodologique, nous sommes convaincus que ce travail ne peut
aucunement être exhaustif, donc nous centrons notre analyse sur l’une de ces dimensions, à
savoir la violence entre élèves et enseignants en décrivant quelques causes de cette violence et
ayant comme objectif son évitement.

Bien que nous pointions du doit les pratiques enseignantes, nous sommes certains que la
violence scolaire a d’autres sources, dans plusieurs cas externes à l’école. Cela dit, « il est
clair qu’aujourd’hui tous les efforts entrepris pour enrayer les causes externes de la violence à
l’école seront vains si l’école ne parvient pas elle-même à transformer sa propre logique de
fonctionnement » (Defrance et Tomkiewicz, 2005)5. Notre approche ne s’inscrit pasdans une
violence à l’école, mais de violence de l’école ; nous allons voir comment l’école et parfois
les enseignants deviennent le catalyseur de la violence dans leurs classes sans le vouloir, et
comment une communication éducative, consciente et non-violente pourra rétablir, pour
ensuite préserver, l’ordre.

Compétences transversales au système éducatif marocain et violence scolaire

« En termes de Mega Skills, Rich (2008) les définit comme des valeurs, des attitudes et
des comportements qui déterminent le succès scolaire et extrascolaire. Elle en énumère dix :
confiance, motivation, effort, responsabilité, initiative, persévérance, bienveillance, travail
d’équipe, logique et résolution de problèmes. De son côté, le World Health Organization
(1999) emploie les mots clés suivants pour y référer : habiletés psychosociales personnelles,
sociales, interpersonnelles, cognitives, affectives et universelles » (R.Deslandes, F.Joyal, et
M.Rivard, 2011)6.

Au Maroc, le Livre Blanc a été depuis toujours, à côté de la charte, un document

principal pour comprendre les politiques éducatives du pays, tout d’abord on y décrit les
différents profils de sortie des apprenants des deux cycles scolaires du pays, et surtout on y

5
B.Defrance et S.Tomkiewicz, La violence à l’école, p. 26.
6
R.Deslandes, F.Joyal, et M.Rivard, Représentations sociales des parents et des enseignants
du secondaire à propos des compétences transversales, p. 407.
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retrouve la philosophie éducative, où on peut lire les choix et orientations pour le
développement et l’acquisition des compétences :

L’acquisition et le développement des compétences chez les apprenants imposent une

approche globale, en prenant en compte une progression pédagogique au niveau des
programmes et l’adoption des bonnes stratégies. Les curricula de l’éducation nationale
s’intéressent aux compétences en relation avec le développement personnel, adaptables au
changement sociétal, etIntégrés aux secteurs économique et social. Ces compétences
éducatives peuvent être : stratégiques, communicationnelles, méthodologiques, culturelles ou
technologiques. (Conseils de la révision des curricula marocains, 2002).7

Personne ne conteste l’utilité et l’importance des compétences transversales dans le

développement de la personnalité des apprenants et futurs citoyens marocains, mais avant de
penser en dehors de l’école, nous oublions leur rôle vital entre les murs des établissements
scolaires, ce type de compétences est le seul capable de rétablir le problème de dé-
compartimentations et de décloisonnement entre les différentes disciplines d’enseignement,
pour ainsi redonner sens à l’école dans sa globalité. Or, la réalité est que les pratiques en
classes sont majoritairement centrées sur les compétences disciplinaires.

Il est désormais du ressort de l’enseignant de s’occuper, non seulement de dispenser un

savoir, mais aussi d’accompagner son appropriation personnelle par les élèves. Cet
accompagnement ne porte pas seulement sur le savoir, le contenu, et la matière mais aussi sur
les manières d’apprendre des élèves. Il ne suffit plus de se préoccuper de ce que l’élève a
appris, mais aussi et surtout du comment.

Pour un enseignement de qualité des compétences méthodologiques rien ne vaut mieux

que « Le développement chez l’élève de sa capacité à prendre conscience et à analyser ses
propres stratégies et son contexte de travail. C’est ce que l’on appelle le développement
métacognitif. Dans cette optique, développer ces compétences transversales des élèves exige
que chaque enseignant leur propose des occasions disciplinaires de réfléchir sur leurs propres

7
Conseils de la révision des curricula marocains, Livre Blanc (Tome 1) : Choix et orientations
éducatives, p. 12.
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démarches mentales, de les analyser et de tenter d’y repérer les points forts et les points
faibles » (Langouche et al, 1996)8.

Les compétences stratégiques sont liées à l’apprenant, ses caractéristiques mais aussi et
surtout à sa capacité personnelle de se découvrir. Ce genre de compétence dépend de
l’environnement et des tâches proposées par l’enseignant, ces derniers font souvent une faute
de débutants en restant plus centrés sur leurs propres actions plutôt que sur celles de leurs
élèves (Chouinard, 1999)9.Développer les compétences stratégiques est susceptible de
re/donner confiance aux apprenants par l’autonomie qu’il va leur procurer. Ce sentiment
augmentera leur estime de soi et permettra certainement d’éviter des situations de violences.

Les compétences technologiques sont aussi fortement proclamées par les curricula
marocains, et si le fait de parler des nouvelles technologies semble éloigné de la violence
scolaire, c’est par ce que nous ne prêtons pas attention à la violence structurelle qu’elle peut
causer, et qui s’exprime dans les inégalités de chance et d’accès.

Nous vivons aujourd’hui dans un monde numérique et chaque jour connait une nouvelle
avancée technologique et « alors que les disparités en termes d’accès aux TIC tendent à se
réduire, de nouvelles inégalités apparaissent et s’amplifient autour de leurs modes d’usage.
C’est ce que Hargittaï (2002) a été l’une des premières à nommer " fracture numérique au
second degré" » (P.Brotcorne et G.Valenduc, 2009)10. A l’heure où le premier degré de cette
fracture représenté par l’accessibilité commence à se dissiper, cette démocratisation de l’outil
numérique se retrouve confrontée au problème de compétences technologiques.

Cette rapide et permanente évolution de la technologie fait du devoir de l’école, non

seulement le fait d’habituer les apprenants à l’utilisation de ces outils, mais aussi leurs
permettre d’être capables de s’adapter aux prochaines évolutions. Ceci évitera cette forme de
violence structurelle, dite indirecte, par une garantie d’accessibilité et de maitrise de ces
nouvelles technologies.

8
A.S. Langouche et al.,Les compétences transversales: une incitation à faire apprendre à
apprendre, p. 27.
9
R. Chouinard, Enseignants débutants et pratiques de gestion de classe, p.502.
10
P.Brotcorne et G.Valenduc, Les compétences numériques et les inégalités dans les usages
d’internet, p.46.
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En ce qui concerne les compétences culturelles, il s’agit de simultanément comprendre
la culture d’autrui et de garder une cohérence avec sa propre culture (Bartel-Radic,2009)11.
(Friedman et Antal, 2005)12proposent le concept de « negotiating reality » (négocier la réalité)
qui se base sur l’idée que « la principale compétence interculturelle requise aujourd’hui est la
capacité de reconnaître et utiliser les différences culturelles comme une ressource pour
apprendre et concevoir une action efficace dans des contextes spécifiques ».

Atteindre cette finalité n’est pas une chose évidente, c’est pourquoi ce genre de
compétences mérite une attention particulière dans les classes et qu’on lui réserve des
situations d’apprentissage à visée explicite. Particulièrement aujourd’hui où nos élèves sont
bombardés par une culture mondiale dont ils croient, à tort, souverains !

La culture de masse destinée à la jeunesse, ne se démarque pas par sa qualité artistique

ni sa valeur pédagogique, mais d’abord par son caractère de plus en plus standardisé,
préfabriqué, surmédiatisé, omniprésent et mercantile. Cette visibilité excessive de la culture
de masse, laisse parfois l’impression que le paysage culturel ambiant pourrait simplement
émaner d’une sorte de sélection naturelle et spontanée, où les meilleurs produits culturels
seraient automatiquement portés à notre attention, par ordre de priorité, et que les œuvres
moins importantes ou moins dignes d’intérêt seraient forcément laissées de côté. Cette
sélection obéit à d’autres règles, selon des rapports de pouvoir et de domination au sein des
grandes organisations intégrées verticalement, qui conçoivent, produisent et diffusent la
culture de masse. De vastes empires financiers tels que Disney, Hachette ou Vivendi ont des
mécanismes de distribution à très grande échelle des films, des livres et autres produits
culturels de masse. Cela ne signifie aucunement que la culture de masse soit nécessairement
de mauvaise qualité ou nocive, mais plutôt qu’elle bénéficie initialement d’un avantage
indéniable de positionnement et d’une visibilité artificiellement accrue, que d’autres œuvres
n’auront simplement jamais. Cette inégalité des chances qui s’inscrit dès le départ, dès le
moment où le livre, le film, l’émission sont produits, reste déterminante pour la circulation
effective de l’œuvre auprès de ses auditoires potentiels (Laberge, 2004)13.

11
A.Bartel-Radic, La compétence interculturelle : état de l’art et perspectives, p. 13.
12
V.J. Friedman et A.B. Antal,Negotiating Reality: A Theory of Action Approach to
Intercultural Competence, p.70.
13
Y.Laberge, La culture de l’enfance à l’heure de la mondialisation, p. 213.

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En reconnaissant ceci, la relation entre les compétences culturelles et une violence
scolaire potentielle est claire. Par une orientation de qualité de la part des enseignants, les
élèves pourront mieux comprendre leur culture, la développer en toute harmonie avec ce
contexte actuel de mondialisation, et petit à petit nous modifierons les mentalités et nous
corrigerons certaines représentations pour que nous puissions réduire la violence culturelle.

Les compétences communicationnelles

Une compétence transversale en éducation, comme une compétence disciplinaire,

correspond à « une capacité de mobiliser diverses ressources cognitives pour faire face à des
situations singulières » (Boutin, 2004)14. Les compétences sont dites transversales en raison
de leur caractère générique et du fait qu'elles se déploient à travers les divers domaines
d'apprentissage, et dans différentes disciplines scolaires.

La compétence communicationnelle est parmi les compétences transversales

primordiales qui s’avèrent déterminantes dans le parcours scolaire d’un élève, « En somme, la
communication étant une activité cognitive complexe qui mobilise plusieurs types de
compétences (d'ordre linguistique, cognitif, socio-cognitif et perceptuel) » (Beaudoin,
1985)15. Si nous mettons l’accent sur ces compétences, c’est par ce que nous croyons
profondément que si les enseignants et les élèves deviennent de bons communicateurs, maints
conflits vont se dissoudre.

Acquérir des compétences langagières est la base d’une compétence

communicationnelle à l’école, donc il est normal que les séances de langue s’intéressent à
cette compétence plus que les autres. Or, le conseil supérieur de l’enseignement a démontré
dans son rapport suite à l’examen des scores des collégiens marocains lors d’un test sur 100
points par domaine de compétences, que l’expression orale et la lecture en langue française,
ne s’approchent pas de la moyenne qui est de 50. (Instance nationale de l’évaluation du
système de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique, 2014)16

14
G.Boutin,L’approche par compétences en éducation : un amalgameparadigmatique, p. 27.
15
P.Beaudoin, Influence de la classe sociale et du contexte sur la compétence à communiquer,
p. 23.
16
Instance nationale de l’évaluation du système de l’éducation, de la formation et de la
recherche scientifique, La mise en œuvre de la charte nationale d’éducation et de formation
2000-2013 : Acquis, déficits et défis, p. 112.
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Des scores très faibles sachant que le volume horaire consacré à l’enseignement du
français est de 100h au primaire et c’est l’une des disciplines scolaires qui profite d’un espace
horaire important au secondaire, toutes filières confondues ; ce qui nous pousse à formuler
l’hypothèse d’une mauvaise utilisation des ressources, et la pratique de méthodes
pédagogiques non efficientes. Puisqu’on ne peut pas blâmer la quantité, il est évident que le
problème est au niveau qualitatif, qu’on peut résumer dans la pratique au sein des classes, le
climat général et conditions de l’apprentissage.

La première chose notable est que rares sont les enseignants qui font de la
communication leur principal objectif et se concentrent sur les compétences disciplinaires,
même dans les cours de langue, on se focalise davantage sur l’orthographe, la grammaire et la
conjugaison que sur la communication.

Travailler la compétence communicationnelle dans la classe suppose tout d’abord une

richesse des scénarios pédagogiques : débat, exposé, dialogue, lecture, théâtre… et surtout
instaurer la communication comme une culture de classe. C’est là où entre en jeu une forme
particulière de communication appelée communication non violente (CNV).

La communication non-violente (CNV)

Le processus de la CNV vise à aider et à éclaircir l’acte de communication, pour qu’il

soit conscient et non-violent. En plus d’être conscient de soi-même et de son environnement il
faudra prendre en compte le monde de l’autre personne, il ne s'agit ni de l'empathie en tant
que telle, ni d'une simple écoute, mais de se relier efficacement à soi et à l'autre, c'est-à-dire
prendre pleinement conscience de ses propres sentiments et de ceux de l'autre.

Fondée par Marshall Rosenberg, la Communication non violente suit un processus de

cheminement dans le but d'améliorer les rapports communicationnels par le développement
d'habiletés neutres, telles l'écoute, l'observation ainsi que l'identification des sentiments et des
besoins de soi comme de l'autre. Ce psychologue clinicien a fondé le Centre de la
communication non violente (CCNV) et à ce jour, il a formé des milliers de personnes de

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milieux et de pays différents (Blain, 2018)17. La CNV est Aussi connue sous le nom de
communication bienveillante.

La méthode de cette théorie est assez simple, elle suit une démarche appelée "OSBD"
(Observation - Sentiment - Besoin - Demande), dans toute communication on doit observer
objectivement l’environnement, vérifier nos sentiments, découvrir nos besoins et expliciter
nos demandes. « Par ce processus en quatre points, nous sommes invités à prendre conscience
que nous réagissons toujours à quelque chose, à une situation (c’est le point 1, l’Observation),
que cette observation suscite toujours en nous un sentiment (c’est le point 2), que ce sentiment
correspond à un besoin (point 3) qui nous invite à formuler une demande (point 4) »
(d’Ansembour, 2013)18.

Nous illustrons ces propos pas cet exemple : un élève vient souvent en retard, une
situation très ordinaire au secondaire. Appliquant la méthode de la CNV à cette situation :
l’observation (1) l’élève vient en retard, l’enseignant se sent (2) dérangé, il a le besoin (3)
d’intervenir pour corriger le comportement de l’élève, afin d’assurer le cours au mieux (4).
Au lieu de se mettre en colère, l’enseignant dira : cela fait maintes fois que tu arrives en
retard, ceci me dérange et perturbe tes camarades et j’aimerais pouvoir assurer mon cours
tranquillement, veux-tu bien que ça soit la dernière fois ?

Cette explicitation des sentiments et ce questionnement rendra l’apprenant conscient de

son acte et lui permettra de se remettre en question avant d’être jugé sur quelques chose dont
il ignore (peut-être) la gravité. On peut facilement lister une dizaine d’exemples dont
l’objectif est que cette communication non violente règne en classe. Commencer par une
observation a le rôle de rendre la demande objective, ainsi l’interlocuteur ne se sent pas
attaquer et comprend mieux votre demande.

Ce processus parait assez facile, mais sa mise en pratique nécessite un peu de temps et
d’exercices ; pour atteindre cette fluidité qui s'acquiert avec la pratique, les étapes sont les
mêmes que pour tout apprentissage : on passe du savoir (compréhension de la méthode) au

17
C.Blain, Étude exploratoire des transformations identitaires et communicationnelles de
professionnels suite à une formation en communication non violente, p. 46.
18
T.D’Ansembour, Cessez d’être gentil soyez vrai ! Être avec les autres en restant soi-même,
p.19.
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savoir-faire (après quelque temps de pratique) puis au savoir-être (la méthode s'applique de
manière naturelle).

Parmi les fondamentaux que Marshall Rosenberg ajoute à sa théorie, et pour une bonne
formulation des demandes : la distinction entre "demande" et "exigence" dans une situation de
communication. Il constate que les demandes sont fréquemment perçues comme des
exigences, actes de domination auquel on répond soit par la soumission soit par la révolte.
Nous illustrons cela par un simple exemple fréquent en classe : l’enseignant demande à un
élève d’exécuter un exercice au tableau il a le choix entre :
- Passe au tableau / Veux-tu bien aller au tableau
Il est clair que pour une demande il vaut mieux utiliser la deuxième phrase, la première
étant une exigence perçue comme demande. Le simple choix entre ses deux phrases peut
éviter à l’enseignant une situation de conflit. S’il se trompe et utilise la première phrase,
souvent les apprenants y répondent par une soumission, en cas de révolte ce processus lui
permettra de comprendre la réaction de l’apprenant.

« Tout conflit est l'expression tragique d'un besoin insatisfait » (Rosenberg, 2006)19. La
CNV est un processus pour résoudre les conflits, améliorer les relations et accroître les
performances dans l’enseignement. Elle permettra l’accompagnement de chaque apprenant
pour s’épanouir pleinement, dans le respect des autres, vivre une éducation bienveillante dans
une autorité basée sur le respect mutuel.

L’objectif principal est le développement de la compétence communicationnelle chez

les apprenants, toutefois pour atteindre au mieux ce but il faudrait baigner la classe dans les
conditions favorables à une bonne éducation. Le fait de commencer ou viser l’acquisition et le
développement des compétences communicationnelles sans penser tout d’abord à instaurer un
climat favorable de communication, nous fait penser par analogie, à l’enseignant autoritaire
qui donne un cours de démocratie.

Les interactions sont le canal communicationnel qui rend le transfert d'apprentissage

possible en classe, dans le cadre de la pratique enseignante (Collin, 2017)20. En effet, ce qui se
passe au plan interactif dans une classe joue un rôle majeur dans l’acquisition des
19
M.Rosenberg, G.Seils, et D.Béguin, Dénouer les conflits par la Communication Non-
Violente, p.38.
20
A.Collin, Étude exploratoire des stratégies communicationnelles utilisées par des
enseignants du primaire en vue de favoriser le transfert d’apprentissage, p. 17.
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apprentissages, par cet outil (la CNV), l’enseignant va gérer mieux sa classe et donnera aux
élèves l’occasion de communiquer dans des bonnes conditions, les conséquences seront à la
fois l’acquisition améliorée des compétences spécifiques et aussi le développement de la
compétence communicationnelle.

« Ajoutons ensuite que la communication orale ne se réduit pas à la simple composante

linguistique. Sa signification et sa visée pragmatique résultent de la combinaison de celle-ci
avec des phénomènes suprasegmentaux (intonation, accentuation, débit, pause …) et
comportementaux (allant de la mimique à l’occupation de l’espace). On ne manquera donc
pas de prendre en considération toutes ces dimensions. Rappelons enfin que le but des
activités orales consiste moins à faire acquérir des contenus qu’à offrir des occasions variées
pour s’exercer à des situations différentes de communication orale ». (Direction des curricula
et de la vie scolaire, 2009)21

Conclusion

Aux temps actuels, Les compétences transversales s’imposent en tant que réalité
incontournable, surtout dans un contexte international de mondialisation. Le système
d’enseignement marocain doit rapporter encore plus de réformes visant ces compétences
indispensables au bon fonctionnement de l’écoleet pour former un futur citoyen autonome et
actif.

Une recherche traitant des représentations sociales des enseignants du secondaire à

propos des compétences transversales au Québec a démontré qu’il y a encore des efforts à
fournir auprès des enseignants pour qu’ils assimilent le concept de compétence transversale.
À titre d’illustration, l’un d’entre eux déclare que les compétences transversales sont des
attitudes que les enseignants doivent évaluer, alors qu’un autre enseignant tente d’expliquer,
tant bien que mal, qu’elles sont communes à toutes les disciplines. Un enseignant avoue tout
simplement ne rien y connaître et poursuit en disant qu’il s’agit du respect des autres
(Deslandes et all, 2011)22. Certes le contexte de cette étude n’est pas le Maroc, mais le fait de

21
Direction des curricula et de la vie scolaire MEN, Orientations pédagogiques pour
l’enseignement du français dans le cycle secondaire collégial, p. 14 et 24.
22
R.Deslandes, F.Joyal, et M.C. Rivard, Représentations sociales des parents et des
enseignants du secondaire à propos des compétences transversales, p. 413.
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savoir que l’état des lieux dans un pays considéré comme leader dans le domaine de
l’éducation est ainsi, ne nous laisse nullement optimistes par rapport à notre réalité.

Nous nous prétendons pas proposés dans cet article des solutions capables à elles seules
de rétablir la situation dans laquelle baigne l’école marocaine, mais nous pensons que le fait
de se pencher plus sur les compétences transversales, spécifiquement communicationnelles
pourra nous éviter d’égaler certaines villes des États-Unis d’Amériquequi enregistrent
aujourd’hui une violence très radicale : le vocabulaire employé prouve la gravité de la
situation : délits, délinquance, drogues, mort violente, armes à feu, « schoolshooters» – élèves
qui tuent dans l’enceinte scolaire. En Asie, le problème est peu évoqué, cependant on retrouve
au Japon, les mêmes préoccupations qu’aux États- Unis : la violence scolaire est envisagée à
travers l’implication des jeunes dans les crimes. Sont aussi évoqués le cas des jeunes qui
refusent de se rendre à l’école, les vols et les problèmes liés à la drogue (Profit, 2002).23

Nous avons centré notre travail sur une seule forme de violence et nous espérons, en
définitive, avoir pu montrer des pistes de résolutions de ce phénomène qui ne cesse de prendre
de l’ampleur. Nous souhaitons en fin de ce travail que tous les écrits autour de ce sujet sortent
du papier et voient très prochainement le jour par des projets locaux, régionaux ou nationaux.

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23
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