REPUBLIQUE DU NIGER

Fraternité
Fraternité-Travail-Progrès

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE,

PRIMAIRE DE L’ALPHABETISATION,

DE LA PROMOTION DES LANGUES NATIONALES ET L’EDUCATION CIVIQUE

DIRECTION DE LA FORMATION INITIALE ET CONTINUE

MODULE
ODULE DE FORMATION
DES ENSEIGNANTS DES CLASSES
DE CI, CP ET CE1 EN FRANCAIS

Septembre 2020

1
 CONCEPTEURS :

- Abdoul Aziz LAOUALI NA-OUMA, Conseiller Pédagogique,

DREP/Niamey
- Hamadou SIAKA,Inspecteur Principal de l’Enseignement Primaire,
DFIC
- DJIBRIL Haoua Hamza, Inspectrice de l’enseignement Primaire,
DFIC
- Ibrahim ISLAMANE, Ingénieur de Formation DFIC

SOUS LA SUPERVISION DE :
- Assane HAMZA,Directeur Général de la Promotion de la Qualité
et de la NormalisationDGPQN/MEP/A/PLN/EC
- BAKINGUE Zara Gaoh, Directrice de la Formation Initiale et
Continue, DFIC/ MEP/A/PLN/EC

2
Sommaire
INTRODUCTION .......................................................................... 4

PREMIERE PARTIE : MAITRISE DES CONTENUS A ENSEIGNER ... 5

I. L’ALPHABET PHONETIQUE INTERNATIONAL(API) ................... 6

II. LA PHRASE .......................................................................... 8

DEUXIEME PARTIE : METHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DU

FRANÇAIS AU CI-CP-CE1 .......................................................... 24

I. Présentation du programme rénové ...................................... 25

II. Démarches méthodologiques .............................................. 30

2.1. Didactique du langage ....................................................................................................................... 40

2.2. Didactique de lecture : ...................................................................................................................... 46

2.3. DIDACTIQUE GRAMMAIRE- CONJUGAISON-ORTHOGRAPHE .......................................................... 56

2.4. Didactique de la dictée ...................................................................................................................... 60

2.5. Didactique de l’expression écrite...................................................................................................... 62

2.6. Didactique de l’écriture ..................................................................................................................... 63

2.7. Remédiation en lecture au CI/CP ...................................................................................................... 65

CONCLUSION : .......................................................................... 69

3
 INTRODUCTION
L’éducation et la formation constituent un enjeu important pour toute société contemporaine. Dans
cet esprit, le Niger s’est doté d’un Programme Sectoriel de l’Education et de la Formation (PSEF
2014-2024) dont l’objectif est d’améliorer les performances de son système éducatif.
L’évaluation de la première phase du PSEF a fait apparaitre des éléments positifs et certains points
qui méritent une attention particulière. Cette situation a conduit le gouvernement à mettre en place un
plan de transition Sectoriel de l’Education et de la Formation (PTSEF 2020-2022).
le défi principal qui se pose en matière de qualité de l’éducation dans ce plan de transition est
l’amélioration de la qualité des enseignements/apprentissages pour rehausser le niveau des acquis des
élèves en général et en particulier ceux des trois premiers niveaux du cycle primaire notamment les
CI,CP et CE1..
Ce programme accorde une place de choix à l’amélioration de la qualité des
enseignements/apprentissages, qui passe nécessairement par la formation des enseignants dans des
domaines aussi multiples que variés. L’un des axes de formation qui impacterait directement la
qualité de l’enseignement est celui portant sur la prise en charge de l’enseignement de la lecture-
écriture dans les classes d’initiation (CI- CP- CE1).
C’est dans cette optique que le Ministère de l’Enseignement Primaire, de l’Alphabétisation, de la
Promotion des Langues Nationales et de l’Education Civique, à travers la Direction de la Formation
Initiale et Continue(DFIC) a élaboré le présent module en vue de renforcer les capacités des
enseignants des classes de CI- CP- CE1 en français.
Ce module est structuré en deux grandes parties :
- La maîtrise des contenus enseignés organisés autour de deux points principaux notamment
l’Alphabet Phonétique International (API) et la phrase.
- La méthodologie de l’enseignement du Français
Pour permettre une meilleure exploitation du module, chaque partie est organisée de la manière
suivante :
Activité
- Objectif spécifique
- Support
- Consigne
- Durée
- Technique
- Stratégie
- Annonce des objectifs
- Lecture du support et explication de la consigne
- Mise en activité (réalisation de la tâche)

+ Production individuelle au sein de chaque groupe

+ Échange à l’intérieur du groupe

+ Synthèse du groupe
- Restitution : présentation de quelques productions au tableau amendement et synthèse
- Apport théorique :

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PREMIERE PARTIE :
MAITRISE DES CONTENUS A ENSEIGNER

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 I. L’ALPHABET PHONETIQUE INTERNATIONAL(API)

Activité : Symboles API et indications de mise en œuvre

Objectifs spécifiques :
- identifier les symboles de l’API
- distinguer la graphie du son
Consigne1 : partant de votre expérience professionnelle, donnez les sons étudiés en lecture au CI-CP.
Durée : 2 H
Technique : travail de groupe
Stratégie :
- Annonce des objectifs
- Lecture du support et explication de la consigne
- Mise en activité (réalisation de la tâche)
+ Production individuelle au sein de chaque groupe
+ Échange à l’intérieur du groupe
+ Synthèse du groupe
- Restitution : présentation de quelques productions au tableau amendement et synthèse

Apport théorique :

Le programme renové, prévoit

 Au CI l’étude
− Des voyelles simples : a-o-i-e-é-è-ê-u-y=i.
− Des voyelles à graphies composées : ou – eu ; an = en ; - in - on - 'un ; au = eau ; ai = ei ; oi
− des consonnes :b- d -f-h -l- m -n- p-r-t-v-w-s ;s=z ; g = gu ; g = ge = j ; c = k = q = qu

 Au CP, la reprise systématique du programme du CI à raison d'un son par jour plus nouveaux
sons : an = en = am = em ; in = im = ain = aim = ein ; oin ; é = ed, ez ; et = é ; et = è ; er = é ; er
= ère = air ; eu, œu ; ç, ce, ci ; ch, ph, gn, ; x ; eur, eul, euf ; consonne + r (br, cr, dr, fr, gr, pr, tr,
vr) ; consonne + l (bl, cl, fl, gl, pl, vl) ; voyelle + r (ar, er...) ; voyelle + c (ac, ec...) voyelle + l (al,
el...) ; voyelle + lle, tte (aile, atte...) ; ien, ion, ier ; ille (ville) ; iIIe (fille) ; ail, aille ; eil - eille -
ouil - ouille - euil - euille - cueil – gueil ; ay...,oy... ; lion = lion ; lion = yon ; tion
En tant qu’enseignant, tu dois connaitre la transcription de ces différents sons selon l’alphabet
phonétique international. Tu dois aussi être capable de trouver les
graphies correspondant aux sons de l’API que tu rencontres dans les livres de lecture. Pour réussir
ces actions, le tableau suivant te donnes les symboles de l’API et les indications de leur mise en
œuvre.
Pour transcrire les sons (phonèmes) à l’écrit, Le français utilise environ 190 graphèmes.
Ces graphèmes sont écrits à l’aide de 26 lettres. Un graphème est composé d’une (i) ou plusieurs
lettres (ient).
En français, on trouve un maximum de
-17 consonnes orales ;

6
-16 voyelles : 12 voyelles orales et 4 voyelles nasales : [͂ɛ] ; [͂͠œ͂ ] ; [ᾶ] ; [͂ɔ̃] ;
-3 semi-consonnes ou semi- voyelles : [j] ; [ɥ] ; [w].
Consonnes orales

N° Symbole API Indications de mise en œuvre

1 [p] papa, tape, pompier, appel
2 [b] balle, labour, tombe
3 [t] table, patte ; tête
4 [d] dormir, drapeau

5 [k] képi ; car, colle ; cinq ; quatre ; chaos, sac

6 [g] garder ; guide ; grimper
7 [f] Fati ; éléphant, effacer, phrase
8 [v] vélo, bravo, vrai, avertir, wagon, WC
9 [s] Sani ; tasse ; science ; place ; leçon ; addition ; dix
10 [z] zéro ; case; examen, sixième
11 [ʃ] chat, biche, acheter, chercher, schémas, shap-shap
12 [ʒ] jardin ; girafe ; jeune, garage
13 [m] madame, même, amuser, homme
14 [n] nez, note, donner
15 [ɲ] pagne, igname, peigner
16 [l] laver, aller, total, il, lit
17 [ʁ] / [r] rat, ver, arrêt, barrière, corps

Voyelles orales
1 [i] ici, maïs, midi, stylo, bicyclette, lit, pie, nid, prix, souris, lient, riz
2 [e] côté, parler, nez, écouter, pied
3 [ɛ] lait, filet, mère, est, balai, fer terre, galet
4 [a] sac, patte, ananas, salade,
5 [ɑ] âne, pâte, par, départ
6 [ɔ] école, porte, dormir, report, vol
peau, sot, dos, repos, eaux, croc, épaule, crapaud, tôt, taux, rôtis,
7 [o]
badaud, trop
8 [u] pou, choux, coût, genou, sous, dessous

7
 9 [y] sur, utile, inutile, tissu
10 [ø] peu, eux, jeu, feu, heureux, meubles
11 [œ] bonheur, cœur, sœur, fureur, heurter
12 [ə] petit, pipe, mademoiselle, paiement, remerciement, homme

Voyelles nasales

main, frein, timbre, lapin, limbe, faim, il craint, tu te plains, un

1 ͂[͂ɛ]
brin
2 [͂͠œ͂ ] un, brun, un emprunt, aucun
tante, évident, sang, camp, rang, banc, ramper, temps, cent,
3 [ᾶ]
pendant, marchand un paon, tu vends,
4 [͂ɔ]̃ rond, ils font, long, un bond, bon, bombe, des fonds,
Semi-consonnes ousemi-voyelles
1 [j] fille, œil feuille, treuil, fauteuil
2 [ɥ] puis, fuir, puits, fruits, lui, ouïe, oui
3 [w] foi, bois, poids, doigt, foie, voix, il voit,

Cette activité t’a permis d’avoir des ressources nécessaires pour prendre en charge l’enseignement
des sons et les graphies correspondantes.
Pour enseigner le français au CE1, tu dois avoir des connaissances en grammaire, en conjugaison et
en orthographe.
Que dit le programme rénové par rapport à l’enseignement de la grammaire?
Le programme rénové s’appuie sur le programme de 1988, qui stipule que « l’enseignement de la
grammaire doit reposer sur une approche structurale.» Cela suppose que l’enseignant doit
s’appuyer sur une phrase ou un texte support pour amener les apprenants à découvrir le fait
grammatical, à l’issue des exercices de maniement (manipulations) de la langue. Tous les exercices
de maniement se feront à l’intérieur de l’unité primordiale qui est la phrase et non le mot.

II. LA PHRASE
Activité 1 : Les constituants de la phrase

Objectif spécifique :
- déterminer les différents constituants de la phrase
Support :
Le coronavirus a bouleversé le monde.
Les élèves chantent.
Consigne:
8
‘’Relevez et nommez les différents constituants de chacune des phrases ci-dessus.’’
Durée : 1H
Technique : travail de groupes
Stratégie :

Apport théorique :

La phrase est un ensemble de mots organisés ayant un sens. Elle commence par une lettre majuscule
et se termine par un point.
La phrase simple est composée de deux constituants obligatoires : le groupe sujet et le groupe verbal.
Elle peut aussi être formée d'un constituant facultatif : le complément.
1. Le groupe nominal sujet (GNS)
Le groupe nominal sujet est l'un des deux constituants obligatoires de la phrase. Il indique qui fait
l'action exprimée par le verbe.
Le groupe nominal peut être un nom propre ou un nom commun, parfois avec leurs expansions. :
Exemple :
Nom propre : Halima prépare.
déterminant+ nom : La fille prépare le repas.
Déterminant+ adjectif+ nom : La jeune fille prépare le repas.
Déterminant+ adjectif+ nom +C. du nom : La jeune fille du quartier prépare le repas.
Le groupe nominal peut être remplacé par un pronom.
Exemple: La fille prépare le repas.
Elle prépare le repas.
2. Le groupe verbal (GV)
Le groupe verbal est le second constituant obligatoire de la phrase. Il indique ce que fait le sujet ou
son état.
Le groupe verbal peut être composé d'un verbe, d'un verbe accompagné d'un complément ou d’un
attribut du sujet.
Exemple :
Un verbe : Halima prépare.
Un verbe accompagné d’un complément
• La fille prépare le repas. (Complément d’objet)
• Elle prépare dans la cuisine. (Complément circonstanciel de lieu).
Un attribut du sujet : Halima est patiente.
Activité 2 : Le nom

Objectifs spécifiques :
Identifier les noms dans un texte donné ;
Distinguer le nom propre du nom commun ;
Utiliser correctement les noms dans des contextes variés.
Support :
Pendant la récréation, les élèves jouent dans la cour de l’école sous la surveillance de Monsieur Abdou, le
maitre de semaine. Tous les élèves de l’école Sabongari sont satisfaits de lui.
Consigne :
Relevez les noms contenus dans ce texte ;
Classez ces noms dans le tableau suivant :
Noms propres Noms communs

Utilisez chaque nom relevé pour construire une phrase.

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 Durée : 2 H
Technique : travail de groupe
Stratégie :

Apport théorique :

Le nom : nom propre et nom commun
- Le nom est un mot qui désigne une personne, un animal, un objet ou une idée abstraite. Ex : Moussa,
le directeur, le chat, la table, la liberté,
- Le nom propre désigne, en particulier, une personne (Ali), une ville (Niamey), un fleuve (le Niger),
un pays (la Chine). Il commence toujours par une lettre majuscule.
- Le nom commun désigne tout ce qui n’est pas unique : le garçon, le village, le fleuve, la région,
l’eau...

Le nom : genre, nombre et fonction.
Le genre des noms
Les noms peuvent être au féminin ou au masculin. Le bateau (masculin singulier), les chevaux
(masculin pluriel), la chaise (féminin singulier), les feuilles (féminin pluriel).
Le nombre des noms
Le nom peut être au singulier ou au pluriel. La plupart du temps, la marque du pluriel est un s:
Exemples : les enfants, les maisons...
Cependant, il existe des exceptions que tu dois connaître :
- La plupart des noms terminés au singulier par -eu, -au, -eau forment leur pluriel en ajoutant un x,
excepté landau, sarrau, pneu, émeu et bleu qui font leur pluriel en ajoutant un s. Ex : Un cheveu →
Des cheveux. ; Un drapeau → Des drapeaux ; Un tuyau → Des tuyaux
- La plupart des noms terminés par -ou au singulier forment leur pluriel en ajoutant un s.
Exemple : Un sou → des sous
Sept mots en -ou prennent un x au pluriel : bijou, caillou, chou, genou, hibou, joujou, pou.
Exemple : Un bijou → des bijoux
- Les noms déjà terminés au singulier par s, x ou z ne changent pas de forme au pluriel.
Exemples : Le bois→ les bois ; Le prix → les prix ; Le gaz → les gaz.
- La plupart des noms terminés par -al forment leur pluriel en -aux.
Exemples : Un animal → des animaux ; Un cheval → des chevaux
Quelques noms terminés en -al forment leur pluriel en ajoutant un s : bal, carnaval, chacal, festival,
récital, régal, cérémonial, choral, pal.
Exemples : Un carnaval → des carnavals
- Les noms terminés en -ail forment généralement leur pluriel en ajoutant un ’’ s’’ : attirail, chandail,
détail, gouvernail et portail.
Exemples : Un portail →des portails ; Un détail →des détails
D'autres noms terminés par -ail ont un pluriel en-aux : émail, travail, vitrail, bail, corail, soupirail,
vantail.
Exemples : Un corail → des coraux ; Un émail →des émaux
- Certains pluriels ne ressemblent pas au singulier : l’œil→ les yeux.
Les fonctions du nom
Le nom peut avoir des fonctions variées :
Sujet : le chasseur poursuit le lion.
Complément d’objet direct (COD) : le maitre explique la leçon.
Complément d’objet indirect (COI) : Ali pense à son ami.
Complément d’objet second (COS) : il offre un cadeau à son élève.
Complément d’agent (CAG) : le quartier est inondé par les eaux.
Complément du nom : il prend le livre du maitre.

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Attribut du sujet : Fati est votre fille.
Complément circonstanciel (CC) : il va au marché.

Activité 3: L’article

Objectifs spécifiques :
- Identifier les différentes sortes d’articles ;
- Utiliser correctement les articles dans des contextes variés
Support :
La grammaire est un moyen au service de l'expression. Elle est un chemin qui permet de parvenir à une plus
grande liberté d'expression
Consigne :
Après avoir relevé les articles contenus dans ce texte, citez d’autres articles que vous connaissez ;
Classez ces articles selon qu’ils soient indéfinis ou définis ;
Utilisez ces articles dans des phrases.
Durée : 2 H
Technique : travail de groupe
Stratégie :

Apport théorique :

L’article est un mot variable qui accompagne le nom, en indiquant son genre et son nombre. C’est
un déterminant du nom. On distingue plusieurs formes d’articles : les articles définis, définis
contractés, indéfinis et partitifs.
a) L’article défini normal :
Ce sont : le, la, les
b) L’article défini élidé
Quand les articles définis le, la sont placés devant un mot commençant par une voyelle ou un h muet,
ils sont dits élidés, on évite le hiatus, c’est-à-dire la rencontre de deux voyelles.
Exemples : l’arbre (pour le arbre)
L’homme (pour le homme)
L’odeur (pour la odeur)
L’hirondelle (pour la hirondelle)
L’héroïne (pour la héroïne)
Mais on dit :
Le héros sans élision, parce que l’h est aspiré dans le mot masculin héros.
La haine, sans élision parce que l’h est aspiré dans le mot haine.
C) L’article défini contracté
Quand les articles définis le, les sont précédés des propositions à, de, ils forment avec elles un seul
mot. On dit qu’ils se contractent : ils sont alors appelés des articles définis contractés .Ce sont :

Masculin –singulier (-du (de le), ex : les femmes du village,- au (à le), ex : ils vont au village)

Masculin ou féminin pluriel (- des (des les), ex : les arbres des forets, - aux (à les), ex : les
soldats veillent aux frontières).
d) L’article indéfini
L’article indéfini introduit un nom en le présentant comme distinct des autres de la même espèce,
mais sans apporter plus de précision. Au pluriel, il marque aussi un nombre indéterminé. Ce sont :
Masculin-singulier : un, ex : un homme arrive
Féminin –singulier : une, ex : une branche est tombée.

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Masculin pluriel et féminin pluriel, ex : des (il ya des tiges sur le hangar).
Remarque : l’article indéfini « des » devient « de » lorsqu’il est séparé du nom par un adjectif
qualificatif.
Exemples : j’ai cueilli des fleurs.
J’ai cueilli de belles fleurs.
e) L’article partitif
L’article partitif est employé devant les noms de choses pour indiquer une quantité indéterminée.
L’article partitif est formé de la préposition « de » et des articles qui peuvent se contracter.
Les formes de l’article partitif sont :
• Du ou de l’, devant le nom masculin –singulier. Ex : Elle ramasse du bois. Je respire de l’air
pur
• De la ou de l’, devant le nom féminin –singulier. Ex : Ce savon produit de la mousse. Il boit
de l’eau
• Des, devant un nom masculin-pluriel ou féminin –pluriel. Ex : Il mange des friandises.
Articles Singulier Pluriel
Définis Le – l’ La – l’ Les Les
Indéfinis Un Une Des Des
Définis Au – du Des Des
contractés
Partitifs Du De la – de l’ Des Des

Activité 4 : l’adjectif qualificatif

Objectifs spécifiques :
- identifier l’adjectif qualificatif dans un texte donné ;
- utiliser correctement l’adjectif qualificatif dans divers contextes.
Support :
La grande cour de l’école d’Adab-dab est propre. Les élèves qui fréquentent cette école sont tous
brillants. Ils viennent à l’école avec de jolis cartables. Les enseignants fiers d’eux les encouragent
toujours.
Consigne :
- Relevez les adjectifs qualificatifs dans le support ci-dessus.
- construisez une phrase avec chacun des adjectifs qualificatifs relevés
Durée : 2 H
Technique : travail de groupes
Stratégie :

Apport théorique

L’adjectif qualificatif est un mot qui indique comment sont les êtres et les choses. Il désigne la
qualité, le défaut, la forme, la couleur. Il peut être placé avant ou après le nom
2.2. La formation de l’adjectif qualificatif
L’adjectif qualitatif peut être formé à partir :
- d’un verbe :

le participe présent : Charmer → charmant Ex: la princesse a rencontré le prince charmant

Le participe passé : déchirer → déchiré. Ex : une chemise est déchirée

12

L’adjonction d’un suffixe (ʺable" ou "ible‟) ex : Visible→ qu’on peut voir ; mangeable→
qu’on peut manger
- d’un nom
Ex : la peine→ pénal
Le doigt→ digital
Le parent→ parental
Génie →génial
Jour→ diurne/journalier
Nuit→ nocturne
Eau→ aquatique
2.3. Les adjectifs correspondent souvent à un complément du nom :
Ex : L’artisanat du Niger→ l’artisanat nigérien
Les activités de l’école→ les activités scolaires

D’un autre adjectif qualificatif :
Ex : rouge→ rougeâtre
2.5. Fonctions de l’adjectif qualificatif
La place de l’adjectif qualificatif est déterminée par le fait qu’il soit attribut, épithète ou apposé.
L’adjectif qualificatif peut être relié au sujet ou au complément d’objet par un verbe (La mer est
déchaînée) ; il est alors appelé adjectif attribut.
Il peut se rapporter directement à un nom ; il est dit épithète (On entendait le bruit de la mer
déchaînée).
Il peut également se rapporter à un nom dont il est séparé par une virgule (Déchaînée, la mer battait
les rochers ; La mer, déchaînée, battait les rochers). Il est alors dit apposé.
a) Accord de l’adjectif qualificatif
Le genre et le nombre de l’adjectif qualitatif dépend du genre et du nombre du nom auquel il se
rapporte.
En règle générale, le féminin des adjectifs se forme par l’ajout d’un -e à la forme du masculin (petit
> petite ; rond > ronde ; vert > verte ; bleu > bleue). Néanmoins, dans un certain nombre de cas, la
formation est plus complexe et entraîne des modifications, notamment :
— le passage d’un -e sans accent à un -è accentué (complet > complète ; premier > première ; léger
> légère)
Même si en règle générale, le féminin se forme en ajoutant un « e » au masculin, cette règle présente
de nombreuses exceptions.
• L’adjectif qualitatif terminé par « e » au masculin ne change pas au féminin ex : Un voyage
nécessaire /Une promenade nécessaire
• Si le masculin est terminé par " gu ", le féminin est en "guë¨"¨ex : Un cri aigu /Une crise aiguë

• Si le masculin est terminé par ʺeuxʺ, ʺouxʺ et ʺeurʺ, le féminin est en ʺeuse", "ouseʺ,ʺeuseʺ Ex :
Un garçon sérieux /Une fille sérieuse ; Un homme jaloux /Une femme jalouse ;Un vendeur
trompeur /Une réponse trompeuse
 Les adjectifs : antérieurs, majeur, extérieur, mineur, inferieur, meilleur, postérieur, ultérieur,
intérieur et supérieur ont le féminin en "e"
• Si le masculin est terminé par eau, ou, le féminin est en "elle “ “olle" ex : Un beau jouet /Une
belle monture ; Un cheval mou/ Une pâte molle
Flou et Indou Ont pour féminin floue, indoue
• Si le masculin est terminé par "er", le féminin est en ʺère ‟ ex : Un air léger /Une brise
légère
• Si le masculin est terminé par ‟elʺ, ‟ul" ‟il", le féminin est en "elleʺ,ʺulle‟, ille" • Le
tigre est cruel /La guerre est cruelle ; un vecteur nul /une somme nulle
Un homme gentil / Une femme gentille

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 • Si la masculin est terminé par "ien‟,"onʺ, le féminin est en ʺienne‟,ʺonne" ex : Un ancien
bâtiment /Une ancienne coutume. Un bon moment /Une bonne humeur
• Si le masculin est terminé par ʺan‟, le feminin est en ʺane" ex : Un comportement
partisan /Une querelle partisane
Paysan a pour féminin paysanne
• Si le masculin est terminé par ʺet‟, le féminin est en ʺette" ex : Un élève muet/Une douleur
muette
Les adjectifs Complet, désuet, discret, complet, indiscret, inquiet, replet, secret, ont le féminin en
ʺète‟
• Si le masculin est terminé par ʺteur", le féminin est généralement en ʺtrice‟ si le ʺt"
appartient au suffixe ex : Un nom évocateur /Une phrase évocatrice
• Les adjectifs dont le "t‟ appartient au radical ont en principe un féminin en "teuseʺ ex : Un
enfant menteur/une fille menteuse
• Si le masculin est terminé par « ot‟, le féminin est en "oteʺ ex : Un conte idiot /Une force
idiote
Boulot, maigriot, pâlot, sot, Veillot, doublent le "t‟
• Si le masculin est terminé par un " fʺ, le féminin est en ʺv‟.
Exemple : Un froid vif /Une vive discussion
- le redoublement de la consonne finale (réel > réelle ; gros > grosse) ;
- un changement de la consonne finale (sec > sèche ; public > publique ; moqueur > moqueuse ;
heureux > heureuse ; nouveau > nouvelle ; doux > douce ; neuf > neuve)
- une transformation, à l’oral, de la prononciation de la voyelle finale, qui perd son timbre nasal
(brun > brune ; breton > bretonne ; fin > fine) ;
- certaines transformations plus complexes : beau > belle ; vieux > vieille ; gentil > gentille.
• Les adjectifs déjà terminés par un -e au masculin ont une forme unique pour le masculin et le
féminin (rouge, cynique, sensible, utile, grave).
Le pluriel des adjectifs se forme régulièrement par l’ajout d’un -s à la forme du singulier. Les
irrégularités de formation du pluriel sont constituées par les adjectifs terminés en -eau, dont le
pluriel est en -eaux (beau > beaux).
La plupart des adjectifs en -al, dont le pluriel est en -aux (spécial > spéciaux), à l’exception de final
> finals, fatal > fatals, banal, bancal, glacial, natal, naval et tonal. Les adjectifs terminés au
singulier par un -s ou un -x ont une forme unique pour le singulier et pour le pluriel (bas).

Activité 5 : LE VERBE

Objectifs spécifiques :
- distinguer les temps de l’indicatif
- identifier les groupes de verbe
- conjuguer les verbes aux temps de l’indicatif
Support :
1. Tu cueilles des haricots verts dans le jardin.
2. Quand le coureur fut arrivé, le public l'acclama.
3. Les enfants s'amusaient gentiment sur le sable.
4. Les voyageurs attendirent l'entrée en gare du train.
5. Quand j'aurai fini de lire, je dormirai.
6. La mer avait englouti le bateau de pêche.

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 Consigne :
- indiquez le temps des verbes conjugués dans les phrases ci-dessus ;
- classez ces verbes selon leurs groupes ;
- mettez les verbes contenus dans les phrases ci-dessous aux temps indiqués dans la parenthèse. .
1. Vous aviez parcouru une longue distance. ( Présent)
2. Je remercierai tes parents dès ce soir. (imparfait)
3. Quand j'aurai fini de lire, je dormirai. (Futur simple)
4. La mer avait englouti le bateau de pêche. (Passé composé)
5. Il échoua de peu à sa première tentative. (Plus-que-parfait)
Durée : 4h
Technique : travail de en groupe
Stratégie :

Apport théorique :

 Le verbe est le noyau du groupe verbal. Il indique un état ou une action et est le mot le plus variable
des mots variables. C’est au tour de ce noyau que s’articule les autres éléments de la phrase pour
marquer leurs fonctions.
 Les verbes de la langue française se classent en trois (3) principaux groupes :
1er groupe : ce sont les verbes qui ont leur infinitif en «-er », excepté le verbe « aller »,
Ils sont les plus nombreux et font leur participe présent en ‘’ant’’.
Exemple :
Ali travaille dans son champ.
Les élèves ferment la porte de la classe.
2ème groupe : il est essentiellement constitué des verbes qui ont leur infinitif en « ir » leur participe
présent en « -issant »
Exemple: choisir : Je choisis
Participe présent : choisissant
3ème groupe: il est constitué quant à lui des verbes qui ont leur infinitif terminé par « oir », « re »,
« ir » et font leur participe présent en « ant », excepté le verbe maudire qui fait son participe
présent en « issant ».
Exemple : vouloir – pouvoir – coudre – sourire – tenir – courir, mettre …
Remarque : les verbes appelés auxiliaires (avoir et être) appartiennent au 3ème groupe de même que
le verbe aller.
 Le mode indicatif possède huit (8) temps dont 4 simples à savoir le présent, le futur simple,
l’imparfait et le passé simple et 4 autres composés : le passé composé, le futur antérieur, le plus-
que- parfait et le passé antérieur.
L’indicatif exprime un fait certain ou considéré comme certain dans l’esprit du locuteur.
NB : Le Programme Rénové se limite au CE1 aux temps suivants : le présent; le
futur simple, l’imparfait et le passé composé.
Exemple : Le verbe sauter.
Mode Temps simples Temps composés
Présent (je saute) Passé composé (j’ai sauté)
Imparfait (je sautais) Plus-que-parfait (j’avais sauté)

Indicatif Passé simple (je sautai) Passé antérieur (j’eus sauté)

Futur simple (je sauterai) Futur antérieur (j’aurai sauté)

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Activité 6 : le pronom personnel

Objectifs spécifiques :
- identifier les pronoms personnels dans un texte ;
- employer correctement un pronom personnel dans un contexte donné.
Support :
Chaque matin, je réveille les enfants avant d’aller au travail. Dès qu’ils se réveillent, ils réclament
leur petit déjeuner en ces termes : « Maman, avez-vous préparé notre petit déjeuner ? nous ne
voulons pas être en retard, papa nous a réveillés très tôt »
Consigne :
- Relevez les pronoms personnels dans le support ci-dessus.
- employez chacun de ces pronoms personnels dans une phrase.
Durée : 2 H
Technique : travail de groupes
Stratégie :

Apport théorique

Le pronom est un mot –outil variable dont le rôle principal est de se substituer à un nom, un pronom,
un verbe, un adjectif ou une proposition pour éviter la répétition.

Les pronoms personnels renvoient à la personne grammaticale de la réalité désignée, qu’il s’agisse
d’une personne, d’une chose, d’un animal…
Ex : les élèves répondent aux questions. Ils (les élèves) y (aux questions) répondent.
Les enseignantes parlent de la rentrée. Elles (Les enseignantes) en (la rentrée) parlent.
Mon frère et moi cherchons le maitre. Nous (Mon frère et moi) le (le maitre) cherchons.
Tableau des pronoms personnels
Singulier Pluriel
ère ème ème
1 prs. 2 prs. 3 pers. 1èrepers. 2èmepers. 3èmepers.
Sujet Je Tu Il ; elle Nous Vous Ils ; elles
COD Me Te Le/la/l’/en. Nous Vous Les ; en
COI Me Te Lui ; en ; y Nous Vous Leur/en/y
CC En ; y En ; y

Remarque :
Il existe des pronoms personnels de forme :
- Réfléchie : me, te, se, nous, vous, se
- Accentuée : moi, toi, lui/elle/soi, nous, vous, eux/elles/soi.
A ces deux formes s’ajoute le pronom personnel indéfini sujet ‘’on’’
a) Genre du pronom personnel
Le pronom personnel est du masculin ou du féminin s’il tient la place d’un nom masculin ou féminin.
Ex : la pluie tombe ; je la vois.
b) Nombre du pronom personnel

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 Les pronoms sont du singulier ou du pluriel selon qu’ils tiennent la place d’un nom ou d’un pronom
au singulier ou au pluriel.
Exemples :
L’enfant crie, il a mal aux yeux.
Les plantes sont desséchées, elles sont négligées.

Activité 7 : La ponctuation

Objectifs spécifiques :
- distinguer les différents signes de ponctuation ;
- utiliser correctement les différents signes de ponctuation dans diverses situations de
communication.
Support
La plus grande partie de la place du marché est réservée aux marchands et aux marchandes des
denrées comestibles : fruits, légumes, viande, poisson. Les ménagères y trouvent également toutes
sortes de condiments. Les vendeurs et les vendeuses, pour attirer les clients ne cessent de vanter leurs
marchandises.
Consigne :
- Relevez les divers signes de ponctuation contenus dans ce texte et dites à quoi ils servent ;
- Donnez les autres signes de ponctuation que vous connaissez ;
- Placez correctement les signes de ponctuation dans les phrases suivantes.
Le maitre ecoute les eleves
Pourquoi tu es en retard
Ali, Fati et Moussa vont à l’ecole
Oh quel gros poisson

Durée : 2H
Technique : travail de groupes

Stratégie

Apport théorique :

La ponctuation est un ensemble de signes graphiques qui ont pour rôle de rendre compte à l’écrit, à
la fois de la syntaxe des énoncés, des modalités énonciatives (interrogation, exclamation) et des
phénomènes de prosodie (pauses, intonation et mélodie). On regroupe les signes de la ponctuation
en trois (3) catégories : les points et la virgule, les signes orthographiques et les signes
typographiques.
a) les points et la virgule
 Le point (.) sert à délimiter les phrases et correspond à une pause forte.
Exemple : les élèves sont en classe.
Il peut aussi être marqué dans la siglaison et dans l’abréviation des titres de civilité Exemples :
S.E.E.N. (Société d’Exploitation des Eaux du Niger),
E.N. (École Normale),
M. (Monsieur).
S.M. (Sa Majesté) ;

17
 S.E. (Son Excellence)
 Le point-virgule (;) correspond à une pause moins forte que celle exprimée par le point et ne
délimite pas les phrases. Il peut séparer des propositions indépendantes ou juxtaposées.
Exemple : Les élèves balaient la cour de l’école ; ils ramassent les ordures et les jettent dans la
poubelle.
Le point-virgule ponctue les alinéas d’une énumération.
Exemple : Ordre du jour de la réunion :
a) rappel des objectifs ;
b) annonce du plan de travail ;
c) énumération des problèmes à résoudre.
 Le point d’interrogation (?) : il se place à la fin d’une phrase exprimant une interrogation directe.
Exemple : Que voulez-vous ?
 Le point d’exclamation (!) : il s’écrit après les interjections ou les phrases exprimant un sentiment.
Exemple : Ouf ! Attention ! Allons-y !
 Les points de suspension (…) : indiquent que la pensée n’est pas complètement exprimée pour des
raisons plausibles (interruption par un tiers, hésitation, inachèvement, ouverture sur une suite) et ils
peuvent figurer à n’importe quel endroit de la phrase, y compris à la fin.
Exemple : Si je savais… ; Ce retard me paraît… surprenant.
 Les deux points (:) peuvent introduire soit une citation ou un passage rapportant un dialogue, soit
une énumération, des exemples ou un développement explicatif.
Exemple : le corps humain comprend : la tête, le tronc et les 4 membres.
b) les signes orthographiques
 L’accent aigu (‘) : il s’écrit sur la voyelle « e » pour obtenir le « e » fermé.
Exemple : école ; précédé
 L’accent grave (`) : il s’écrit surtout sur le « e » pour obtenir le « e » ouvert, mais aussi sur les
voyelles « a » et « u » dans certains mots.
Exemple : achète ; possède ; déjà ; où
 L’accent circonflexe (^) : il s’écrit sur les voyelles « a », « e », « i », « o » et « u » dans certains cas.
Exemples : bâtir ; forêt ; flûte ; pôle, abîmer ;
 Le tréma (¨) : il se place sur les voyelles « e », « i » et « u » précédées d’une autre voyelle. Le tréma
indique que la voyelle qui précède se prononce.
Exemples : Noël ; faïence ; ambigüe
 L’apostrophe (´) marque l’élision c’est-à-dire la suppression de la dernière voyelle d’un mot lorsque
le mot suivant commence par une voyelle ou un « h » muet.
Exemples : l’étoile (et non « le étoile ») ; beaucoup d’hommes (et non « de hommes ») ; Ali l’appelle
(et non « le appelle ».
c) Les signes typographiques
 les parenthèses ( ) : servent à insérer dans une phrase un élément de longueur variable, qui peut être
un mot, une expression ou une phrase entière.
Exemple : Ce problème (je ne voyais pas où était le problème) avait l’air de le préoccuper.
 Les guillemets (« ») marquent l’insertion d’un fragment de texte qui peut être :
Une citation :
Exemple: « En Afrique quand un vieillard meurt, c’est une bibliothèque qui brûle » AHMADOU
HAMPATE BA ;
Un passage de discours direct.
Exemple : « Venez me voir demain matin », dit-il.

 le tiret (-) indique le changement d’interlocuteur dans un dialogue. Il s’emploie aussi pour mettre en
valeur un mot ou une expression et dans des mots composés
Exemples : Es-tu prêt ?

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 – pas encore.
L’autre chien – le vieux – dormant.
L’arc-en-ciel
 Les crochets ([ ]) : ils s’emploient parfois à la place des parenthèses, par exemple pour apporter une
précision, une marque personnelle dans une citation.
Exemple : Enfin l’heureux jour [du mariage] arriva.
 La barre oblique (/) : elle marque les unités de mesure, les fractions, les pourcentages, etc.
Exemples : 25km/h ; ¾ ; 12% ;
 L’astérisque (*) : elle renvoie à une note en bas de page.
Exemple : Toutes les vedettes* se sont rendues à la cérémonie ;
 L’alinéa : C’est l’espace qu’on laisse devant un paragraphe pour en marquer le début.

Activité 8 : les types de phrases

Objectif spécifique : distinguer les différents types de phrases

Support : Le combat de lutte traditionnelle
Le combat semble interminable. A la pose, l’entraineur s’entretient avec son lutteur.
- Qu’est-ce qui ne va pas ?
- J’ai essayé de le soulever mais en vain. Oh, qu’il est lourd ! Que puis-je faire ?
- Essaies la technique du judoka. Ainsi, tu utiliseras la force de ton adversaire pour le mettre à terre.
Fais attention ! ’’
Consigne : Relevez les phrases contenues dans le texte ci-dessus et classez les selon leurs types
Technique : travail de groupes
Durée : 2h
Stratégie :

Apport théorique :

Il existe quatre types de phrases : déclarative, interrogative, exclamative impérative.

1. La phrase déclarative
La phrase déclarative donne une information. C'est le type de phrase le plus fréquemment utilisé.
Elle se termine par un point à l’écrit.
Exemple : Le maître explique la leçon aux élèves.
À l'oral, son intonation est descendante : la voix monte puis redescend.
2. La phrase interrogative
La phrase interrogative permet de poser une question pour obtenir une information.
Une phrase interrogative peut être formulée de trois façons :
- Par inversion du sujet :
Exemple. : Viendras-tu à l’école ce soir ?
- Par utilisation de la locution interrogative est-ce que ;
Exemple. : Est-ce que tu viendras à l’école ce soir ?
- Par ajout d’un point d'interrogation à la phrase déclarative correspondante.
Exemple : Tu viendras à l’école ce soir ?
À l'écrit, la phrase interrogative se termine par un point d'interrogation.
À l'oral, son intonation est montante.

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La phrase interrogative peut être introduite par des mots interrogatifs, tels que : qui, que, quand, où,
comment, pourquoi, quel …
Exemple :
Pourquoi tu souris ?
Quel est ton nom ?
3. la phrase impérative
Une phrase impérative formule un ordre, un conseil, prière ou une interdiction. A l'écrit, la phrase
impérative se termine par un point ou par un point d'exclamation.
Son verbe est généralement à l'impératif, mais il peut aussi être à l'infinitif ou à la troisième
personne du subjonctif
Exemple :
Efface le tableau
Soyez prudents en traversant la chaussée.
Pardonne-moi.
Ne pas fumer,
Qu'il entre !
À l'oral, son intonation est le plus souvent descendante.
4. La phrase exclamative
La phrase exclamative exprime des sentiments : joie, colère, douleur, surprise, soulagement, etc. À
l'écrit, elle se termine par un point d'exclamation.
Elle peut être introduite par un adverbe exclamatif (comme) ou par un déterminant exclamatif (quel).
Exemple :
Comme il est beau !
Quel joli nom !
Quelle merveille !

Activité 9: formes des phrases

Objectif spécifique:
- Distinguer les formes de phrases
Support :
1. Le train est arrivé à l’heure.
2. Moussa n’a pas réparé son appareil.
3. Les hommes du village ont défriché leurs champs.
4. La route a été barrée par un tronc d’arbre.
5. Lui, il ne vient jamais en retard.
Consigne : ‘’Précisez la ou les formes de chacune de phrases ci-dessus ’’
Durée : 2H
Technique : travail de groupes
Stratégie :

Apport théorique :

On distingue six principales formes de phrase différentes, rassemblées par paires et pouvant se
combiner avec chacun des types de phrase.
1. Les formes active et passive
 Dans une phrase de forme active, le sujet fait l'action exprimée par le verbe.
Ex : les élèves ramassent des ordures.

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  Dans une phrase de forme passive, au contraire, le sujet subit l'action exprimée par le verbe.
Ex : les ordures sont ramassées par les élèves.
2. Les formes neutre et emphatique
Une phrase de forme emphatique se distingue d'une phrase de forme neutre en ce qu'elle contient un
procédé de mise en relief de l'un de ses constituants.
Exemple :
Lui, il ne vient jamais en retard. (Emphatique)
Mon maître m’appelle. (Neutre)
Voilà mon maître qui m'appelle. (Emphatique)
Dans cette phrase emphatique, c'est le présentatif ‘’voilà… qui’’ qui permet de mettre en relief le
groupe nominal mon maître, la phrase neutre correspondante étant : Mon maître m'appelle.
3. Les formes affirmative et négative
À la différence d'une phrase de forme affirmative, une phrase de forme négative contient une
négation : Ne ….pas ; Ne….point ; Ne ….jamais ; Ne …guère ; Ne …plus ; un pronom (rien,
personne, aucun, nul) ou un déterminant indéfini (aucun, nul).
Exemple :
Cet enfant travaille bien en classe (forme affirmative)
Cet enfant ne travaille pas bien en classe (forme négative)
J’ai pu faire quelque chose pour vous. (Forme affirmative)
Je n'ai rien pu faire pour vous. (Forme négative)

Activité 10 : Transformation de la phrase

Objectif opérationnel : transformer une phrase d’une forme à une autre

Support :
1. Le train est arrivé à l’heure. (Négative)
2. Moussa n’a pas réparé son appareil. (affirmative)
3. Les hommes du village ont défriché les champs. (passive)
4. La route a été barrée par un tronc d’arbre. (active)
5. Lui, il ne vient jamais en retard. (Neutre)’’
Consigne : ‘’Transformez les phrases ci-dessus selon les formes indiquées dans la parenthèse’’
Durée : 1H
Technique : travail de groupe
Stratégie :

Apport théorique :

 Pour transformer une phrase à la forme passive :

- Le verbe à la voix passive comporte l’auxiliaire être et le participe passé.
- Le groupe nominal COD du verbe actif devient sujet du verbe passif
- Le sujet du verbe actif devient complément d’agent du verbe passif introduit par la
préposition par. Avec certains verbes passifs, on peut avoir la préposition de introduisant le
complément d’agent. Exemple :
Temps Voix active voix passive
Présent Le jardinier ferme le robinet. Le robinet est fermé par le jardinier.
Imparfait Le jardinier fermait le robinet. Le robinet était fermé par le jardinier
Futur simple Le jardinier fermera le robinet Le robinet sera fermé par le jardinier
Passé simple Le jardinier ferma le robinet Le robinet fut fermé par le jardinier

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 Passé composé Le jardinier a fermé le robinet Le robinet a été fermé par le jardinier
Plus-que-parfait Le jardinier avait fermé le Le robinet avait été fermé par le
robinet jardinier
Futur antérieur Le jardinier aura fermé le Le robinet aura été fermé par le
robinet jardinier
Passé antérieur Le jardinier eut fermé le robinet Le robinet eut été fermé par le jardinier

 Le passage de la forme affirmative à la forme négative se fait par l’introduction d’un adverbe
de négation. (Ne … pas, ne … plus, ne … jamais, ne … guère, etc.)
 Le passage de la phrase neutre à la phrase emphatique se fait par l’emploi :
- Du présentatif c’est … qui, ou c’est … que, voilà, voici, etc.
- Quand un élément est détaché en tête de la phrase, il est repris dans la phrase par un pronom
personnel
- Si l’emphase porte sur un pronom personnel, celui-ci prend la forme ‘’tonique’’ moi, toi, lui,
eux.
Pour distinguer les éléments primaires et secondaires de la phrase, on procède par réduction.
Exemple :
Les petites poules noires traversent lentement la cour encombrée d’ustensiles de ménage.
Par réduction, nous allons obtenir : Les poules traversent la cour.
L’ouvrage ″Pédagogie pour l’Afrique nouvelle″ précise:
« Je peux ……obtenir bien des phrases qui répondent à la même structure
Ainsi, la grammaire structurale se fonde sur les quatre types d’exercices suivants : l’expansion, la
permutation ou la substitution, le déplacement et la transformation.
L’expansion : Il s’agit d’ajouter des éléments au niveau du groupe nominal ou groupe verbal.
Exemple :
Sani porte une chemise.
Sani porte une belle chemise.
Sani porte une belle chemise blanche
La substitution ou permutation
Exemple :
Tu as mangé de la viande aujourd’hui
Il - acheté de la salade tous les jours de la semaine
Yao - préparé de la soupe ce soir
Mon père - cuit de la bouille à midi

Ce qui, pour un si petit nombre de substitutions à chaque endroit de la chaîne parlée, me permet de
produire ou de faire produire plusieurs phrases différentes, mais répondant à la même organisation
ou structure de base. (cf. : pédagogie nouvelle pour l’Afrique)
Sujet + verbe + complément d’objet + C.C (facultatif).
Le déplacement : Certains mots comme les compléments circonstanciels peuvent se déplacer à
l’intérieur de la phrase. Par contre les compléments d’objets ne se déplacent pas.
Exemple :
Le paysan laboure son champ ce matin.
Ce matin, le paysan laboure son champ.
La transformation : C’est le passage d’une forme à une autre.
Exemple :
Il y a plusieurs types de transformation.
a) Le passage de la forme affirmative (ou déclarative) à la forme négative ou interrogative.
- Ali est parti au champ. (affirmative)
- Ali n’est pas parti au champ. (négative)

22
 - Ali, est-il parti au champ ? (interrogative)
b) Le passage de la forme active à la forme passive.
Exemple :
Le camion de la coopérative renverse une fille (forme active.)
Une fille est renversée par le camion de la coopérative (forme passive.)
c) L’attachement de deux propositions à l’aide du pronom relatif.
Exemple : Le chauffeur évite le piéton. Le piéton traverse rapidement.
⇒ Le chauffeur évite le piéton qui traverse rapidement.
d) L’attachement de deux propositions à l’aide de la conjonction et (ici avec une ellipse du verbe).
Exemple : Je joue à la poupée. Mon frère joue aux billes.
⇒ Je joue à la poupée et mon frère aux billes.
e) L’utilisation du pronom personnel.
Exemple : Je fais un colis. J’expédie ce colis.
⇒ Je fais un colis. Je l’expédie.
⇒ Je fais un colis et l’expédie.

N.B : L’usage des exercices structuraux permet une meilleure compréhension de certains exercices
très théoriques (l’analyse grammaticale ou logique par exemple). La maîtrise de ces exercices
structuraux permet également de contourner certaines restrictions prévues par des exercices tirés
dans des anciens livres comme le fameux O BLED. A titre illustratif, dans ce livre, à la page 11,
pour distinguer ON et ONT, l’auteur propose de remplacer le premier par « l’homme » et le second
par avaient. Ainsi, il propose l’exercice ci-dessous :
- On aime ceux qui ont bon caractère.
- L’homme aime ceux qui avaient bon caractère.
Une telle approche est restrictive. Le maître doit ici initier ces élèves à faire usage de l’exercice
structural de la substitution pour leur permettre de produire un nombre important de phrases. De ce
fait, il doit les pousser à remplacer « on » par tout sujet à condition que la phrase soit douée de sens.
A titre illustratif, ils peuvent le substituer par l’un des sujets ci-dessous: il, elle, Amadou …… mais
ils ne peuvent pas produire des phrase comme celle-ci : ‘La table aime ceux qui ont bon caractère.’
Elle n’a pas de sens. Pour le mot « ont », les élèves doivent savoir d’abord que c’est le verbe avoir
conjugué au présent et à ce titre le même verbe à la même personne mais à un autre temps peut le
remplacer et la phrase reste correcte. En lieu et place de « avaient », ils peuvent produire « auront »
(futur simple), « avaient eu » (plus -que -parfait)….

23
DEUXIEME PARTIE :
METHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT
DU FRANÇAIS AU CI-CP-CE1

24
 I. Présentation du programme rénové

Activité 1 : La structuration du programme rénové

Objectif : Décrire la structuration du programme rénové.

Consigne : A partir des documents mis à votre disposition, décrivez la structuration du programme
rénové.
Durée: 45 mn
Technique : travail de groupe
Support: exemplaires du programme rénové

Apports théoriques
Le programme rénové de l’enseignement du premier degré a été institué par arrêté
N°00482/MEP/A/PLN/EC/SG/DL du 23/12/2019. Il est prescriptif et normatif ; il s’impose à tous
les acteurs intervenant dans le domaine de l’enseignement primaire au Niger.
Le programme rénové comprend deux grandes parties :
 Première partie : Les généralités (présentation de l’enseignement primaire, finalités et
objectifs du programme et les horaires).
 Deuxième partie : présentation des programmes par discipline et par niveau d’étude.
• A Objectifs Généraux de la discipline ;
• B Orientations pédagogiques et didactiques (Commentaires sur le programme)
• C. Contenu par niveau

La particularité du programme rénové est que les commentaires pédagogiques et didactiques se

trouvent dans la même partie que les contenus à enseigner par matière, contrairement aux
programmes de 1988.

Au CI-CP-CE1, même si les contenus n’ont pas changé en langage et en lecture, les démarches
quant à elles, ont été revues au CI/CP.

Activité 2 : Contenus enseignés en français au CI, CP et CE1

Objectif : identifier les différents contenus enseignés en français au CI, CP et CE1

Consigne : A partir du programme rénové, répertoriez les différents contenus enseignés en français
au CI, CP et CE1.
Durée: 2 h
Technique : Travail de groupe
Support: Programme rénové

Apports théoriques :
CI / CP
 En lecture et écriture aucun changement de contenus.

25
 En langage, aucun changement au niveau des thèmes.
1. Pré-apprentissage :
Les exercices de pré-apprentissage permettant de développer la discrimination et la mémoire
visuelle, l'aptitude à la symbolisation :
− exercices de structuration spatiale et de latéralisation (une attention particulière sera portée
aux gauchers qui ne seront pas contrariés).
− apprentissage des éléments de base du graphisme : points, ronds, lignes verticales,
horizontales, obliques, courbes, boucles et enchaînements.
− écriture de différentes lettres minuscules au fur et à mesure de leur découverte en lecture.
2. Lecture :
CI :
1. Liste de mots clés :
Ali - Mina – Amina - voici - et – la- balle - une - tête - Sani - moto - a - le - père - papa -
- mère - est - de - Mariama - bonjour - chante - vélo - un - feu - jardin – va- à- vite - cola.

2. Liste de voyelles
- Voyelles simples : a-o-i-e-é-è-ê-u-y=i.
- Voyelles à graphies composées : ou – eu ; an = en ; - in - on - 'un ; au = eau ; ai = ei ; oi
3. Liste de consonnes
b- d -f-h -l- m -n- p-r-t-v-w-s ; s=z g = gu ; g = ge = j c = k = q = qu
CP :
Reprise systématique du programme du CI à raison d'un son par jour plus nouveaux sons :
an = en = am = em ; in = im = ain = aim = ein ; oin ; é = ed, ez ; et = é ; et = è ; er = é ; er = ère
= air ; eu, œu ; ç, ce, ci ; ch, ph, gn, ; x ; eur, eul, euf ; consonne + r (br, cr, dr, fr, gr, pr, tr, vr) ;
consonne + l (bl, cl, fl, gl, pl, vl) ; voyelle + r (ar, er...) ; voyelle + c (ac, ec...) voyelle + l (al, el...) ;
voyelle + lle, tte (aile, atte...) ; ien, ion, ier ; ille (ville) ; iIIe (fille) ; ail, aille ; eil - eille - ouil -
ouille - euil - euille - cueil – gueil ; ay...,oy... ; lion = lion ; lion = yon ; tion.
3. Langage :
Quatorze (14) thèmes sont à étudier à titre Indicatif :
− L’école
− Le corps humain
− L’alimentation
− La famille
− L’habitat
− Les jeux

26
 − Les animaux
− les cérémonies
− le marché
− les voyages
− les moyens de communication
− les métiers
− la maladie- la santé
− les plantes

4. Dictée au CI-CP
- Dictée motivée ;
- Dictée muette.

CE1

 En lecture et écriture aucun changement de contenus (comparativement aux programmes

de 1988).
 En langage, aucun changement au niveau des thèmes (comparativement aux programmes
de 1988).
1. Ecriture
A partir du CE1, on pourra adopter la méthode suivante qui suit un ordre progressif.
Le groupement des lettres s'établit non par ordre alphabétique mais par analogie de formes. .
Pour les minuscules :
− premier groupe : i, u, n, m, r, e, v, w ;
− deuxième groupe : 0, a, c, s, x, t, d, p, q ;
− troisième groupe : l, b, h, k, j, g, y, z, f.
Après l’étude des minuscules, on commence l'étude de majuscules qui se poursuivra au CM.
L'ordre proposé ci-dessous groupe les lettres ayant une certaine analogie de formes :
− premier groupe : Y, P, B, R, F ;
− deuxième groupe : S, L, J, H, K ;
− troisième groupe : T, A, N, M, Z.

2. Langage
Vingt-trois (23) thèmes sont étudiés à titre indicatif
− l'école,
− les jeux d'enfants,
− les coopératives,
− les sports,
− la famille,
− les repas - la cuisine,
− les réjouissances,
− l'habitation,
− le village - la ville,
− le marché - les commerçants,
− les artisans - les ouvriers,
− les saisons - les phénomènes naturels,
− la santé - la maladie - la mort,
− les animaux domestiques- les animaux sauvages,

27
 − la chasse - la pêche,
− la protection de l'environnement,
− les travaux champêtres,
− le jardinage
− les paysages,
− les contes et légendes,
− la communication (poste radio - TV - téléphone - journal),
− les voyages
− les vacances.

3. Lecture
- Révision des sons et des graphies étudiés au CP
- Lecture courante de textes simples et de types variés, bien à la portée des élèves, se
rapportant à leur expérience, ou permettant des rapprochements et des comparaisons avec cette
expérience.
- Un accent particulier sera mis sur la lecture silencieuse.

4. Récitation
Etude en vue de leur bonne diction, de leur mémorisation et de leur dramatisation, de textes choisis
en fonction de leur beauté et de leur adaptation à l'âge et au milieu de l'enfant.

5. Expression écrite
− Initiation à la rédaction, à travers l'élaboration de textes simples et cohérents composés à
partir d'une motivation (scène mimée, image, dessin, récit...) tirée du centre d'intérêt de la
semaine.
− Dans un premier temps, l'accent sera mis sur la composition et la reconstitution de textes. Plus
tard, l'enfant sera amené à imaginer une suite à une histoire (vécue ou racontée) et à
rédiger après motivation.
− L'enfant sera initié à :
 répondre à un questionnaire ;
 contribuer à la réalisation d'un projet collectif : journal scolaire, confection d'affiches,
etc... ;
 rédiger un poème ;
 raconter une histoire en bandes dessinées.
6. Orthographe
6.1 Orthographe d'usage
− Graphies de : in, ain, aim, ein, en (lycéen) – Graphies de : s, c, ss, sc, ç
− Graphies de : k, qu, ch, c – Graphies de : sion, tion, cion
− Graphies de : j, g, ge – m devant b, p et m.
− Graphies de : f, ph
La liste n'est pas limitative. Elle sera complétée en fonction des problèmes de prononciation liés
à la langue maternelle. Au CE2 le même contenu sera repris et approfondi.
6.2 Orthographe grammaticale
− Accord du verbe avec son sujet.
− Accord du participe passé employé avec l'auxiliaire être.
− Autres accords simples (adjectifs - noms).
− Homonymie grammaticale : et, est: a, à ; ou, où ; son, sont.

28
 7. Dictée
− Dictées préparées de textes simples composés de préférence par les maîtres,
en rapport avec le centre d'intérêt.
− Exercices d'orthographe :
 Reconstitution de textes ;
 Jeux variés ;
 Utilisation du dictionnaire.
8. Grammaire
 La phrase et les signes de ponctuation ;
 Les différents types de phrases :
− le type déclaratif ; – le type impératif ;
− le type interrogatif ; – le type exclamatif.
 Les différentes formes de phrases :
− affirmative ;
− négative.
 Les constituants de la phrase
− Le groupe nominal :
 le nom (de personnes - d'animaux - de choses) ;
 le nom propre/le nom commun ;
 les déterminants + nom ;
 le genre dans les noms (les déterminants, le, la, l’, un/une) ;
 le nombre dans les noms (les déterminants les, un/une/des) ;
 l'adjectif qualificatif : l'accord avec le nom.

− Le groupe verbal :
 le verbe ;
 le sujet du verbe, les pronoms sujets ;
 Les compléments du verbe.
9. Conjugaison
- Verbe à étudier : avoir, être, chanter, finir, aller, venir, courir,
- Temps à étudier (l’indicatif,) : présent, futur simple, imparfait, passé composé
- Types : déclaratif, interogatif,
- Formes : affirmative, négative
- Notion de verbe ;
- Notion d’infinitif ;
- Notion de radical plus terminaison ;
- Notion de participe passé.

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II. Démarches méthodologiques
Activité 1 : Démarche ORDA.

Objectif : Décrire la démarche ”ORDA″ préconisée par le programme rénové dans l’enseignement
du français
Consigne : A partir du fascicule de mise en œuvre du programme rénové :
- décrivez la démarche préconisée pour l’enseignement du français au CI, CP et CE1 ;
- Citez ses champs d’application.
Durée: 45 mn
Technique : Travail de groupe
Support: fascicule de mise en œuvre du programme rénové

Apports théoriques
Selon le Programme Rénové, la démarche de l’enseignement du français doit reposer sur les étapes
suivantes :
- Observer (considérer avec une attention soutenue afin de connaitre, d’étudier une image,
une scène,…) ;
- Rechercher (chercher de façon méthodique) ;
- Découvrir (arriver à connaitre ce qui était resté caché, ou ignoré) ;
- Appliquer (employer, utiliser dans un cas précis).
Les champs d’application de la démarche ORDA sont entre autres :
CI-CP
L’application de cette démarche en langage consiste à partir d’une mise en situation :
-Situation imagée ;
-Mise en scène ;
-Présentation d’objets ou d’images, etc.
La mise en situation permet d’appliquer la démarche ORDA.

AU CE
Pour l’enseignement de la grammaire, la démarche ORDA consiste à partir d’une situation
d’apprentissage, s’appuyant sur les exercices de maniement de la langue (expansion,
substitution/permutation, déplacement et transformation) qui servira de support à l’étude du fait
grammatical.
Cette ligne directrice des programmes de 1988 selon laquelle, tous les exercices de
manipulations se feront à l’intérieur de l’unité primordiale qui est la phrase et non le mot reste de
mise avec la rénovation du programme.
Cette préconisation (ORDA) est de mise en expression écrite (retour à la méthode
Tranchard ), en vocabulaire et en orthographe.

Activité 2 : Construction une séquence pédagogique

Objectifs : Construire une séquence pédagogique
Consigne : A partir de vos connaissances et expériences professionnelles :
1. Énumérez les différentes étapes de construction d’une séquence pédagogique.
2. Explicitez les différentes ces étapes de construction d’une séquence pédagogique
Durée: 2h
Technique : Travail de groupe

30
Apports théoriques :

Pour construire une séquence didactique, on suit une démarche en six étapes :
1. Consulter le programme rénové :
De tous les outils didactiques mis à la disposition de l’enseignant, le programme officiel est le plus
important. Par conséquent, sa maîtrise est un gage de réussite pour tout enseignant. C’est ce
document qui informe l’enseignant sur ce qu’il doit enseigner dans sa classe.
Il constitue le premier document de référence à consulter, afin de s’assurer que le contenu à
enseigner se trouve bel et bien dans la liste des chapitres retenus.
Cependant, il peut y avoir des exceptions à cette préconisation. Ayant à l’esprit que l’éducation est
avant tout une réponse aux problèmes qui se posent à nous, les législateurs ont prévu ‘’ des
innovations pédagogiques’’. A titre illustratif, quelques mois auparavant la COVID-19 n’existait pas,
mais aujourd’hui, force est de reconnaitre que c’est une réalité qui constitue un problème de santé
publique. Par conséquent, l’enseignant (e) doit l’enseigner, bien que n’étant pas prévue par le
programme officiel. Les innovations pédagogiques sont donc une ouverture faite aux enseignants
pour permettre à l’école de contribuer à la résolution des défis qui se posent au pays ou à une
localité donnée.

2. Maîtriser le contenu à enseigner :

La maîtrise du contenu à enseigner est un préalable à toute pratique efficace de classe. « Il faut
connaître beaucoup pour enseigner peu » c’est la règle d’or de l’enseignement. Pour cela,
l’enseignant doit faire constamment un effort de recherche documentaire. La consultation des
documents riches et variés, la lecture et la relecture des outils didactiques collectés çà et là lui
faciliteront le choix et la sélection des contenus à enseigner.

3- Sélectionner et organiser les contenus d’enseignement :

C’est une posture de recherche de l’enseignant qui se matérialise comme l’a si bien dit Philip
Meirieu à travers ‘’le repérage du bon contenu’’. L’enseignant doit consulter plusieurs documents,
qu’il sera appelé à réunir pour préparer sa leçon ; c’est à l’issue de cette lecture attentive de
plusieurs documents qu’il pourra opérer le choix du bon contenu.

4. Opérationnaliser les objectifs :

Le contenu étant bien sélectionné, il appartient maintenant à l’enseignant de formuler son objectif de
manière univoque.

Pour bien construire un objectif, l’enseignant doit apprendre à respecter les quatre exigences qui
concourent à sa formulation.

31
Exemple : l’élève sera capable à partir d’un texte écrit au tableau de souligner tous les verbes
conjugués en précisant le temps.
Pour qu’un énoncé d’intention pédagogique puisse devenir un objectif opérationnel, quatre (4)
exigences sont requises, d’après Daniel Hameline, citant Ralph Tyler :
1. Décrire une activité de l’apprenant identifiable à travers un comportement : souligner les verbes
conjugués
2. Préciser les conditions de réalisation : à partir d’un texte écrit au tableau
3. Indiquer le niveau d’exigence auquel l’apprentissage doit se situer et les critères qui serviront à
évaluer ce dernier : tous les verbes conjugués en précisant le temps.
4. Formuler le contenu de l’intention de la manière la moins équivoque possible : L’objectif ″l’élève
sera capable à partir d’un texte écrit au tableau de souligner tous les verbes conjugués en
précisant le temps.″ peut être compris de la même manière par tout enseignant : il est univoque.
Très souvent, dans nos pratiques de classes, il y a une confusion entre l’objectif qui est la cible à
atteindre et les activités qui concourent à sa réalisation. Assez souvent les enseignants alignent une
suite de verbes opératoires en lieu et place d’un seul verbe comportementaliste ou verbe d’action
pour définir l’objectif opérationnel.

Exemple :

A la fin de la leçon, les élèves seront capables de :

- Enumérer les différentes parties du tube digestif ;

- Citer les différentes glandes ;
- Expliquer la complémentarité qui existe entre le tube digestif et les glandes ;

L’analyse de cet objectif relève les erreurs ci- dessous :

Plusieurs verbes opératoires en lieu et place d’un seul et unique verbe d’action.
C’est là tout l’intérêt de la taxonomie. La taxonomie étant une classification qui va du simple au
complexe, un problème de concordance se pose le plus souvent avec l’objectif lors du choix du
verbe opératoire. Pour décrire l’action d’un objectif de niveau 2, les enseignants font appel à des
verbes de niveau 1, alors qu’un seul et unique verbe du niveau 2 peut circonscrire le champ d’action
de ces 3 verbes pour ce cas précis. C’est là le fond du problème dont nous devons prendre en compte
en formation continue et initiale. Il doit y avoir une équivalence : Pour cet exemple précis, encore
une fois de plus, il faut un verbe de niveau 2 pour cet objectif de niveau 2.

32
D’ailleurs, il convient de préciser que la définition des objectifs obéit à deux principes :
- Tenir compte du niveau réel des apprenants ;
- Respecter les quatre exigences décrites par Daniel Hameline citant Ralph Tyler.
Tableau de la classification des verbes opératoires présentés Metfessel, Michael et Kimsner
Niveau du comportement
Connaissance : Niveau 1
Compréhension : Niveau 2
Application : Niveau 3
Analyse : Niveau 4
Synthèse : Niveau 5
Evaluation : Niveau 6
Verbes comportementaux
Définir, nommer, citer, identifier, énumérer, donner, décrire,
désigner, assortir, formuler, acquérir, reproduire, choisir,
rappeler, réciter, lister, référer, répéter, esquisser, cocher,
encercler, énoncer, fournir, inscrire, noter, rédiger, souligner,
reconnaître, sélectionner
Lire, décrire, dire, expliquer, identifier, illustrer, traduire,
transformer, dire avec ses mots, représenter, formuler,
généraliser, couvrir, défendre, estimer, généraliser, situer,
reformuler, reconnaître, distinguer, donner de l’extension,
donner des exemples, impliquer, préparer, changer, réécrire,
redéfinir, interpréter, réorganiser, arranger, différencier, faire,
établir, démontrer, paraphraser, prédire, résumer, inférer,
conclure, déterminer, étendre, interpoler, extrapoler, compléter
….
Appliquer, assembler, généraliser, calculer, choisir, construire,
relier, créer, démontrer, distinguer, évaluer, juger, résoudre,
employer, utiliser, classer, organiser, transférer, changer,
pratiquer, prouver, compter, découvrir, manipuler, modifier,
prédire, agir, développer, préparer, présenter, relater, montrer,
restructurer, ….
Distinguer, détecter, analyser, séparer, classer, identifier,
discriminer, reconnaître, catégoriser, comparer, isoler, déceler,
déduire, différencier, illustrer, impliquer, faire un diagramme,
relater, contracter, esquisser, signaler, choisir, subdiviser …
Ecrire, raconter, ranger par, catégoriser, combiner, inventorier,
organiser, composer, créer, concevoir, assembler, schématiser,
imaginer, expliquer, synthétiser, reconstituer, produire,
modifier, planifier, relater, constituer, remettre en ordre,
transmettre, proposer, résumer, dire, documenter, dériver,
projeter, spécifier, développer, combiner, classer, déduire,
formuler
Justifier, juger, apprécier, estimer, comparer, contrecarrer,
affirmer, faire contraster, décrire, prouver, démontrer, critiquer,
discriminer, expliquer, relater, résumer, soutenir, interpréter,
argumenter, élever, valider, décider, considérer, standardiser,…
33
 NB : Comme vous pouvez le constater, certains verbes peuvent être utilisés à des niveaux
taxonomiques différents. Dans ce cas, seuls les contenus auxquels ils s’appliquent permettent de
déterminer leurs niveaux taxonomiques.
A la fin de la leçon, les élèves doivent être capables de :

1- Enumérer les différentes parties du tube digestif ;

2. Citer les différentes glandes ;
Expliquer 3 Souligner la complémentarité qui existe entre le tube digestif et
les glandes ;

4 Expliquer le fonctionnement de l’appareil digestif.

4 Activités à mener pour atteindre l’objectif :

1. Enumérer les différentes parties du tube digestif ;

2. Citer les différentes glandes ;
3. Souligner la complémentarité qui existe entre le tube digestif et les glandes ;
4. Expliquer le fonctionnement de l’appareil digestif.

Objectif spécifique Expliquer le fonctionnement de l’appareil

digestif.

5. Choix et l’activation des prérequis :

Le prérequis sont des connaissances antérieures significatives par rapport

aux apprentissages nouveaux.
Ils sont choisis soit dans les leçons précédentes ou celles étudiées dans les classes antérieures
Ou encore parmi des connaissances acquises hors de l’école.

34
Ces prérequis doivent être rappelés à travers des activités proposées aux élèves.

6. Choix des situations d’apprentissages :

Il est question ici des conditions et des circonstances d’apprentissage dans lesquelles l’apprenant
sera placé pour réfléchir, agir et construire son savoir.
On se situe dans le modèle du socioconstructivisme. Il s’agit ici de privilégier la mise en activité des
élèves à travers des activités collectives ou des exercices d’entraînement individuel en se servant
des supports mis à leur disposition.
Le temps d’engagement qui est le temps réservé à l’apprentissage des élèves, est une variable
didactique importante à prendre en compte dans les activités des enseignants.
NB :
- Généralement, la situation d’apprentissage est décrite à travers un contexte
significatif (problèmes, suites de mots, texte, schéma...) et une consigne.
- Dans certains cas, il est plus pertinent de prévoir une situation
qui intègre les prérequis et le savoir nouveau.

35
Activité 3: Explicitation des éléments du nouveau canevas de la fiche pédagogique

Objectif : Décrire les éléments de la nouvelle fiche pédagogique

Consigne 1 : A partir de vos expériences professionnelles, décrivez la nouvelle fiche pédagogique mise à votre disposition
Durée : 45 mn
Technique utilisée : travail de groupe
Supports : Copies du canevas de la nouvelle fiche pédagogique

Apports théoriques

La fiche comporte les mêmes éléments que la fiche standard qu’on utilise depuis l’avènement des programmes de1988. A ce niveau, il n’existe
aucune différence entre les deux types de fiches.
Cependant par rapport à la présentation, les deux fiches sont différentes.
La présentation de la fiche sous la forme nouvelle à l’avantage de favoriser une lecture linéaire.
Au niveau de la construction de la fiche, ce rapport linéaire impose à l’enseignant une réflexion dans l’action lorsqu’il se prépare à faire classe.
En effet, l’objectif dépend du contenu. Son choix judicieux reste fonction de niveau de maitrise du contenu par l’enseignant. Il détermine de
façon explicite le savoir à apprendre à travers un comportement observable attendu de l’élève.
La suite de la fiche est une démarche ou une planification opérationnelle qui décrit les conditions de réalisation de l’objectif.
Clarification des éléments de la fiche pédagogique du programme rénové

Entête
- Discipline :
- Matière :
- Chapitre : thème
- Titre : objet ou sous – thème
- Séance : numéro la séance
- Référence : énumération bibliographique des documents consultés à la phase de préparation
Déroulement

36
Objectif Etapes Durée Activités Situations d’apprentissage Techniques/Procédés Supports/Matériel Observations

Objectif spécifique ou Différentes parties Temps Ensemble de Conditions et circonstances Moyen pédagogique choisi Tout support ou outil Remarques ou
opérationnel à toute de la séance imparti tâches d’apprentissage dans lesquelles parmi tant d‘autres en didactique et tout objet réflexions que
la séance. C’est le (1. contrôle des pré à ordonnées l’apprenant sera placé pour fonction d’un certain nombre utilisés et manipulés pour l’enseignant
comportement requis chaque pour la réfléchir, agir et construire son de critères : activité, concrétiser la leçon : formule sur son
observable, attendu 2. Découverte et étape réalisation de savoir. situation, conditions ardoise, craie, instrument action
ou souhaité à la fin appropriation des l’objectif matérielles, niveau des géométrique, buchette, d’enseignement,
de la séance. savoirs nouveaux spécifique. élèves…. globe terrestre, carte afin de dire si
3. Renforcement C’est la tâche NB : Généralement, la situation murale, planche de science, l’action a marché
NB: Pour définir 1. Evaluation) à laquelle on d’apprentissage est décrite à NB 1 : Techniques : tableaux de situation de ou n’a pas marché
l’objectif, il faut va soumettre travers un contexte significatif brainstorming ; travail de communication imagée, et partant,
toujours utiliser un l’apprenant (problèmes, suites de mots, texte, groupe, travail individuel, schéma, image… prendre la décision
seul verbe schéma...) exposé, jeu de rôle …. qui s’impose.
opératoire. et une consigne. NB 2 : Procédé : PLM…
Ce verbe doit NB :- En
traduire le préparant sa
comportement leçon, l’enseignant
terminal attendu de réfléchit dans
l’apprenant à la fin l’action
de la séance. - En présentant sa
leçon, l’enseignant
fait l’action
- Après la
présentation de la
leçon, l’enseignant
réfléchit sur son
action.

37
Objectif est à éclater en plusieurs activités et la dernière activité est en phase avec l’objectif de la séance

1- Présentation de la fiche.
La fiche comporte les mêmes éléments que la fiche standard qu’on utilise depuis l’avènement des programmes de1988.
A ce niveau, il n’existe aucune différence entre les deux types fiches
Par rapport à la présentation, les deux fiches sont différentes.
2- Explication de la fiche
La nouvelle forme a été voulue pour faire remarquer les liens qui existent entre les différents éléments de la fiche, ce qui n’est pas transparent du
point de vue forme dans la fiche précédente.
Cependant, chacune des fiches est, du point de vue forme, une synthèse des théories de l’apprentissage et des approches pédagogiques qui en
résultent.
Au fond, chacune intègre des stratégies, des méthodes, des techniques et procédés d’enseignement –apprentissage qui doit être explicités à
travers la construction didactique de la fiche.
3- Commentaire sur la fiche
Les fondements des éléments de la fiche
Chaque élément de la fiche tient sa raison d’être par rapport à une référence théorique. C’est ainsi que l’objectif a pour fondement les théories
comportementalistes de Pavlov, de Skinner, de Watson. C’est de ces théories qu’est née la pédagogie par objectifs.
Le prérequis a son fondement dans les théories cognitivistes qui mettent en avant les savoirs déjà acquis comme condition sine qua non pour
apprendre d’autres savoirs.
Les savoirs nouveaux dépendent dans leur choix de la théorie de Vygotski qui veut que le savoir nouveau ne soit pas à la portée de l’apprenant
tout seul mais auquel il peut accéder avec l’aide d’une personne plus expérimentée.
L’enseignement se fait en contexte. Les situations dans lesquelles vont se dérouler les activités d’enseignement –apprentissage déterminent en
partie la réussite des élèves. C’est la situation d’apprentissage qui donne sens aux savoirs à apprendre. Plus la situation est pertinente, plus les
élèves comprennent et mieux, ils apprennent les savoirs.
La technique et le support relèvent de toutes les théories d’apprentissage. Des techniques d’exposé et cours magistraux avec les théories
transmissibles ou dogmatiques, le travail individuel et de groupe avec les théories constructivistes et socioconstructivistes. La répétition et les
techniques de renforcement avec les théories comportementalistes.

38
L’évaluation tient de toutes les théories de l’apprentissage et en particulier celles dites comportementalistes.
La relation entre les éléments
L’objectif dépend du contenu. Son choix judicieux reste fonction de niveau de maitrise du contenu par l’enseignant. Il détermine de façon
explicite le savoir à apprendre à travers un comportement observable attendu de l’élève.
La suite de la fiche est une démarche ou une planification opérationnelle qui décrit les conditions de réalisation de l’objectif.
La planification obéit aux principes fondamentaux de l’enseignement comme « aller du connu à l’inconnu » : le connu représenté par les
prérequis et l’inconnu représenté par le savoir nouveau.
« Du concret à l’abstrait » : le concret représenté par la matérialisation concrète des savoirs et l’abstrait par la symbolisation, la schématisation
avant d’arriver à la déduction intuitive.
Cette planification se matérialise par des activités décrivant des comportements observables en congruence avec le comportement décrit par
l’objectif.
Les activités se déroulent dans des situations pertinentes qui donnent du sens à l’apprentissage aux yeux des élèves.
En fonction des activités, des caractéristiques de la classe, du temps, et de la disponibilité des supports nécessaires on choisit la technique
appropriée.
L’évaluation enfin, permet de constater les résultats atteints en termes d’acquis des élèves. Les items d’évaluation sont ainsi choisis en fonction
de l’objectif opérationnel, mais également en fonction du niveau réel des élèves et du temps d’évaluation qui doivent déterminer le choix de la
technique ou du procédé à utiliser.
La fiche et son contenu répondent donc à une logique didactique et pédagogique dont les fondements remontent aux théories de l’apprentissage
en passant par des approches pédagogiques dont la fiche en est la synthèse.
La présentation de la fiche sous la forme nouvelle à l’avantage de favoriser à l’observation, une lecture linéaire des rapports entre les éléments
de didactique contenus dans la planification.
Au niveau de la construction de la fiche, ce rapport linéaire impose à l’enseignant une réflexion dans l’action lorsqu’il se prépare à faire classe.

39
40

2.1. Didactique du langage

Activité 1: Didactique du langage au CI/CP

Objectifs :
- Décrire la nouvelle démarche d’enseignement du langage au CI/CP ;
- Elaborer une fiche de langage au CI/CP.
Consigne :
Après avoir décrit la nouvelle démarche d’enseignement du langage au CI/CP, élaborez une fiche de langage au CI/CP en vous servant
des supports mis à votre disposition. ;
Technique: Travail de groupe
Durée : 2 h
Supports : tableau de spécification, guide langage CI/CP, Programme rénové et Fascicule

Apport théorique :

NOUVELLE PROPOSITION DIDACTIQUE EN LANGAGE

Trois aspects didactiques importants à l’apprentissage de la langue :
1-créer des situations réelles de vie proches du vécu quotidien des élèves ;
2-doter les élèves d’un vocabulaire riche et utile, des expressions simples et fréquentes nécessaires à la communication orale.
3-mobiliser le vocabulaire à travers des expressions courantes dans des situations de communication portant sur le vécu quotidien des
enfants.
C’est pourquoi, les leçons de langage s’appuient d’abord sur le milieu immédiat de l’enfant (la classe et l’école) ; le groupe classe use des
verbes fondamentaux suivants : être, avoir et aller avant d’élargir ses connaissances.
Objectifs des leçons de langage
Développer les compétences communicatives des élèves, tel est l’objectif assigné aux leçons de langage.
41

De façon spécifique, l’enseignement de langage au CI-CP vise à amener les élèves à s’exprimer oralement dans diverses situations de
communication. La leçon de langage vise à doter l’élève du vocabulaire et des structures nécessaires lui permettant de s’exprimer à l’oral.
Qualités d’une leçon de langage :
 Vivante : Les thèmes de langage sont puisés du vécu quotidien de l’enfant, c’est pourquoi, ils répondent à ses besoins immédiats
d’expression et de communication.
 Active : La priorité est accordée aux échanges avec naturel, tout en développant les interactions possibles, notamment, élève/élève,
élève/élèves, enseignant/élève, élève/enseignant, enseignant/élèves.
 Spontanée : De tous les apprentissages scolaires, le langage est celui qui doit faire appel à la spontanéité de l’élève. Pour ce faire, il faut
créer des situations qui suscitent chez les élèves l’envie de parler.
Notons qu’en langage, le plus important est que les élèves parlent et que chacun ait à parler au cours de la séance.

DEMARCHES DES SEANCES DE LANGAGE.

 CREATION DU DIALOGUE :
 mise en situation des élèves (scène) ou par la présentation de l’objet, image, mime.
 découverte du ou des mots ;
 mise au point de la prononciation par la répétition.
 DEVELOPPEMENT DU DIALOGUE :
 utilisation du mot ou des mots nouveaux dans des structures variées ;
 échanges entre élève-élève, enseignant-élève et élève-enseignant sur les mots et expressions en utilisant des structures variées
 enrichissement progressif du langage par des mots et structures nouveaux ;
 prononciation correcte des mots et expression
Il s’agit de façon précise, pour l’enseignant, de procéder de la manière suivante :
1- Observation d’une scène, d’une image ou d’un objet concret ; O
2- Questions aux élèves pour chercher méthodiquement le nouveau vocable (lexique ou structure grammaticale) ; R
3- Mise au point de la prononciation du vocable ; D
4- Introduction du vocable dans des phrases simples. A ;
5- Echange (style question-réponse : personne enseignante-élève, élève-élève ; élève- personne enseignante) ;
6- Récapitulation (Reprise de certaines questions ayant permis la découverte des vocables).

N.B. Les principes pédagogiques relatives aux nombres de séances, et au nombre de fiches à étudier par semaines restent toujours en
vigueur.
42

Exemple de tableau de spécification didactique en langage CI-CP :

Savoir à apprendre et Objectifs Activités Situations Techniques/procédés Supports
évaluation des acquis
Le vocabulaire et Utiliser le vocabulaire dialogue : thèmes variés proches du -questions –réponses matériel en rapport au
Structures de langue et les structures de élève/élève ; vécu des élèves -répétition thème abordé ;
langue pour Elève/élèves -jeu de rôle tableau de situation de
s’exprimer à l’oral. élève/enseignant ; communication imagée.
Enseignant/Elève ;
Enseignant/Elèves.
Evaluation Reprise de dialogue

Exemple de fiche pédagogique en langage au CP

Niveau : C P
Discipline : français
Matière : Langage
Fiche : N°6
Thème : La famille.
Titre : Porte ce repas.
Séance : N°1
Durée : 30 mn
Lexique : tasse, remercier
Structures : porter quelque chose à quelqu’un ; donner à/au…
Références : Guide de langage CP, page 46

Stratégies
43

Objectif Etapes Durée Activités Situations Techniques/ Supports/ Observation

opérationnel procédés ma- s
tériel
Utiliser des Création du 25 mn Mise en situation. Le maître tient une tasse dans sa main. Il Questions- Une tasse ;
mots et dialogue invite un élève debout à côté de lui de réponses. assiette.
expressions se porter le repas à son voisin.
rapportant au Qu’est-ce que je tiens dans ma main ?
thème, dans Qu’est-ce que Idi va faire avec la tasse ?
une Prononce correctement les mots suivants :
communicatio tasse, porte ce repas.
n orale Propose quelques phrases avec les mots
suivants : tasse, porte, repas.
Mise au point de Question-
la Echanges à travers toutes les interactions réponse.
Prononciation. possibles.
Utilisation des mots
et expressions dans Enrichissement progressif du langage par Jeu de rôle.
des phrases. des mots et structures nouveaux ; Questions-
Développe- Prononciation correcte des mots et réponses
Ment du expressions
dialogue Jeu de rôle.
Enrichissement du
dialogue.

Evaluation 5 min Reprise du Reprend le dialogue et joue correctement Jeu de rôle.

dialogue. ton rôle dans cette situation de
communication.

N.B : L’étape de révision peut être prévue à partir de la première séance dans le même thème.

Activité 2 : Didactique du langage au CE

44

Objectifs spécifiques :
- Décrire la démarche de l’enseignement du langage au CE ;
- Elaborer une fiche de langage au CE.
Consigne :
Après avoir décrit la démarche de l’enseignement du langage au CE, élaborez une fiche de langage au CE1 en vous servant des supports
mis à votre disposition.
Technique: Travail de groupe
Durée : 2 h
Supports :, guide langage CE, Programme rénové et Fascicule

Apport théorique :

Principes pédagogiques
• 6 séances au total
• Absence des élèves complices
• Les acteurs créent le dialogue à partir d’une situation avec l’aide du maître. La préparation matérielle et la mise en situation sont donc très
importantes.
On parle d’acte de langage. Une unité a 6 séances. La 6è est aussi une roue de secours.

Langage 1 :
- Mise en situation (pas d’élèves complices)
- Création d’un dialogue à partir de la situation A1 de lecture.
- Faire jouer par plusieurs groupes d’élèves la scène.
- Introduction des variantes.
Langage 2 :
- Mise en situation
- Création d’un dialogue à partir de la situation B1 de lecture.
- Faire jouer par plusieurs groupes d’élèves la scène.
- Introduction des variantes.
Langage 3 :
- Création d’un dialogue avec les élèves acteurs à partir de la situation de la page 2 de l’unité.
45

- Faire jouer par plusieurs groupes d’élèves la scène.

- Introduction des variantes.
Langage 4 :
- Le livre ouvert au moment de la séance.
- Création d’un dialogue avec les acteurs à partir de la situation de la page 3 de l’unité.
- Faire jouer par plusieurs groupes d’élèves la scène.
- Introduction des variantes.
Langage 5 :
- Création d’un dialogue avec les élèves acteurs à partir de la situation de la page 4 de l’unité
- Faire jouer par plusieurs groupes d’élèves la scène.
- introduction des variantes.
Langage 6:
- Micro-conversation (voir langage 5) ou revoir toute l’unité.

SCHEMA DE L’ACTE DE LANGAGE :

U.1.1 U.1.2 U.1.3 U.1.4

Langage 1 A1 Lecture rapide Page

Vers la
pratique
B1 Document plaisir

Langage2
Langage 3 Langage 4 Langage 5

Langage 6
46

2.2. Didactique de lecture :

Activité 1: Didactique de lecture au CI/CP

Objectifs :
 Décrire la nouvelle démarche d’enseignement de lecture au CI/CP ;
 Elaborer une fiche de lecture au CI/CP.
Consigne :
Après avoir décrit la nouvelle démarche de l’enseignement de lecture au CI/CP, élaborez une fiche de lecture au CI/CP en vous servant
des supports mis à votre disposition.
Technique: Travail de groupe
Durée : 2 h
Supports : Programme rénové et son Fascicule de mise en œuvre

Apport théorique :

L’objet de la lecture est un ensemble de codes. Il est constitué de signes graphiques que sont les lettres ou graphies, les syllabes, les mots et suites
de mots ou phrases. L’apprentissage proprement dit repose sur le décodage des signes et de leur combinaison. Ce décodage suppose à la fois la
reconnaissance et la compréhension de ce qui est lu. Pour en arriver là, il faut suivre à chaque étape un processus d’identification qui doit aboutir
à la reconnaissance qui permet à son tour les réinvestissements nécessaires.
Les compétences suivantes sont développées en lecture au CI-CP :
1- Lecture des lettres (lire avec aisance et fluidité les noms ou les sons des lettres);
2- Reconnaissance des syllabes;
3- Lecture des mots (lire avec aisance et fluidité des mots familiers);
4- Lecture et compréhension des phrases simples et courtes.
PROPOSITION DE DEMARCHE.
47

1ère séance :
- présenter un objet, une image, une photo, ou dessin dont le nom porte la graphie du son à étudier
-décomposer auditivement le mot en syllabes ;
-décomposer le mot au tableau noir en syllabes et la syllabe en lettres ;
-présenter la graphie du son ;
-mettre au point la prononciation du son de la graphie ;
-écrire et faire écrire la graphie sur les ardoises ;
-chasse au mot contenant le son et mise en relief de la graphie.
2ème séance :
-repérage de la graphie du son étudié dans des mots de la page de gauche au tableau ;
-repérage dans ces mots des graphies déjà étudiées ;
-lecture globale de ces mots ;
-comptage de la graphie dans des suites de graphies au tableau noir ;
-comptage des graphies dans des suites de graphies dans le manuel.

3ème séance :
-repérage de la graphie du son en étude dans les mots de la page de droite au tableau noir ;
-repérage dans ces mots des graphies déjà étudiées au tableau noir ;
-décomposition et recomposition de ces mots auditivement puis visuellement en syllabes au tableau noir ;
-isoler les syllabes formées avec la graphie étudiée sous des formes variées ;
-enrichir la liste des syllabes en décomposant et en recomposant d’autres mots trouvés par les élèves ou le maitre.

4ème séance :
-former des syllabes avec l’ardoise mobiles ;
-repérer des syllabes dans des mots au tableau noir ;
-repérer des syllabes dans des mots de la page de droite ;
-dictée de syllabes.

5ème séance :
-repérer des syllabes en étude dans des mots de la page de droite ;
-repérer des syllabes déjà étudiées dans des mots de la page de droite ;
-décomposer et recomposer des mots de la page de droite en syllabes au tableau noir;
-chercher et faire chercher des mots à décomposer et à recomposer en syllabes ;
48

-lire des mots et suite de mots dans le texte du manuel, page de droite.

6ème séance :
-lire les mots décomposés au tableau noir ;
-lire les mots et suites de mots dans le manuel page de droite ;
-lire les mots – images page de gauche et de droite ;
-dictée des mots.

7ème séance :
-repérage de graphies, de syllabes, de mots dans des tableaux sous des formes variées ;
-formation des syllabes avec des graphies ;
-formation des mots avec des syllabes ;
-dictée des mots.

Exemple de tableau de spécification didactique en lecture au CI-CP :

Savoir à apprendre et Objectifs Activités Situations Techniques/procédés Supports
évaluation des acquis
Graphies Reconnaitre Identifier : -mot-image -travail de groupe -livres
-entourer -suite de mots -brainstorming -ardoises
-cocher -mots -P.L.M -craie
-souligner -suites de mots et -dictée de graphies, -éponge
Syllabes -montrer image de syllabes, de mots, -eau
-colorier -liste de graphies de suites de mots ; -exercices au
-encadrer -liste de syllabes -jeu de lecture ; tableau
-mettre en relief -liste de mots -lecture silencieuse - étiquettes
Mots -discriminer auditivement -liste de phrases -lecture individuelle à -etc.
-effacer -textes voix haute
-dénombrer -tableau à double -etc.
-V ou F entrée de mots
-appareiller -etc.
-relier
49

Suites de mots -nommer

-trier
-classer
-etc.
Evaluation

NB : Sur la base du tableau de spécification s’élabore la démarche pédagogique et sur la base de la démarche l’enseignant élabore sa
fiche pédagogique.

Quelques bonnes pratiques de l’apprentissage de la lecture à intégrer dans la nouvelle proposition de démarche de lecture pour assurer un
enseignement-apprentissage efficace
Estampillage
C’est une technique de comptage et de lecture de la syllabe à travers des cases (des carrés dessinés au tableau pour la circonstance) prévus à cet
effet. L’élève doit dire un mot, syllabe par syllabe en estampillant dans les carrés et par la suite lire globalement et rapidement le mot en balayant
de sa main de la gauche vers la droite. Cette technique est surtout utilisée à l’étape de décomposition orale des mots.
Bec de canard
C’est est une technique de comptage orale des syllabes. Elle consiste à attraper les lèvres de chaque côté avec les doigts et dire le mot en
comptant les syllabes à travers les poussées qui correspondent au nombre de syllabe. L’élève poursuit l’exercice en montrant avec les doigts le
nombre de syllabes contenues dans le mot.
Boîte à noms
Elle consiste à utiliser une boite (la boite à noms) ou chaque élève a son nom inscrit sur un bout de papier. Elle donne à n’importe quel élève de
la classe quel qu’en soit sa position dans la classe d’être interrogé.
Les élèves sont interrogés par tirage au sort afin de s’assurer que l’on n’interroge pas seulement les meilleures élèves qui sont les premiers à lever
la main pour répondre aux questions posées. Cette technique a pour autre avantage de discipliner la classe sans effort de l’enseignant. Les enfants
n’ont plus besoin de lever la main pour crier et chacun reste concentré, attendant son tour d’être tiré.
La lecture des lettres et leurs sons
Une distinction est faite entre le nom de certaines lettres et le son qu’elle produit, c’est pourquoi, il est important d’apprendre à distinguer le nom
et le son des lettres.

Fiche pédagogique en lecture au CP

50

Niveau : CP
Discipline : français
Matière : lecture
Thème : étude des graphies
Titre : étude de la graphie P
Séance N°1
Durée : 30 mn
Référence : fascicule pages 10-11, Pour lire et pour écrire CP page 24
51

OBJECTIF ETAPES Duré ACTIVITES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE TECHNIQU SUPPORTS OBSERVA-

SPECIFIQ e ES TIONS
UE
Reconnaître 5mn Identification des mots contenant la -Voici une liste de mots -PLM Ardoises ;
la graphie REVISIO graphie ‘’ è ‘’ 1. père, 3. mère,4. seau, 2. épi craie
du son [P] N Ecris les numéros des mots dans lesquels il y a la
graphie é.

Découvert 20mn un pilon,

e et Présente un pilon, Questions
appropriati Présentation du matériel -Nomme cet objet. découverte
on des Dessin des
savoirs cases à
nouveaux Décompose auditivement pilon en syllabes estampillage syllabes.
Décomposition auditive du mot en
syllabes
décompose pilon en syllabe et la syllabe pi en
lettres Ardoises ;
Décomposition du mot au tableau en pilon------Pi - lon -Travail craie
syllabes et la syllabe en lettres. pi--- →p - i individuel
p

Voici la graphie « p » portée au tableau sous les

Présentation de la graphie P deux formes.

Travail
individuel Ardoises, craie

Mise au point de la prononciation du Prononce correctement le son produit par la Travail

son de la graphie P. graphie p. individuel
Brainstorming
Ecriture de la graphie P.
Reproduis sur ton ardoise la graphie p portée au
tableau.
Chasse aux mots.
Parmi les mots que tu connais, donne des mots Travail
contenant le son [P]. individuel
52

Mise en relief de la graphie Ardoises,

Voici une liste de mots portés au tableau. Travail craie.
Renforcem Lampe, pirogue petit, puce, pique, papa. individuel
ent Colorie la graphie P. PLM

Décompose auditivement ces mots en syllabes

Décomposition des mots contenant la Décompose ces mots en syllabes au tableau.
graphie Décompose les syllabes en lettres.

Voici une liste de graphies portées au tableau :

a b p i k p d t p
1 2 3 4 5 6 7 8 9 Travail
5 mn individuel
Recopie les numéros de la graphie p sur ton
ardoise.

Evaluation Bilan de l’évaluation

Activité 2 : Didactique de la lecture au CE1

Objectifs :
 Décrire la démarche d’enseignement de lecture au CE1 ;
 Elaborer une fiche de lecture au CE1.
Consigne :
Après avoir décrit la démarche de l’enseignement de lecture au CE1, élaborez une fiche de lecture au CE1 en vous servant des supports
mis à votre disposition.
Technique: Travail de groupe
Durée : 2 h
Supports : « Pour Lire et Pour Ecrire CE1 » et le guide du maître, Programme rénové et Fascicule
53

Apport théorique :

La lecture et le langage commencent en même temps,. Contrairement au CI/CP, la lecture précède le langage au CE à partir du 2è jour (référence
emploi de temps). L’unité de lecture occupe toute la semaine soit 6 séances de 30mn. Chaque unité occupe 4 pages.

1. Voici la démarche que tu dois suivre pour exploiter une unité de lecture au CE1 :

Lecture 1 :
- Lecture rapide (PLM)
- Lecture silencieuse du texte de la situation A1
- Repérage visuel des mots ou expressions du même texte (PLM)
- Lecture à haute voix du texte A1 (L.H.V)
Lecture 2 :
- Lecture rapide (PLM)
- Lecture silencieuse du texte de la situation B1
- Repérage visuel des mots ou expressions du même texte (PLM)
- Lecture à haute voix du texte B1

Lecture 3 :
- Lecture silencieuse du texte de la page 2 de l’unité
- Repérage visuel des mots ou expressions du même texte ( PLM)
- Lecture à haute voix de la page 2.
Lecture 4 :
- Lecture rapide (PLM)
- Lecture silencieuse du texte de la page 3 de l’unité.
- Repérage visuel des mots ou expressions du même texte (PLM).
- Lecture à haute voix de la page 3.
Lecture 5 :
- Lecture silencieuse du texte de la page 4 de l’unité
- Repérage visuel des mots ou expressions du même texte (PLM)
- Repérage visuel des mots ou expressions du même (PLM)
- Lecture à haute voix de la page 4.
54

Lecture 6 :
- Lecture à haute voix de toute l’unité.

La page récréative est égale à une unité de lecture au CE. A cet effet, tu dois l’exploiter de la même manière que les unités de lecture

Voici une proposition de démarche d’exploitation de la page récréative en lecture au CE1 :

Lecture 1 :
- Lecture silencieuse de tout le texte
- Exercice N°1
- Lecture magistrale de tout le texte
- Lecture à haute voix d’une partie du texte (1)

Lecture 2 :
- Lecture silencieuse de tout le texte
- Exercice N°2.
- Lecture magistrale de tout le texte
- Lecture à haute voix d’une partie du texte (2)

Lecture 3 :
- Lecture silencieuse de tout le texte
- Exercice N°3
- Lecture magistrale de tout le texte
- Lecture à haute voix d’une partie du texte (3).

Lecture 4 :
- Lecture silencieuse de tout le texte
- Exercice N°4
- Lecture magistrale de tout le texte.
- Lecture à haute voix d’une partie du texte (4).

Lecture 5 :
55

- Jeu de la page 4 de l’unité récréative

Lecture 6 :
- Lecture de tout le texte
- Jeu de rôle si possible
SCHEMA DE L’ACTE DE LECTURE
:
Unité de lecture : unité à 6 séances. La 6è séance est une roue de secours.

U.1.1 U.1.2 U.1.3 U.1.4

Lecture 1
Situation Lecture rapide Page

A1 Vers la
pratique

Situation Document plaisir

B1
Lecture 2

Lecture 3 Lecture 4 Lecture 5

56

Lecture 6

2.3. DIDACTIQUE GRAMMAIRE- CONJUGAISON-ORTHOGRAPHE

Activité 1: Didactique de la grammaire au CE

Objectifs :
 Décrire la démarche d’enseignement de la grammaire au CE ;
 Elaborer une fiche de grammaire au CE1.
Consigne :
Après avoir décrit la démarche de l’enseignement de la grammaire au CE1, élaborez une fiche de grammaire au CE1 en vous servant
des supports mis à votre disposition.
Technique: Travail de groupe
Durée : 2 h
Supports : livre de grammaire CE et le guide du maître, Programme rénové et Fascicule

Apport théorique :

Pour être efficace, l’enseignement de la grammaire ne saurait s’accommoder de la démarche transmissive. Cet enseignement qui présente un
enjeu majeur pour la maîtrise de la langue doit être bâti sur une démarche inductive. L’apprentissage est interactif (interactions entre élève/élèves,
élève/élève, élève/Maître et Maître/élève). L’élève construit le savoir. Pour y parvenir les apprenants doivent être placés d’abord dans une
situation de recherche collective, avant les exercices individuels d’automatisation ou d’entrainement.
Pour mettre en œuvre cette approche participative du groupe classe, le support doit être soigneusement choisi et varié et la technique bien choisie.
On peut s’adresser aux élèves à travers des questions individuelles comme par des consignes.
Le fondement de la grammaire structurale repose sur les quatre types d’exercices suivants : l’expansion, la permutation ou la substitution, le
déplacement et la transformation.
57

Démarche :

- Observation ;
- Recherche ;
- Découverte ;
- Application
Fiche pédagogique en grammaire
Niveau : CE1
Discipline : français
Matière : Grammaire
Thème : Les adjectifs
Titre : L’adjectif qualificatif
Séance N°1
Durée : 30 mn
Référence : fascicule page .., Grammaire, orthographe, conjugaison, page…….

OBJECTIF ETAPES Durée ACTIVITES SITUATIONS TECHNIQUES SUPPORTS OBSERVATIONS

SPECIFIQUE et procédés

Identifier en le 5mn Identification du nom. Moussa a une belle voiture. PLM Ardoises, craie
soulignant un Contrôle Relève les noms contenus
adjectif des dans cette phrase.
qualificatif dans prérequis
58

une phrase Découvert 20mn Découverte des adjectifs qualificatifs Moussa a une belle voiture. Travail de Phrases
donnée. e des C’est une grande voiture. groupes. portées au
Savoirs tableau.
-Relève les mots qui indiquent
nouveaux Observation du support
comment est la voiture de
Moussa.

Recherche de l’adjectif qualificatif -Remplace ces mots par

d’autres mots qui indiquent Questions-
aussi comment est la voiture réponse Mots portés au
de Moussa. tableau.
Découverte des adjectifs qualificatifs

-Comment appelle-t-on ces

Application
mots.

Travail individuel

Dans le texte suivant : Dans

cette belle ville d’Agadez, il y
a de jolies maisons à étages et
de riches commerçants.
Renforcem
Consigne : Relève les adjectifs
ent
qualificatifs contenus dans ce
texte
Synthèse partielle
Question-réponse

Propose une définition de

59

l’adjectif qualificatif. Question-réponse

Synthèse générale/ Récapitulation

Propose un résumé pour cette Travail individuel

leçon.

Phrases
portées au
tableau

Identification de l’adjectif qualificatif.

Recopie les phrases suivantes
et souligne les adjectifs

5min qualificatifs.

Evaluation Nous habitons dans un beau

village situé sur une grande
Bilan de l’évaluation colline.
 2.4. Didactique de la dictée

Activité 1: Didactique de la dictée au CP

Objectifs :
- Décrire la démarche d’enseignement de la dictée au CP ;
- Elaborer une fiche de dictée au CP.
Consigne :
Après avoir décrit la démarche de l’enseignement de la dictée au CP, élaborez une
fiche de dictée en vous servant des supports mis à votre disposition. ;
Technique: Travail de groupe
Durée : 2 h
Supports : Programme rénové

Apport théorique :
Au CP, deux sortes de dictée sont étudiées : la dictée motivée et la dictée muette.

1. La dictée motivée :
La dictée motivée porte sur des mots ou des phrases trouvés par les élèves à partir des scènes
mimées, de l’observation d’une image ou de tout autre support par un jeu.de
questions/réponses.
Elle est en étroite liaison avec la lecture et le langage. Pour la motivation, le maître fera
appel aux matériels et aux scènes mimées.

 La dictée motivée
Elle commence dès le CI ?où les élèves apprennent à écrire des syllabes et des mots. Au
CP, les élèves utilisent les mots et les petites phrases vus en langage. A la différence de la
dictée muette, le maître parle.
Elle se déroule de la façon suivante :
- Motivation en vue de retrouver la phrase;
- Faire répéter cette phrase ;
- La porter au tableau ;
- Lire et faire lire la phrase au tableau;
- Mise en relief des mots contenant le dernier son étudié ou mots difficiles
- Lecture des mots mis en relief
- Effacer ces mots mis en relief avant de les faire épeler puis écrire sur les ardoises
- Correction par les élèves au tableau;
- contrôler et apprécier le travail des élèves ;
- Correction par les élèves sur les ardoises;
- Effacer la phrase puis la faire reconstituer au tableau par les élèves
- Dictée de la phrase (effacée)
- Correction au tableau
- Contrôle et appréciation
- Correction

Exemple : Le maître présente une poupée aux élèves et leur demande :

- Qu’est-ce que c’est?
Un élève répond : « c’est une poupée »

60
Après avoir fait répéter le mot « poupée » par quelques élèves, le maître les invite à écrire le
mot « poupée » sur leurs ardoises.
Le maître procédera de la même manière pour trouver une phrase comme « Mamou joue à la
poupée ».
NB : Les mots contenant des sons difficiles ou d’autres difficultés seront expliqués puis
portés sur l’ardoise pendant la préparation.
2. La dictée muette :
La dictée muette est une forme d’évaluation du langage. Elle consiste à montrer un objet ou
son dessin aux élèves puis à leur demander de l’écrire sur l’ardoise (par P.L.M).
 La dictée muette CI/CP?
La dictée muette ou dictée mime consiste à présenter un objet ou à mimer une scène
sans parler. Les élèves retrouvent le nom de l’objet ou traduisent la scène en texte
(phrase) et l’écrivent sur les ardoises.
Ses étapes sont :
- Présentation de l’objet,
- Découverte et écriture du mot ou de la phrase sur les ardoises,
- Contrôle et correction.

Activité 1 : Didactique de la dictée au CE1

Objectifs :
 Décrire la démarche d’enseignement de la dictée préparée au CE1 ;
 Elaborer une fiche de dictée préparée au CE1 ;
Consigne :
Après avoir décrit la démarche de l’enseignement de la dictée préparée au CE1,
élaborez une fiche de dictée préparée au CE1 en vous servant des supports mis à
votre disposition. ;
Technique: Travail de groupe
Durée : 2 h
Supports : Programme rénové et Fascicule

Apport théorique :
Le maître dans sa classe doit privilégier la dictée préparée à la dictée de contrôle. C’est au
cours de cette dictée que l’enfant apprend. Eviter la dictée des mots comme séance
indépendante puisqu’elle est prise en compte dans la dictée préparée. La principale raison : le
mot ne vit que dans la phrase.
La dictée préparée a deux phases :
1ère phase :
- Porter le texte au tableau ;
- Faire lire silencieusement et contrôler
- Lire et faire lire
- Epeler les mots difficiles ;
- Etudier les difficultés (grammaire, orthographe…);
- Donner des exercices à trous suivis de correction (dictée des mots ci-dessus épelés).
- Effacer le tableau et les ardoises

61
 2ème phase :
1 Lire le texte préparé ;
2 Dicter le texte ;
3 Passer à l’auto-correction ;
- Mettre le texte au tableau ;
- Lire ;
- Inviter chaque élève à biffer ses fautes ;
- Enlever le texte de la vue des élèves et les inviter à se corriger (certains maîtres utilisent le
tableau à chevalier et le tourne en ce moment précis pour cacher le texte. Ceux qui ne
l’ont pas peuvent utiliser un morceau de tissu ou de papier kraft pour cacher le texte.
Cette procédure à l’avantage de vous éviter d’effacer le tableau et par voie de
conséquence de gagner du temps ;
- Contrôler la correction faite par les élèves.

NB : le maître ne devait pas mettre plus de 48h pour passer à la 2è phase.

C’est le même plan au CE et au CM.

2.5. Didactique de l’expression écrite

Activité 1: Didactique de l’expression écrite au CE1

Objectifs :
- Décrire la démarche de l’enseignement de l’expression écrite au CE1 ;
- Elaborer une fiche d’expression écrite au CE1.
Consigne :
Après avoir décrit la démarche de l’enseignement de l’expression écrite au CE1, élaborez
une fiche d’expression écrite au CE1 en vous servant des supports mis à votre disposition.
Technique: Travail de groupe
Durée : 2 h
Supports : « Pour lire et pour écrire CE1 », Programme rénové et Fascicule

Apport théorique :

L’expression écrite s’appuie sur le centre d’intérêt de la semaine et une préparation

matérielle conséquente (images du livre, photo, film, dessins au tableau ou sur du papier…).
Elle se présente en deux phases ;
- L’étape de production de deux textes ayant le même sens ;
- L’étape de production personnelle.
Par une préparation matérielle conséquente, les élèves seront amenés à s’exprimer de
manière cohérente et progressive sur le thème abordé en vue de produire un texte. Au CE1,
les élèves produiront deux textes semblables et au CE2, un texte enrichi.
Exemple de démarche d’une leçon d’expression écrite au CE1 :
Support didactique : 4 images de cahier de l’élève CI (le lion et l’antilope)
L’expression écrite au CE1 :
Première séance : phase 1 (étape de production de deux textes ayant le même
sens).

62
 Texte 1
L’antilope vient boire de l’eau au marigot.
Derrière un arbre, le lion l’observe
L’antilope ne se doute de rien.
Tout à coup, le lion bondit sur elle et la tue.
Texte 2
La gazelle s’abreuve à la rivière.
Caché derrière un buisson, le lion la
regarde.
La gazelle ne s’inquiète de rien.
Soudain, il surgit sur elle et la
terrasse.

Deuxième séance : phase 2 (étape de production personnelle)

Exemple d’un texte personnel :
La gazelle s’abreuve à la rivière.
Derrière un arbre, le lion l’observe.
La gazelle ne s’inquiète de rien.
Soudain, il surgit sur elle et la terrasse.
Progression dans les apprentissages :
ETAPE 1 : -reconstitution d’un texte personnel à partir de deux textes initiaux au CE1
ETAPE 2 : effacer quelques mots et le reconstituer ;
ETAPE 3 : effacer plus de mots au fur et à mesure que les élèves maitrisent l’exercice ;
ETAPE 4 : reconstituer le texte avec d’autres mots en lieu et place des mots effacés afin
d’avoir un texte cohérent ;
ETAPE 5 : Effacer l’ensemble du texte et demander aux élèves de relater l’histoire.

2.6. Didactique de l’écriture

Activité 1: Didactique de l’écriture au CI/CP

Objectifs :
- Décrire la démarche de l’enseignement de l’écriture au CI/CP ;
- Elaborer une fiche d’écriture au CI/CP.
Consigne :
Après avoir décrit la démarche de l’enseignement de l’écriture au CI/CP, élaborez une fiche
d’écriture au CI/CP en vous servant des supports mis à votre disposition.
Technique: Travail de groupe
Durée : 2 h
Supports : Livre de lecture CI/CP, Programme rénové et Fascicule

Apport théorique :

Démarche méthodologique
1ere séance :
- Présentation globale de la lettre sur une étiquette et/ou au tableau à grand caractère ;
- Présentation des différentes parties de la lettre au tableau ;
- Reconstitution de la lettre :
- Tracé de la lettre au tableau en expliquant les étapes d’exécution de cette lettre ;
- Tracé de la lettre au tableau par les élèves ;
- Contrôle, appréciation et correction au fur et à mesure;
- Reproduction du modèle porté au tableau sur les ardoises ;
- Contrôle, appréciation et correction au fur et à mesure.
2e séance : Ecriture de la graphie dans les cahiers

63
- Tracé de la lettre au tableau par les élèves en suivant le modèle de l’enseignant fait sur la
réglure (l’enseignant contrôle et apprécie)
- Tracé dans les cahiers en suivant le modèle fait par l’enseignant en amont dans les cahiers
des élèves).
L’enseignant corrige les cahiers, met en place un dispositif de remédiation en cas de besoin
NB : Suivre la même démarche pour l’écriture des autres graphies
Principes généraux pour les dimensions des lettres en minuscules
En minuscules, toutes les lettres qui vont vers le haut occupent 3 interlignes sauf « d » et « t »
qui n’occupent que 2 interlignes ;
Toutes les lettres qui vont vers le bas occupent 2 interlignes ;
Un seul interligne pour les lettres qui ne vont ni vers le haut ni vers le bas.
La lettre « f » occupe 3 interlignes vers le haut et 2 vers le bas

Activité 2 : Didactique de l’écriture au CE1

Objectifs :
- Décrire la démarche de l’enseignement de l’écriture au CE1 ;
- Elaborer une fiche d’écriture au CE1.
Consigne :
Après avoir décrit la démarche de l’enseignement de l’écrite au CE1, élaborez une
fiche d’écriture au CE1 en vous servant des supports mis à votre disposition.
Technique: Travail de groupe
Durée : 2 h
Supports : « Pour lire et pour écrire CE1 », Programme rénové et Fascicule

Apport théorique :
La démarche de l’enseignement de l’écrite au CE1 se présente comme suit :
- Présentation de la lettre étudiée précédemment ; sur une étiquette et/ou au tableau à grand
caractère ;
- Présentation d’autres lettres au tableau ;
- Identification parmi ces lettres de la lettre qui ressemble le plus à la lettre précédemment
étudiée, par analogie de forme ;
- Tracé de la lettre identifiée au tableau en expliquant les étapes d’exécution de cette lettre ;
- Tracé de la lettre au tableau par les élèves ;
- Contrôle, appréciation et correction au fur et à mesure;
- Reproduction du modèle porté au tableau sur les ardoises ;
- Contrôle, appréciation et correction au fur et à mesure ;
- Reproduction du modèle porté au tableau dans les cahiers.
Exemple :
Situation d’apprentissage : la lettre I
I est la dernière lettre étudiée et celle qui lui ressemble fera l’objet de notre leçon
d’aujourd’hui. Alors, observez les lettres suivantes : A, M, N, T, W, Y, U, J, F, K.
Consigne : Retrouvez et étudiez cette lettre !
NB : retrouvez : c’est identifier la lettre à étudier. Pour éviter aux élèves de continuer dans
l’erreur, des étiquettes contenant les réponses sont prévues ; ce qui permettra au groupe de
vérifier la réponse cachée avant de continuer. C’est une reconnaissance de la lettre prévue
dans l’ancienne démarche sous une autre forme.

64
Etudiez : c’est décomposer la lettre identifiée, observer le modèle du maître, reproduction
individuelle du modèle suivi par l’entraide au sein du groupe puis de l’appui du maître et
enfin de son contrôle.

2.7. Remédiation en lecture au CI/CP

La remédiation proprement dite intervient après la catégorisation des élèves en fonction des
groupes de besoin identifiés par l’enseignant. La remédiation consiste à mettre en place un
programme de mise à niveau portant sur les apprentissages fondamentaux qui ont fait l’objet
d’évaluation au test.
Démarche de remédiation en lecture.

Nous proposons pour des raisons psychologiques et pédagogiques, l’entrée par des textes.
1-Les contenus de savoirs que couvre la remédiation en lecture:

 la reconnaissance des graphies et compréhension de sens ;

 la reconnaissance des syllabes et compréhension de sens ;
 la reconnaissance des mots et compréhension de sens ;
 la reconnaissance des suites de mots et compréhension de sens.
2-stratégie d’enseignement –apprentissage à l’intention des élèves en difficulté ou groupe1.

La remédiation ne consiste pas à soumettre les élèves à la lecture systématique des tableaux
de syllabes comme on a l’habitude de le constater dans les classes. La lecture mécanique des
tableaux de syllabes devient vite un exercice ennuyeux pour les élèves qu’ils réussissent ou
non l’épreuve. A la longue, la lecture devient pour eux, un exercice fastidieux et sans goût et
qui finissent par les lasser. En matière d’apprentissage de la lecture, il ne faut jamais oublier
les instructions officielles qui disent : « l’objectif est de conduire chacun, dès l’école et pour
toute la vie, à vouloir lire, à savoir lire, à aimer lire ». L’apprentissage de la lecture doit donc
cultiver chez les élèves le goût et le plaisir de lire, qui ne peuvent être possibles sans une
utilisation des méthodes et stratégies d’enseignement-apprentissage efficaces.

Les propositions faites ci-dessous ne constituent que quelques exemples attrayants dont vous
pouvez vous en inspirer pour enseigner ou remédier aux difficultés des élèves en lecture.

1ère étape de la remédiation.

Repérage des graphies:
 dictée de la graphie
 repérage par comptage de la graphie dans le texte
 mise en relief de la graphie dans le texte
 dictée des graphies
Deuxième étape de la remédiation.
Repérage de syllabes :
 dictée de la syllabe
 repérage par comptage de la syllabe dans le texte
 mise en relief de la syllabe dans le texte
 exercices de combinatoire sous des formes variées
 dictée de syllabes
Troisième étape de la remédiation.
Repérage des mots :
 dictée du mot dans le texte

65
  repérage par comptage du mot dans le texte
 mise en relief du mot dans le texte.
 isoler et décomposer des mots en syllabes au tableau noir.
 lecture intégrale du texte par le maitre puis les élèves.
 Dictée des mots.
Quatrième étape de la remédiation.
Repérage et lecture proprement dite ou identification des suites de mots (phrases ou
textes) :
 repérage de graphies, syllabes et mots du texte
 lecture silencieuse du texte ;
 lecture à voix haute du texte ;
 lecture individuelle à voix haute du texte ;
 questions de compréhension ;
 dictée des suites de mots.
Technique : travail de groupe (faire travailler individuellement, puis les amener à mettre en
commun leur production individuelle avant le partage en groupe classe), P.LM
Support : des textes élaborés et ou choisis par le maitre. Dans la mesure du possible remettre
aux groupes de travail des textes dactylographiés.
NB :
 à la fin de l’étude de chaque texte, procéder à des dictées, de graphies, de syllabes, de mots ou
suites de mots aux élèves ;
 respecter le temps consacré aux séances de lecture pour ne pas fatiguer et ennuyer les élèves ;
 organiser des jeux de lecture par table, par groupe et individuellement ;
 rester attentif au progrès des élèves et faire passer les plus performants dès que nécessaire au
groupe 2 du classement de départ.
3- stratégie d’enseignement –apprentissage à l’intention des élèves performants ou groupe2
Les élèves classés performants, doivent renforcer et consolider leurs acquis en lecture.
Démarche :
 proposer des textes au tableau noir (repérage, lecture) ;
 utilisation fréquente du manuel de lecture du niveau antérieur ;
 lecture compréhension des textes ;
 jeux de lecture sous des formes variées ;
 dictée de mots et suites de mots ;
Technique : tutorat, travail de groupe, jeu de rôle (un élève joue le rôle du maitre), P.LM etc.
Support : manuels de lecture
NB : la vigilance de maitre doit rester de mise avec les élèves performants également. Ceux
qui éprouvent des difficultés doivent changer de groupe.

Exemple : remédiation au CP :

Groupe1

Texte :
Idi est sur le tapis
sani va à l’école à vélo
rabi va à l’école à moto
biba va à l’école à vélo
Etape1 :

66
 Activité1
 Dictée de la graphie « i »
 repérage de la graphie « i »dans le texte ;
 mise en relief de la graphie« i » ;
 dictée de la graphie « i » et d’autres graphies étudiées.
Activité2 : idem avec la graphie : o
Activité3 : idem avec la graphie : a
Actvité4 : idem avec la graphie : t
Procédé de même pour toutes les consonnes : l, b, m, r, v, s, d, c
Technique : travail de groupe (faire travailler individuellement, puis les amener à mettre en
commun leur production individuelle avant le partage en groupe classe), P.LM
Support : des textes élaborés et ou choisis par le maitre. Dans la mesure du possible remettre
aux groupes de travail des textes dactylographiés
Etape2 :
Activité1 :
 dictée de la syllabe : ta
 repérage par comptage de la syllabe: ta
 mise en relief de la syllabe : ta
 exercices de combinatoire sous des formes variées : t-a -ta ;
 dictée de la syllabe : ta et d’autres syllabes étudiées.
Activité2 : va
Activité3 : ra
Activité4 : ba
Activité5 :sa
Procéder de même pour étudier toutes les syllabes du texte : pi, di, bi, ni, lo, mo, to co
Technique : travail de groupe (faire travailler individuellement, puis les amener à mettre en
commun leur production individuelle avant le partage en groupe classe), P.LM
Support : des textes élaborés et ou choisis par le maitre. Dans la mesure du possible remettre
aux groupes de travail des textes dactylographiés
Etape3 :
Activité1 :
 dictée du mot dans le texte : idi
 repérage par comptage du mot idi : combien de fois tu vois idi ?
 mise en relief du mot : idi
 décomposition du mot idi : i- di-idi.
Procéder de la même façon pour les autres mots du texte : Idi tapis sani va l’école vélo rabi
moto biba
Activité 2
 Lecture à voix haute du texte
 Dictée des mots : Idi, tapis, sani, va, l’école, vélo, rabi, moto, biba.
Technique : travail de groupe (faire travailler individuellement, puis les amener à mettre en
commun leur production individuelle avant le partage en groupe classe), P.LM
Support : des textes élaborés et ou choisis par le maitre. Dans la mesure du possible remettre
aux groupes de travail des textes dactylographiés

Etape4 :
Activité1 :
 repérage de graphies, syllabes et mots du texte : exemples : o, bi, vélo
 lecture silencieuse du texte : tous les élèves lisent des yeux le texte ;
 lecture à voix haute du texte ;

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 lecture individuelle à voix haute du texte ;
 questions de compréhension ;
Activité 2
 dictée des suites de mots. exemple : rabi va à l’école à moto.
Technique : travail de groupe (faire travailler individuellement, puis les amener à mettre en
commun leur production individuelle avant le partage en groupe classe), P.LM
Support : des textes élaborés et ou choisis par le maitre. Dans la mesure du possible remettre
aux groupes de travail des textes dactylographiés

Groupe2

Exemple de texte :
fati pile le mil. Elle lève très
haut le pilon
Pan ! pan !
le repas est prêt.
Elle appelle le petit parissou :
« porte ce repas à paga »
Activité1 :
 dans quelle ligne tu vois : parissou ? page ? repas ? etc.
 lecture silencieuse du texte
 lecture à voix haute
 questions de compréhension
Activité2
 jeux de lecture sous des formes variées :
 dictée de mots et suites de mots : pilon, fati, paga ; fati pile le mil.
Technique : tutorat, travail de groupe, jeu de rôle (un élève joue le rôle du maitre), P.LM etc.
Support : manuels de lecture
4-Remarques générales sur la lecture:

 A chaque étape, le repérage prend en compte l’ensemble des graphies, des syllabes ou des
mots qui doivent faire l’objet de repérage.
 En fonction des difficultés des élèves chaque étape précitée peut prendre 1,2 à 3 séances.
 Après l’étude de chaque texte, les élèves subissent une évaluation diagnostique. En fonction
des résultats, le maitre élabore en conséquence un autre texte à étudier selon la même
démarche et ainsi de suite. Les textes à étudier sont portés au tableau noir. Le maitre ne
manquera pas d’utiliser à la fin de l’étude du texte, le ou les manuels de lecture de niveau
réel des élèves. Le choix des parties du manuel de lecture doit tenir compte des difficultés
étudiées.
 En tout état de cause, les textes à élaborer par le maitre doit tenir compte des mots et des
suites de mots qu’on retrouve dans les manuels de lecture correspondant au niveau réel des
élèves. Autrement dit, si les élèves de CE2 sont d’un niveau de lecture équivalent à des élèves
de CI ou CP, c’est alors le manuel de CI ou de CP qui doit servir de support à l’élaboration
des textes.
 Les élèves émigrent en fonction de leurs progrès d’un groupe à l’autre au cours de la période
de mise à niveau. L’idéal est que le mouvement se fasse dans un sens unique, c’est –à-dire
dans le sens de progrès pour chaque élève.
 La remédiation doit se focaliser sur des exercices de remédiation, de renforcement et de
consolidation que sur des séances d’enseignement-apprentissage proprement dites.
 Etudier les voyelles ensuite les consonnes.

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CONCLUSION :
Les activités proposées dans ce module portent sur les notions essentielles étudiées en français
dans les classes de CI-CP et CE1. Elles sont destinées au renforcement des capacités des
enseignants en français notamment dans la maîtrise des contenus enseignés au CI,CP et CE1
et dans la méthodologie de leur mise en œuvre.

Ce module est un support dont l’exploitation judicieuse aidera sans nul doute les enseignants
à prendre efficacement en charge la conduite des activités d’enseignement/apprentissage du
français dans les trois premiers niveaux du cycle primaire (CI, CP et CE1). Ce qui qui
impacterait positivement la qualité des apprentissages.

Toutefois, les utilisateurs de ce module doivent faire preuve d’initiative surtout en ce qui
concerne la conception et la mise en œuvre des activités d’enseignement/apprentissage dans la
mesure où les exemples qui s’y trouvent ne sauraient être considérés comme des modelés
figés.

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