Programmes Éducatifs - SCIENCES CE1-CE2

MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE, PRIMAIRE, SECONDAIRE ET DE L’ALPHABÉTISATION
PROGRAMMES ÉDUCATIFS
ET GUIDES PÉDAGOGIQUES
CE1
CE2
Sciences
Primaire
ÉDITION 2023
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Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
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TABLE DES MATIÈRES
Préface. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Remerciements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Partie 1 TEXTES INTRODUCTIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Approche pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.2.1 Politiques nationales de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.2 Dispositions pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3 Offre de formation en République du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4 Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.4.1 Masses horaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.4.2 Volumes horaires par enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.4.3 Répartition des masses horaires au cours élémentaire (CE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.5 Langues dans l’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.6 Modalités d’évaluation et de sanctions des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.6.1 Modalités d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.6.2 Modalités de sanctions des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Partie 2 PROGRAMMES ÉDUCATIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Textes relatifs aux programmes de sciences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1.1 Présentation de la discipline . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.2 Profils. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.3 Structuration du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Programme éducatif CE1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.2.1 Liste des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.2 Canevas des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.3 Banque de situations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.2.4. Répertoire des matrices en CE1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CE1-CE2 3

2.2.5 Matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
MSCE1.1 : L’importance du sol pour les êtres vivants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
MSCE1.2.1 : Les différentes parties d’une plante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
MSCE1.2.2 : Les différentes étapes de la vie d’une plante à fleurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
MSCE1.3.1. : Les principaux constituants de l’air. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
MSCE1.3.2 : Les polluants de l’air . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
MSCE1.4.1 : Les sources de lumière. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
MSCE1.4.2 : Les milieux de propagation de la lumière. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
MSCE1.5.1 : L’embranchement des animaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
MSCE1.5.2 : La classification des vertébrés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
MSCE1.6 : Les moyens de sauvegarde des ressources naturelles du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
MSCE1.7 : Les fonctions de quelques appareils du corps humain. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
MSCE1.8 : La préservation des paysages naturels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
MSCE1.9.1 : Les éléments d’une combustion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
MSCE2.9.2 : L’utilité des combustions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
MSCE2.9.3 : Les différents dangers des combustions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.3 Programme éducatif CE2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

2.3.1 Liste des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.3.2 Canevas des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.3.3 Banque de situations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.3.4 Répertoire des matrices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.3.5 Matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
MSCE2.1.1 : La respiration des animaux par les poumons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
MSCE2.1.2 : La respiration des animaux par les branchies. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
MSCE2.1.3 : La respiration des animaux par les trachées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
MSCE2.2 .1 : Les organes protecteurs d’une fleur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
MSCE2.2.2 : Les organes reproducteurs d’une fleur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
MSCE2.3 : La reproduction des plantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
MSCE2.4.1 : Les changements entre l’état liquide et l’état solide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
MSCE2.4.2 : Les changements entre l’état liquide et l’état gazeux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
MSCE2.5 : Quelques actions de restauration des paysages naturels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
MSCE2.6 : La réalisation d’un circuit électrique simple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
MSCE2.7 : Quelques propriétés des sols. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
MSCP2.8 : La mesure de la température . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
MSCE2.9 : L’ombre et la lumière. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
MSCE2.10 : Quelques caractéristiques des matériaux d’usage courant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
MSCE2.11 : La fabrication d’un objet à partir d’un modèle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4 Table des matières

Partie 3 GUIDES PÉDAGOGIQUES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3.1 Textes introductifs aux guides pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

3.3.1 Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.3.2 Présentation du guide. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
3.2 Guide pédagogique CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

MSCE1.1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
MSCE1.2.1/MSCE1.2.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
MSCE1.3.1/MSCE1.3.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
MSCE1.4.1/MSCE1.4.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
MSCE1.5.1/MSCE1.5.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
MSCE1.6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
MSCE1.7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
MSCE1.8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
MSCE1.9.1/MSCE1.9.2/MSCE1.9.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
3.3. Guide pédagogique CE2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

MSCE2.1.1/MSCE2.1.2/MSCE2.1.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
MSCE2.2.1/MSCE2.2.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
MSCE2.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
MSCE2.4.1/MSCE2.4.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
MSCE2.5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
MSCE2.6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
MSCE2.7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
MSCE2.8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
MSCE2.9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
MSCE2.10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
MSCE2.11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

6
PRÉFACE
Les programmes éducatifs que le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alpha-
bétisation a le plaisir de mettre à la disposition de l’enseignement de base sont le fruit d’un travail de longue
haleine au cours duquel différentes contributions ont été mises à profit en vue de leur réalisation. Une étude sur
l’impact différé des programmes actuels a été réalisée. Plusieurs actions ont été menées de façon simultanée :
1. une analyse des textes de politique éducative, tant au niveau national qu’au niveau international. Cette
analyse met en évidence les écarts entre les politiques nationales encore en vigueur et les agendas interna-
tionaux dont l’ODD 4 ;
2. une étude des résultats des élèves aux épreuves sur les acquis des élèves congolais tant au niveau national
qu’international distribués sur une période précédant la mise en œuvre des programmes actuels jusqu’aux
dernières épreuves vécues par les élèves congolais de l’enseignement de base et du collège ;
3. une enquête, réalisée auprès de 210 enseignants, afin de mesurer le degré d’acceptation et leur perception
des programmes actuels ;
4. les programmes révisés présentent une entrée dans les apprentissages par les situations en vue de développer
des compétences chez l’apprenant tout en lui offrant la possibilité de construire le sens de ce qu’il apprend.
La réalisation d’une telle entreprise exige la conjugaison de divers facteurs, tant matériels qu’humains. C’est
dans le souci de garantir la qualité et l’équité de notre enseignement que le Ministère de l’Enseignement
Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (MEPPSA) s’est préoccupé de doter l’école d’outils
performants et adaptés au niveau de compréhension des différents utilisateurs.
En reconnaissant que l’école est le lieu où se forgent les valeurs humaines indispensables pour le développement
harmonieux d’une nation, le MEPPSA ne ménagera aucun effort pour atteindre cet objectif. L’école doit, en
effet, être le cadre privilégié où se cultivent la recherche de la vérité, la rigueur intellectuelle, le respect de soi,
d’autrui et de la nation, l’amour pour la nation, l’esprit de solidarité, le sens de l’initiative, de la créativité et de la
responsabilité, comme le stipule la loi scolaire n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90
du 6 septembre 1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo (cf. article 13).
La politique éducative en République du Congo se veut holistique en développant un continuum cohérent dans
la liaison attendue des cycles primaire et secondaire. Cette Éducation de Base est obligatoire et gratuite pour
une période de dix ans et assure à tous les enfants congolais un socle de base de connaissance et des compé-
tences indispensables à la poursuite d’études supérieures. Elle prépare aussi les jeunes qui quittent l’école après
la période de scolarité obligatoire à leur entrée dans la vie professionnelle. Il s’agit d’un modèle d’éducation qui
offre une large palette d’opportunités et de résultats d’apprentissage à des élèves de milieux diversifiés.
En tant que vision nationale, l’Éducation de Base exprime la volonté politique susceptible de mener à bien cette
amélioration du système éducatif pour que tous les élèves aient une chance de devenir des acteurs du dévelop-
pement.
Le monde actuel fait face à de nombreux défis, à savoir la récession économique, l’évolution rapide des tech-
nologies, les changements dans les relations sociales et environnementales, la violence dans les communautés,
l’exclusion, l’intolérance, la crise des valeurs identitaires et surtout les crises sanitaires de plus en plus rap-
prochées les unes des autres. Ces défis interpellent le pédagogue qui doit trouver des stratégies pour contri-
buer à leur gestion. La synergie de communication entre la maison et l’école est primordiale pour donner à
l’apprenant une expérience bénéfique et consistante de son vécu et sa socialisation. L’expérience vécue pen-
dant la continuité pédagogique est un signe qui fait que les programmes éducatifs se prêtent aux mutations et
s’adaptent aux nouvelles donnes.
Les éducateurs et les parents sont de ce fait invités à s’impliquer dans cet important chantier et à maximiser
leur contribution à la formation holistique des apprenants. Pour y parvenir, ceux-ci devront développer des
compétences nécessaires dans la vie courante telles que l’autonomie, l’intégration et l’adaptation aux Techno-

logies de l’Information et de la Communication (TIC) ainsi que les compétences de vie courante que sont le
vivre ensemble, la créativité, la résolution des problèmes, le respect de l’environnement, la pensée critique pour
un apprentissage effectif tout au long de la vie.
Au regard de ce qui précède, nous terminons en souhaitant que tous les milieux éducatifs fassent une utilisa-
tion rationnelle de ces programmes éducatifs pour l’amélioration de la qualité de notre enseignement afin de
faire de notre pays une République garantissant le capital humain.
Merci à tous et vive l’école congolaise !
Le Ministre de l’Enseignement Préscolaire,
Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
Jean-Luc Mouthou
8 réface
P
REMERCIEMENTS
Les programmes éducatifs de l’Éducation de Base élaborés pour l’enseignement des Sciences Primaire couvrent
six niveaux d’étude. Aussi est-il important de remercier les acteurs de ce travail titanesque exécuté en un temps
record :
− le Gouvernement de la République qui, dans la Stratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025, a intro-
duit le concept « Éducation de Base » dans le Plan National de Développement (PND) 2018-2022 ;
− la Banque mondiale, qui a cofinancé le Projet d’Appui pour l’Amélioration du Système Éducatif (PRAASED)
et, par ce fait, la prise en charge de l’élaboration des curricula de Sciences Primaire ;
− le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation, qui a pris les arrê-
tés ministériels portant respectivement mise en place de l’équipe technique chargée du processus de révision
des programmes actuels du primaire et du secondaire 1er cycle, des curricula de Sciences Primaire et désigna-
tion des membres de ladite équipe ;
− les cadres de l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogiques (INRAP), de l’Inspection Générale
de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (IGEPPSA) et de la Direction Gé-
nérale de l’Enseignement Secondaire (DGES), qui ont eu à se passer des services quotidiens de certains de leurs
membres, impliqués dans les activités d’élaboration de ces programmes ;
− le staff dirigeant du PRAASED composé du Coordonnateur et des responsables des différentes composantes
dudit projet ;
− les experts de l’équipe technique qui, sous la houlette du Professeur Philippe Jonnaert, consultant interna-
tional, ancien titulaire de la chaire UNESCO de développement curriculaire à l’Université du Québec à Mon-
tréal, président du Bureau d’Appui Curriculaire aux Systèmes Éducatifs de Montréal (BASCE International),
ont abattu un travail remarquable tout au long des ateliers résidentiels et non résidentiels depuis mars 2019 ;
− les experts relevant du Ministère de l’Enseignement Supérieur (MES).
À toutes et à tous, la République leur est d’ores et déjà reconnaissante.

INTRODUCTION
Depuis plusieurs années, le système éducatif congolais souffre d’une faible efficacité interne caractérisée, entre
autres, par des taux élevés de redoublement et une qualité médiocre des acquis dus essentiellement à une in-
suffisance en intrants éducatifs. C’est dans ce contexte que, depuis la sixième session du Conseil national de
l’enseignement de septembre 2004, le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de
l’Alphabétisation (MEPPSA), s’est inscrit dans la dynamique de la recherche de solutions pour améliorer la
qualité de son système éducatif.
Grâce au Projet d’Appui à l’Éducation de Base (PRAEBASE 2004-2013), il a été réalisé une visitation de tous les
programmes éducatifs du primaire (réduction des objectifs opérationnels…) au cours de l’année 2012.
Les résultats des évaluations du système éducatif, notamment au niveau des acquis scolaires et des points néga-
tifs récurrents constatés dans l’ensemble du système comme la restitution des savoirs au moment de l’évalua-
tion et la surcharge des programmes n’ont pas conduit à une revisitation des programmes éducatifs.
Dans la quête de la qualité et pour résoudre l’épineuse équation de la transformation de son système éducatif,
le Congo s’est doté d’une Stratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) (2015-2025, révisée 2021-2030) avec pour
but d’arrimer l’éducation à la vision politique d’un Congo émergent ayant opté pour une révision de ses pro-
grammes éducatifs. Dans le souci de disposer de contenus de programmes éducatifs, de savoirs et de compé-
tences pertinents, il a été prévu une évaluation de tous les programmes du primaire et du collège avant leur
révision. L’accent a été mis, pour le primaire, sur les programmes de français, de mathématiques et de sciences,
et pour le premier degré du secondaire sur le français, les mathématiques et les Sciences de la Vie et de la Terre
(SVT).
Dans cette optique, le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
(MEPPSA) a sollicité, à travers l’unité de coordination du Projet d’Appui à l’Amélioration du Système Éducatif
(PRAASED), le recrutement, en 2019, d’un consultant international chargé d’appuyer une équipe technique
nationale pour exécuter le processus d’évaluation des curricula existants du primaire et du secondaire premier
cycle ainsi que la réécriture des programmes existants. La mission, programmée sur deux phases, consistait à :
− faire l’évaluation des programmes existants ;
− procéder à la réécriture des programmes éducatifs.
Au demeurant, l’évaluation des programmes devait permettre d’une part de vérifier le processus d’atteinte des
objectifs de formation des apprenants et d’autre part de s’assurer que l’approche pédagogique mise en œuvre
est adaptée pour atteindre les résultats escomptés. L’objectif visé dans cette évaluation des programmes était
de prendre des décisions éclairées dans le sens d’une orientation, d’une régulation ou d’un changement d’ap-
proche pédagogique. En d’autres termes, les résultats de cette évaluation doivent permettre d’apporter une
amélioration des programmes en tenant compte des finalités éducatives telles que contenues dans la loi scolaire
25/95 du 17 novembre 1995, consistant, pour l’élève, à « assurer le plein développement de ses aptitudes intellec-
tuelles, artistiques, morales et physiques ainsi que sa formation civique et professionnelle ».
En date du 7 octobre 2020, il a été organisé un atelier de restitution des résultats du rapport de la phase 1
portant sur l’évaluation des programmes éducatifs. Les principales conclusions de cette évaluation révélaient
entre autres écueils une saturation en contenus de ces programmes, un manque de hiérarchisation des objec-
tifs et un manque de cohérence verticale et horizontale desdits programmes.
La validation du rapport de cette évaluation a abouti à la réécriture pour le primaire des programmes de fran-
çais, de mathématiques et de sciences et, pour le premier degré du secondaire, des programmes de français, de
mathématiques et de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT). Il convient de souligner que la méthodologie de

travail a porté, tout le long de cette activité, sur la formation action. Celle-ci a permis aux membres des com-
missions de l’équipe technique de suivre une formation curriculaire afin de rédiger les programmes éducatifs
basés sur :
− le régime pédagogique,
− les profils d’entrée et de sortie,
− les listes et les canevas de savoirs essentiels,
− les banques de situations.
Ces différents éléments, sur lesquels s’appuie la rédaction des matrices des programmes éducatifs, constituent
les référentiels curriculaires du programme éducatif.
Pour les besoins de cohérence de l’enseignement/apprentissage, ces programmes sont accompagnés de guides
destinés aux enseignants pour faciliter leur maniement, et de cahiers d’activités destinés aux apprenants, en
vue de consolider leurs acquis.
Quatre ruptures majeures marquent ces nouveaux programmes :
− une logique de continuum dans l’acquisition des savoirs et des compétences, en ce que les notions abordées
au primaire forment un fondement de ce qui est abordé au secondaire dans la vision d’une éducation de base
bâtie autour d’un socle de dix ans. D’où l’importance accordée aux profils d’entrée et de sortie des niveaux
pédagogiques élargis aux débuts et fins de cycles ;
− une logique d’apprentissage qui place l’apprenant au centre des activités situationnelles en lien avec les
contenus des notions essentielles abordées, qui s’éloigne d’une logique d’enseignement mettant habituellement
l’enseignant en exergue ;
− une logique d’apprentissage en profondeur développée par le temps accordé aux apprentissages entrecoupés
par des périodes de découverte des notions et des moments d’évaluation ou de régulation ;
− une logique d’acquisition des compétences à partir d’une méthodologie basée sur le traitement des situations.
Ainsi, l’intérêt de ces nouveaux programmes éducatifs est d’améliorer le processus d’apprentissage. Les appre-
nants seront désormais face à un programme totalement aéré, couvrant le calendrier scolaire, de façon à opérer
un apprentissage en profondeur et non plus superficiel à cause d’une surcharge de contenus.
Le rapport au savoir, développé dans ces programmes, se fait à partir des situations liées au contexte de vie
courante de l’élève. Un problème issu de cette situation lui est exposé. Devant cette situation problème, des
activités en relation avec des contenus d’apprentissage sont proposées à l’apprenant. La résolution du problème
est la preuve de l’acquisition de la compétence visée.
Le recours à des situations relevant de la vie courante de l’apprenant donne aussi l’avantage de proposer des
tâches concrètes abordées pédagogiquement sur un mode parfois ludique, socioconstructiviste, tout en ayant
du sens pour les élèves.
Le livre programme est structuré en trois parties :
− les textes introductifs,
− les programmes éducatifs,
− les guides.
La première partie met l’accent sur l’approche pédagogique, les finalités pour l’éducation, l’offre de formation,
le régime pédagogique, les langues dans l’enseignement, les modalités d’évaluation et des sanctions d’étude.
La deuxième, quant à elle, présente les disciplines et l’organisation du programme. La dernière se focalise sur
les guides qui orientent l’enseignant sur l’utilisation des matrices des programmes.
12 Introduction
Partie 1
TEXTES
INTRODUCTIFS
1.1 Approche pédagogique
fApproche par situations
D’une manière générale, un élève, comme toute personne, construit ses compétences en traitant des situations.
Par exemple, ce matin, chacun a été confronté à la situation de devoir arriver à temps à l’école. Il a fallu partir
à temps du domicile, utiliser le moyen de transport approprié en fonction de la distance à parcourir, choisir un
itinéraire en fonction de différents paramètres : le trafic, l’état de la route, la pluie à certaines périodes. Finale-
ment, c’est parce qu’il a traité efficacement cette situation que l’élève est arrivé à temps à l’école. Et c’est parce
qu’il a bien géré cette situation qu’il peut être déclaré compétent face à ce type de situations.
Pour que les élèves développent réellement des compétences, les programmes éducatifs rénovés leur proposent
des situations à traiter. Ces situations sont présentées dans une banque de situations qui les organise en grandes
catégories, appelées « familles de situations ». Pour chaque famille de situations, des exemples sont proposés.
Les compétences nommées dans le programme sont élaborées par les élèves en fonction des situations à traiter.
C’est en ce sens que l’approche développée dans le programme est centrée sur des situations pour que l’élève
développe des compétences : c’est une approche par les situations comme moyen pour s’assurer du développement
de compétences par les élèves comme finalité.
fSavoirs essentiels
Pour développer des compétences, l’élève doit s’appuyer sur différentes ressources comme les contenus, les
savoirs, les documents, les échanges interactifs, les prérequis... Une ressource est un moyen utilisé par l’élève
pour traiter une situation.
Par exemple, afin de partir de la maison pour arriver à temps à l’école, l’élève doit pouvoir lire l’heure. « Lire
l’heure » est une ressource qu’il utilise pour traiter cette situation.
Dans un contexte scolaire, les situations suggérées doivent permettre aux élèves d’utiliser des ressources qui
relèvent des savoirs essentiels des disciplines. Par exemple, pour traiter une situation en sciences, l’élève doit
utiliser des savoirs essentiels qui relèvent des disciplines des sciences. Dès lors, en s’appuyant sur les standards
internationaux qui décrivent ce que les élèves doivent apprendre, des listes de savoirs essentiels sont établies.
fActivités de l’élève
Pour traiter les situations suggérées dans le programme éducatif rénové, l’élève doit être actif. Mais il ne doit
pas faire n’importe quoi. L’élève agit, il pose une action sur un savoir essentiel. Toutes les actions que l’élève peut
poser en classe sur des savoirs essentiels sont décrites dans des tableaux précisés du programme : les tableaux
de spécifications.
Grâce aux situations, aux actions et aux savoirs essentiels, l’élève est actif. Il agit concrètement en classe. C’est
parce qu’il est actif dans des situations qu’il développe des compétences et construit des connaissances.
fÉvaluation
L’évaluation des apprentissages porte sur deux dimensions : la vérification de la maîtrise des savoirs essentiels et la
vérification de la compétence de l’élève.
y Exemples d’items : quelques exemples d’items sont proposés pour permettre à l’enseignant de vérifier dans
quelle mesure l’élève maîtrise bien les savoirs essentiels décrits dans l’activité.
y Traitement d'une situation similaire : des activités sont également proposées pour vérifier dans quelle mesure l’élève
se montre capable de traiter la situation ou une autre situation proche de celle qui a été proposée dans l’activité.
fOrganisation du programme
Le programme vise essentiellement l’activité de l’élève dans des situations qui lui permettent d’agir sur les
savoirs essentiels. Il présente à l’enseignant les outils dont il a besoin pour gérer cette activité en classe :
y une liste des savoirs essentiels : elle est constituée des savoirs emblématiques de la discipline scolaire, c’est-
à-dire représentatifs de celle-ci. Ils sont génériques pour pouvoir déduire d’autres savoirs de la discipline ;
y un canevas des savoirs essentiels : c’est une liste établie en tenant compte du volume horaire consacré à
chacune des disciplines retenues dans le régime pédagogique ;
14 Textes introductifs
y une banque de situations : elle est organisée en grandes catégories de savoirs faisant appel à des familles de
situations illustrées de façon synthétique par des exemples de situations. Cette banque correspond exactement
aux situations proposées pour les activités des élèves ;
y des matrices codifiées : elles décrivent le traitement que l’élève peut réaliser de la situation présentée dans
l’exemple de situation. Deux dimensions sont nommées dans ces matrices : l’action de l’élève et le contenu de
cette action. Ce contenu réfère directement aux savoirs essentiels nécessaires au traitement de la situation.
Chaque matrice comprend :
− une codification : c’est un système de symboles permettant de représenter une information dans un domaine
technique. Elle sert à identifier les matrices. Toutes les matrices sont codifiées pour une identification de la
discipline, du niveau de la classe, de la catégorie des savoirs essentiels ou du savoir essentiel ;
fExemples de codification de la discipline de Sciences et Technologie au cycle primaire
MSCE1.1 MSCE2.1.1
M : matrice M : matrice
S : sciences S : sciences
CE1 : niveau d’étude (cours élémentaire, 1re année) CE2 : niveau d’étude (cours élémentaire, 2e année)
1 : numéro d’ordre de la catégorie des savoirs essentiels 1 : numéro d’ordre de la catégorie des savoirs essentiels
(ex. : le corps humain) (ex. : les bruits)
1 : numéro d’ordre de la matrice (ex. : les différentes parties du corps)
N.B. : Lorsqu’une catégorie des savoirs essentiels génère plusieurs matrices, les codes des matrices portent
deux nombres : un premier nombre relatif à la catégorie et un deuxième relatif à la matrice (ex. : MSCE2.1.1).
− une catégorie de savoirs essentiels : c’est un ensemble des savoirs essentiels ;

− un ou des savoir(s) essentiel(s) : un savoir essentiel est une ressource qui relève des disciplines scolaires et du
standard international que l’élève utilise pour traiter une situation. Il est aussi un moyen ou un outil dont un
apprenant a besoin pour traiter une situation ;
− une compétence : chaque activité est reliée à une compétence que l’élève devrait atteindre ; elle est rédigée
de façon simple et évoque la famille de situations qui fait appel à la catégorie de savoirs essentiels dont elle a
besoin pour être traitée ;
− un exemple de situation : chaque compétence est suivie d'un exemple de situation dans laquelle l'élève pourra
être actif ;
− un ou plusieurs tableaux de spécifications : il décrit le traitement que l’élève peut réaliser de la situation présen-
tée dans « l’exemple de situations ». Deux dimensions y sont nommées : l'action de l'élève et le contenu de cette
action. Ce contenu réfère directement aux savoirs essentiels nécessaires au traitement de la situation ;
− une évaluation : des exemples d’items sont proposés pour vérifier la maîtrise des savoirs essentiels. De nou-
velles activités sont suggérées pour vérifier dans quelle mesure l’élève peut traiter la situation ou des situations
qui sont proches de celle suggérée.
1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo

1.2.1 Politiques nationales de l’éducation
Au niveau national, les politiques éducatives font référence à la constitution, au plan national pour le dévelop-
pement, au projet de société du chef de l’État, aux différents discours, aux conclusions d’assises nationales sur
l’Éducation.

fLoi scolaire
Loi n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre 1990 et portant réorgani-
sation du système éducatif en République du Congo dispose dans les extraits des articles 1, 2, 3, 4, 5 et 7 que :
− toute personne a droit à l’éducation ;
− tout enfant vivant sur le territoire de la République du Congo a droit, sans discrimination d’origine de na-
tionalité, de sexe, de croyance, d’opinion ou de fortune à une éducation ;
− la scolarité est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans ;
− l’organisation de l’enseignement est un devoir de l’État ;
− l’enseignement est dispensé dans les établissements publics et privés ;
− l’enseignement religieux ne peut pas être dispensé dans les établissements publics.
fConstitution (2015) de la République du Congo

L’article 29 de la constitution de 2015 stipule que « l’État assure l’épanouissement de la jeunesse ». À ce titre, il
garantit notamment :
− le droit à l’éducation et à l’égal accès à l’épanouissement et à la formation ;
− la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de seize ans.
fPlan National de Développement (PND) 2018-2022

S’agissant de la réforme du système éducatif, cinq (5) axes stratégiques sous-tendent les objectifs stratégiques
et opérationnels du PND, dans les extraits ci-dessous :
− offrir une éducation de base de qualité à tous, offrir un enseignement de base étendu à 10 ans (primaire
et 1er cycle du secondaire) inclusif et de qualité pour tous ;
− développer l’éducation de la petite enfance : l’accès et l’équité, la qualité et l’efficience de l’éducation de la petite enfance ;
− contribuer à l’élévation du niveau d’alphabétisation de la population et offrir une seconde chance aux jeunes
déscolarisés ou non scolarisés en rénovant et modernisant l’alphabétisation et l’éducation non formelle ;
− répondre aux besoins en ressources humaines d’une économie émergente ;
− rendre efficace le pilotage de la gestion du système éducatif
fDiscours d’investiture du Président de la République du 16 avril 2016

Ce discours cadre bien avec la vision internationale de l’éducation, mais ne prend pas corps avec la loi scolaire
et les autres textes afférents au système éducatif. Ce discours stipule qu’il faut :
− un enseignement de l’éthique républicaine dans toutes les écoles ;
− un recalibrage et une modernisation du système éducatif ;
− une adéquation entre l’emploi et la formation.
fCadre d’élaboration et de gestion des curricula de l’enseignement primaire et

secondaire selon l’approche par compétences
Ce document (février 2007) qui fait le point des finalités éducatives depuis l’époque coloniale à nos jours re-
commande une réforme du système de l’éducation pour la simple raison que l’école n’est plus en adéquation
avec les exigences et l’évolution de la société. Le besoin pour une société d’information, pour une solidarité
numérique, pour une société apprenante ou pour une communauté indigène ou autochtone d’aller vers les
sociétés du savoir est la préoccupation qui va animer les sociétés de demain. Il y a alors nécessité de reformuler
et d’arrimer les finalités du système éducatif aux préoccupations de la mondialisation, de l’équité et du genre.
Les sociétés sont celles du développement durable où la compétence de l’homme est exigée comme critère
primordial pour le développement.
fStratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025 et révisées 2021-2030

Le Congo s’est doté d’une stratégie sectorielle de l’éducation (SSE) (2015-2025 et révisée 2021-2030) qui a pour
but d’arrimer l’éducation à la vision politique d’un Congo émergent. La stratégie sectorielle de l’éducation a
comme principaux objectifs de :
− offrir une éducation de base de qualité à tous (socle de 10 ans) ;
− rendre plus efficace le pilotage et la gestion du système éducatif ;
− mieux répondre aux besoins en ressources humaines d’une économie émergente.
Cette stratégie vise non seulement à élever le niveau général d’éducation de la population, mais aussi l’amélio-
ration de la productivité de son capital humain.
Par ailleurs, l’objectif spécifique de cette stratégie est d’offrir des possibilités de seconde chance aux déscolari-
sés, non scolarisés et adultes non lettrés.
fAgendas internationaux pour l’éducation

Le Congo s’aligne sur les agendas internationaux et sur une vision universelle de l’éducation. Cette vision de
l’éducation suit les engagements internationaux et les grandes recommandations de plusieurs assises, notam-
ment :
− la conférence de Jomtien (1990) ;
− le cadre d’action de Dakar pour l’EPT (avril 2000) ;
− les objectifs du millénaire pour le développement [OMD] (septembre 2000) ;
− Kigali 2008 : Les ministres de la CONFEMEN ont décidé de mettre en place une éducation de base élargie
de 9-10 ans qui comprendrait le primaire actuel et le premier cycle du secondaire, de revoir les modes d’exa-
mens et d’élaborer davantage d’outils de recueils d’informations et de pilotage de la qualité, de revisiter les
curricula afin de les adapter à la vision élargie de l’éducation de base en termes de temps et de pertinence avec
un accent sur l’approche par les compétences ;
− les cibles pour l’atteinte des objectifs du développement durable n° 4 (ODD4) 2015-2030 (INCHEON, 2015) ;
− Résoudre la crise des apprentissages (Banque mondiale, 2022) ;
− Learning in crisis, prioritizing education & effective policies, to recover lost learning (Banque mondiale, 2022) ;
− le sommet sur la transformation de l’éducation (Nations Unies, New York, 2022) ;
− la conférence mondiale de l'UNESCO sur l’enseignement supérieur (Barcelone, 2022) ;
− la conférence internationale sur l'éducation des adultes (CONFINTEA VII), (Marrakech, Maroc, juin 2022) ;
− la conférence mondiale sur l’éducation et la protection de la petite enfance (Tashkent, 2022) ;
− la refonte des politiques en faveur de la créativité : La culture, un bien public mondial (Unesco, 2022) ;
− le 4e rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation des adultes : Ne laisser personne pour compte : partici-
pation équitable et inclusion (Unesco, 2020) ;
− le rapport mondial de suivi de l’éducation (2020) : Inclusion et éducation : Tous sans exception (Unesco, 2020).
Ces agendas sont traduits/véhiculés par les organismes internationaux (UNESCO, Banque mondiale,
UNICEF…). La République du Congo est engagée dans ces agendas internationaux.
1.2.2 Dispositions pratiques

fÉducation préscolaire
Sa finalité est de préparer l’enfant à s’adapter dans les meilleures conditions à l’enseignement primaire. Cette
éducation doit assurer le développement intellectuel, moral et physique de l’enfant et lui donner l’occasion
d’exercer ses capacités et aptitudes par la manipulation, le jeu, les exercices d’observation et la prise en charge
de certaines tâches. Elle doit par ailleurs renforcer chez lui le sens de l’ordre et de la régularité (Articles 11 et 12
de la loi scolaire).
fEnseignement primaire
Il a pour finalités de dispenser les savoirs, les compétences et les valeurs permettant la poursuite des études au
secondaire. Il doit assurer à l’enfant l’acquisition de la lecture, de l’écriture, du calcul, des notions scientifiques
élémentaires de base et des notions d’éducation civique et morale. Il doit l’initier au travail productif, à l’édu-
cation physique et esthétique (Article 13 de la loi scolaire).
fEnseignement secondaire
Z Premier cycle de l’enseignement secondaire
− Le premier cycle de l’enseignement secondaire général vise l’élargissement et l’approfondissement de la
formation générale donnée par l’enseignement primaire en vue de l’élévation des connaissances théoriques et
pratiques nécessaires à la poursuite ultérieure des études.
− Le premier cycle de l’enseignement technique vise la formation des ouvriers et employés qualifiés. Les tra-
vaux pratiques liés à la formation professionnelle et technique dans les centres d’apprentissage, les collèges

d’enseignement technique et les centres de métiers sont orientés vers la résolution des problèmes concrets
(Articles 15 et 16 de la loi scolaire).
Z Deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Il a pour finalité la poursuite des études supérieures. Son développement doit répondre aux besoins en person-
nels qualifiés (extrait de l’Article 17 de la loi scolaire).
Z Établissements du second cycle de l’enseignement professionnel
Ils ont pour but la formation des techniciens moyens. Cette formation vise l’acquisition des connaissances
théoriques et des savoirs pratiques nécessaires à l’exercice d’une profession sur le marché de l’emploi (extrait
de l’Article 21 de la loi scolaire).
fEnseignement technique et professionnel

La formation technique et professionnelle s’adresse aux personnes ayant fait un choix sur le plan professionnel. Elle
vise le développement de compétences qui permettent à l’individu d’assumer pleinement son rôle de travailleur
évoluant dans un champ particulier d’activités du marché du travail.
Elle vise également à répondre aux exigences de la société. En ce sens, elle tient compte de la structure écono-
mique et des besoins du marché du travail. Elle permet aussi à la personne de contribuer au développement
technologique, à la croissance culturelle et socio-économique de son milieu.
fEnseignement supérieur
Il a pour but la formation des cadres scientifiques et techniques de toutes les branches (extrait de l’Article 22 de
la loi scolaire). Ainsi, il est chargé de contrôler et réguler l'initiative privée en matière d'enseignement supérieur
et de délivrance des titres ou des diplômes des établissements, promouvoir les échanges inter-universitaires,
assurer l'orientation des étudiants et suivre leur scolarité.
1.3 Offre de formation en République du Congo

MARCHÉ DU TRAVAIL
Enseignement DOCTORAT INGÉNIEUR

Supérieur M1, M2
(8 années) PREPA ING (2 ans)
L1/L2/L3 BTS (2 ans)
Valorisation des acquis de l'expérience (VAE)
ET RENFORCEMENT DES CAPACITÉS :
PREPA BTS (1 an)

DISPOSITIF DE QUALIFICATION
Second cycle Tle Second cycle Tle

MARCHÉ DU TRAVAIL
du secondaire 1re du secondaire 1re

général 2nde tech. et prof. 2nde BT (2 ans)
PREPA BT (1 an)
3e
Premier cycle
4e CAP (2 ans)
du secondaire
général (4 ans) 5e PREPA CAP (1 an)
6e
CM2
DISPOSITIF ALTERNATIF
Primaire CM1 Unités mobiles
(6 ans) CE (2 ans) Classes Atelier d’Application et de Production
spéciales et Centres d’Alphabétisation
CP (2 ans)
d'adaptation
Pré-scolaire (1 à 3 ans)
Architecture du système éducatif en République du Congo
L’organisation de l’enseignement est un devoir de l’État. Des écoles spécialisées doivent être créées pour cer-
taines catégories de handicapés qui nécessitent un enseignement et un traitement spécifiques. Cet enseigne-
ment doit dispenser à chaque enfant une formation adaptée à la vie et aux tâches sociales modernes et contri-
buer à élever son niveau de vie. L’enseignement est dispensé dans les établissements publics et privés. Les
activités d’enseignement sont civiles. Exceptionnellement, l’enseignement peut être dispensé dans la famille
dans les conditions fixées par décret pris en Conseil des ministres.
La formation professionnelle non formelle est autorisée. Les modalités de son organisation sont fixées par dé-
cret pris en Conseil des ministres. La scolarité est complétée par les œuvres extrascolaires dont la mission est
de parachever l’action éducative en permettant aux enfants et aux adolescents de participer volontairement à
des activités culturelles, scientifiques, sportives et liées au travail productif.
L’enseignement dans les établissements publics et les établissements privés conventionnés respecte toutes les
doctrines philosophiques et religieuses. Ils sont tenus de recevoir tous les élèves qui se présentent sans distinc-
tion d’origine, de nationalité, de sexe, de croyance ou d’opinion.
Le système éducatif comprend deux composantes : le système éducatif formel et le système éducatif non formel
(cf. articles 3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9 de la loi scolaire n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la Loi scolaire n° 008/90
du 6 septembre 1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo).
1.4 Régime pédagogique

1.4.1 Masses horaires
Elles sont fixées par arrêté ministériel. On retient au minimum :
− 30 heures hebdomadaires au Préscolaire ;
− 30 heures hebdomadaires au Primaire ;
− 28 heures hebdomadaires au Secondaire 1er degré ;
− 30 heures hebdomadaires au Secondaire 2e cycle ;
− 42 heures hebdomadaires au moins au Secondaire technique.
1.4.2 Volumes horaires par enseignant

Ils sont fixés par arrêté ministériel. On retient au minimum :
− 30 heures hebdomadaires au Préscolaire ;
− 30 heures hebdomadaires au Primaire ;
− 24 heures hebdomadaires au Secondaire 1er cycle ;
− 18 heures hebdomadaires au Secondaire 2e cycle.
1.4.3 Répartition des masses horaires au cours élémentaire (CE)

Ces éléments concourent à la programmation des masses horaires hebdomadaires des disciplines du primaire.
Pour les sciences, la répartition des heures est présentée dans le tableau ci-après :
Niveau Durée Nombre Volume horaire

d'étude d’une séance de séances/semaine hebdomadaire
CE1 40 minutes 2 1 h 20
CE2 50 minutes 2 1 h 40
1.5 Langues dans l’enseignement

− Le français est langue officielle et langue d’enseignement.
− Les langues nationales que sont le lingala et le kituba et/ou les langues du milieu (dialectes) sont utilisées
comme médium (véhicule) d’enseignement.
− Certaines langues étrangères comme l’anglais, l’espagnol, le russe, l’allemand, l’arabe, le chinois sont insti-
tuées comme disciplines.

1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études
Le décret 96-174 du 15 avril 1996 fixe les normes applicables à l’école et la loi n° 25-95 du 17 novembre 1995
modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre 1990 portant réorganisation du système éducatif en Répu-
blique du Congo dans les extraits des articles 9, 26, 27 et 28.
1.6.1 Modalités d’évaluation

L’évaluation des élèves se fait par :
− des interrogations orales et écrites ;
− des devoirs à domicile ;
− des devoirs surveillés ;
− des devoirs départementaux ;
− des compositions trimestrielles ou semestrielles ;
− des examens blancs ;
− des examens de fin cycle ;
− des examens de passage.
1.6.2 Modalités de sanction des études

Le système éducatif formel est structuré selon les quatre degrés suivants :
1. l’éducation préscolaire de 3 ans, assurée par des centres d’éducation préscolaire ;
2. l’enseignement primaire de 6 ans, assuré par des écoles primaires et sanctionné par le Certificat d’Études
Primaires Élémentaires (CEPE) à la suite d’un examen d’État au terme du CM2 qui valide les six années de
la scolarité primaire de l’élève ;
3. l’enseignement secondaire, assuré par les centres de métiers, les établissements d’enseignement secondaire
général, les établissements d’enseignement secondaire technique et les établissements d’enseignement se-
condaire professionnel. Cet enseignement de six ou sept ans est subdivisé en deux cycles : le premier de
quatre ans et le deuxième de deux ou trois ans. Le premier cycle du secondaire est sanctionné par le Brevet
d’Études du Premier Cycle, par le Brevet d’Études Techniques ou par tout autre diplôme professionnel équi-
valent, à la suite d’un examen d’État qui valide les trois ou quatre années du secondaire du premier cycle.
Le second cycle du secondaire est sanctionné par le Baccalauréat ou par un diplôme professionnel, à la suite
d’un examen d’État qui valide les deux ou trois années du secondaire ou d’une formation professionnelle ;
4. l’enseignement supérieur, dispensé dans les Écoles, les Instituts et les Facultés. Depuis 2005, les établisse-
ments universitaires régis par l’État fonctionnent sous le modèle du LMD. De nombreux établissements
privés commencent à s’y intéresser pour le besoin d’homologation des diplômes de sortie.
Les examens d’État sont organisés par le Ministère de l’Éducation nationale qui, seul, est habilité à délivrer
les diplômes d’État. Les conditions de passage en classe supérieure sont fixées par décret pris en Conseil des
ministres. Les modalités de redoublement ou d’exclusion par degré d’enseignement et par cycle sont fixées par
décret pris en Conseil des ministres.
Partie 2
PROGRAMMES
ÉDUCATIFS
Cette partie détaille les contenus des programmes éducatifs

de Sciences Primaire en CE1 et CE2.
2.1 Textes relatifs aux programmes de sciences
2.1.1 Présentation de la discipline
Au cours élémentaire, les enseignements de sciences visent la formation d’un citoyen ayant une culture scien-
tifique, adapté à la vie de son environnement et à la modernité, capable de poursuivre des études dans les
disciplines scientifiques. Ces enseignements permettent à l’apprenant de développer des compétences qui le
rendront capable de comprendre et d’interagir avec le monde dans lequel il vit.
L’apprenant développe des compétences en traitant des situations en étroite relation avec son environnement,
en utilisant comme ressources les savoirs essentiels listés dans le programme. Les banques de situations pro-
posent d’autres problèmes que les enseignants peuvent contextualiser, pour se rapprocher au mieux des préoc-
cupations des apprenants.
Les activités proposées dans les matrices obéissent à une logique proche de la méthode expérimentale (Obser-
vation, Hypothèse, Expérimentation, Résultats, Interprétation, Conclusion). Dans certains cas, les étapes de
l’observation et de l’hypothèse sont déclinées dans la situation. Le traitement de la situation commence alors
par l’expérimentation. Dans d’autres cas, seule l’observation figure. L’étape de l’expérimentation est parfois
remplacée par l’exploitation des documents tels que des schémas légendés, des extraits d’articles scientifiques,
des diagrammes, etc. Des activités de prolongement, à réaliser hors du cadre scolaire, sont proposées pour aller
plus loin dans les apprentissages.
La discipline « Sciences » correspond, pour la classe de CE1, à celle appelée autrefois « Activités d’éveil et d’ob-
servation ». Pour la classe de CE2, elle comprend les Sciences physiques, les Sciences de la Vie et de la Terre
(SVT) et la Technologie.
2.1.2 Profils
fProfil d’entrée en CE1
L’élève qui entre au Cours élémentaire première année (CE1), doit être capable :
− d’identifier certains bruits ;
− d’imiter certains bruits ;
− de décrire un itinéraire entre deux lieux ;
− de décrire les différentes saisons ;
− de caractériser les animaux ;
− d’identifier les plantes et leurs conditions de bonne croissance ;
− de décrire la nature de certaines actions de l’Homme sur l’environnement ;
− d’identifier certaines actions de l’Homme sur l’environnement ;
− d’identifier quelques matériaux des métiers et leurs outils ;
− de différencier les solides ;
− de décrire les propriétés des solides ;
− d’identifier les actions polluantes de l’environnement ;
− d’identifier les différents mélanges ;
− d’identifier les signes de l’existence de l’air ;
− de dater un événement.
fProfil de sortie au CE2

Au terme de l’apprentissage des sciences au Cours élémentaire deuxième année (CE2), l’élève devra être capable :
− d’expliquer le mécanisme de la respiration chez les animaux ;
− de décrire les différentes parties d’une plante à fleurs ;
− d’identifier les modes de reproduction des plantes ;
− d’identifier les propriétés des sols ;
− de gérer les paysages ;
− d’expliquer les phénomènes qui accompagnent les changements d’état de l’eau ;
− d’utiliser les combustions ;
− de réaliser un circuit électrique simple ;
22 Programmes éducatifs
− de réaliser des mesures de température ;
− d’expliquer la formation des ombres ;
− de caractériser les matériaux ;
− de fabriquer un objet technique à partir d’un modèle.
2.1.3 Structuration du programme

Le programme de sciences est structuré ainsi :
− Liste des savoirs essentiels
− Canevas de savoirs essentiels
− Banque de situations
− Répertoire des matrices
− Matrices codifiées
2.2 Programme éducatif CE1

2.2.1 Liste des savoirs essentiels
Catégories des Sous-catégories

Savoirs essentiels
savoirs essentiels des savoirs essentiels
Les sols L’importance du sol − Le support des plantes
pour les êtres vivants − La source d’éléments nutritifs des plantes
− La source de nourriture pour les animaux
− L’habitat de certains animaux
Les plantes Les différentes parties − Les racines
d’une plante − La tige
− Les feuilles
Les différentes étapes de la vie − La germination
d’une plante − La croissance
− Le développement
L’air Les principaux constituants − L’oxygène
de l’air − L’azote
Les polluants de l’air Les polluants de l’air
La lumière Les sources de lumière − La source primaire
− La source secondaire
Les milieux de propagation − Le corps opaque
− Le corps translucide
− Le corps transparent
Les animaux L’embranchement − Les vertébrés
des animaux − Les invertébrés
La classification des vertébrés − Les mammifères
− Les batraciens
− Les reptiles
− Les poissons
− Les oiseaux
Les ressources Les moyens de sauvegarde − La ressource naturelle
naturelles des ressources naturelles − La protection
du Congo du Congo − L’exploitation rationnelle
Le corps humain Les fonctions de quelques − La digestion
appareils du corps humain − La respiration
Les paysages La préservation des paysages − La protection
naturels naturels − La valorisation

Les combustions Les éléments d’une combustion − Le combustible
− Le comburant
− La chaleur d’allumage
L’utilité des combustions − La cuisson
− L’éclairage
− Le chauffage
Les différents dangers de la − L’incendie
combustion − L’explosion
− L’intoxication
− L’asphyxie
2.2.2 Canevas des savoirs essentiels codifiés
Octobre
Sem. Catégories, sous-catégories et savoirs essentiels Durée
1 Prise de contact 80 min
Les sols
− Le support des plantes
− La source d’éléments nutritifs des
2 MSCE1.1 L’importance du sol plantes
40 min
pour les êtres vivants − La source de nourriture pour les
animaux
Révision/Régulation 40 min
Les plantes
− Les racines
MSCE1.2.1 Les différentes parties
3 d’une plante
− La tige 40 min
− Les feuilles
4 Évaluation 80 min
Novembre
Les plantes
1
La germination 40 min
MSCE1.2.2 Les différentes étapes
de la vie d’une plante − La croissance
2 − Le développement
40 min
Novembre
L’air
MSCE1.3.1 Les principaux constituants de − L’oxygène
3 l’air − L’azote
40 min
4 Évaluation/Remédiation 80 min
Décembre
Sem Catégories, sous-catégories et savoirs essentiels Durée
L’air
1 MSCE1.3.2 Les polluants de l’air Les polluants de l’air 40 min
2 Révision/Régulation trimestrielle 40 min
4 Congés
Janvier
1 Congés
La lumière
2 − La source primaire
40 min
MSCE1.4.1 Les sources de lumière − La source secondaire
− Le corps opaque
MSCE1.4.2 Les milieux − le corps translucide 40 min
3 de propagation de la lumière − Le corps transparent
Février
Les animaux
− Les vertébrés
1 MSCE1.5.1 L’embranchement − Les invertébrés
40 min
des animaux

Février
Les animaux
− Les mammifères
2 − Les batraciens 40 min
− Les reptiles
MSCE1.5.2 La classification Révision/Régulation 40 min
des vertébrés
− Les poissons
40 min
3 − Les oiseaux
Mars
Les ressources naturelles du Congo

− La ressource naturelle
1 MSCE1.6 Les moyens − La protection 40 min
de sauvegarde des ressources naturelles du − L’exploitation rationnelle
Congo
4 Congés
Avril
1 Congés
Le corps humain
2 La digestion 40 min
MSCE1.7 Les fonctions de quelques
appareils du corps humain
La respiration 40 min
3
Mai
Les paysages naturels
1 − La protection
MSCE1.8 La préservation 40 min
− La valorisation
des paysages naturels
Les combustions
− Le combustible
2 MSCE1.9.1 Les éléments − Le comburant 40 min
d’une combustion − La chaleur d’allumage
− La cuisson
− L’éclairage 40 min
3 MSCE1.9.2 L’utilité des combustions − Le chauffage
Juin
Les combustions
− L’incendie
− L’explosion
1 MSCE1.9.3 Les différents dangers − L’intoxication
40 min
de la combustion − L’asphyxie
4 Congés

2.2.3 Banque de situations
Catégories des Codes

Familles de situations Exemples de situations
savoirs essentiels des matrices
Les sols Situations pour lesquelles − L'identification du rôle du sol pour les MSCE1.1
l’apprenant est confronté à la animaux et les plantes
découverte de l’importance du − La préservation de l’écosystème
sol pour les êtres vivants − L'alimentation des êtres vivants
Les plantes Situations pour lesquelles − L'entretien d’un jardin MSCE1.2.1
l’apprenant est confronté à − L'achat des plantes pour un jardin MSCE1.2.2
l’identification des différentes − Le traitement des plantes d’un champ
parties d’une plante et à la contre les insectes
description des différentes
étapes de la vie d’une plante à
fleurs
L’air Situations pour lesquelles − L'identification des constituants de MSCE1.3.1
l’apprenant est confronté l’air MSCE1.3.2
à l’identification des − La mise en évidence de l’existence des
constituants et des polluants polluants dans l’air
de l’air − Le contrôle de la qualité de l’air d’une
localité
La lumière Situations pour lesquelles − Le choix des vitres pour une maison MSCE1.4.1
l’apprenant est confronté à − La discrimination entre source MSCE1.4.2
l’identification des différents primaire et source secondaire
milieux de propagation de la − La formation des ombres
lumière − La formation des silhouettes
Les animaux Situations dans lesquelles − La classification des vertébrés MSCE1.5.1

l’apprenant est confronté à la − La discrimination entre vertébrés et MSCE1.5.2
description du mode de vie des invertébrés
animaux − L'identification du sous-groupe d’un
animal
− La description du mode de
déplacement d’un sous-groupe
d’animaux
Les ressources Situations pour lesquelles − L'identification des moyens de MSCE1.6
naturelles l’apprenant est confronté à protection d’une ressource naturelle
du Congo l’identification des moyens − La recherche des solutions de
de sauvegarde des ressources remplacement à la chasse
naturelles − La protection des gorilles
− L'exploitation du bois
Le corps humain Situations pour lesquelles − L'identification de quelques fonctions MSCE1.7
l’apprenant est confronté à du corps
l’identification de quelques − Les exercices respiratoires
fonctions des appareils du − La digestion des aliments
corps humain
Les paysages Situations pour lesquelles − Le choix d’un site touristique MSCE1.8
naturels l’apprenant est confronté à − L'importance d’une réserve naturelle
la description des actions à − L'importance d’un site touristique
prendre pour la préservation
des paysages naturels
Catégories des Codes
Familles de situations Exemples de situations
savoirs essentiels des matrices
Les combustions Situations pour lesquelles − La réalisation d’une combustion avec MSCE1.9.1
l’apprenant est confronté à la du bois et du charbon de bois MSCE1.9.2
réalisation et à l’identification − Le choix du meilleur combustible MSCE1.9.3
de l’utilité et des dangers de la pour la cuisson des aliments
combustion − La réalisation d’une source de lumière
à partir d’éléments naturels
2.2.4. Répertoire des matrices en CE1
MSCE1.1 L’importance du sol pour les êtres vivants

MSCE1.2.1 Les différentes parties d’une plante
MSCE1.2.2 Les différentes étapes de la vie d’une plante
MSCE1.3.1 Les principaux constituants de l’air
MSCE1.3.2 Les polluants de l’air
MSCE1.4.1 Les sources de lumière
MSCE1.4.2 Les milieux de propagation de la lumière
MSCE1.5.1 L’embranchement des animaux
MSCE1.5.2 La classification des vertébrés
MSCE1.6 Les moyens de sauvegarde des ressources naturelles du Congo
MSCE1.7 Les fonctions de quelques appareils du corps humain
MSCE1.8 La préservation des paysages naturels
MSCE1.9.1 Les éléments d’une combustion
MSCE2.9.2 L’utilité des combustions
MSCE2.9.3 Les différents dangers des combustions

2.2.5 Matrices codifiées du CE1
MSCE1.1 : L’importance du sol pour les êtres vivants

y Catégorie de savoirs essentiels : les sols.
y Savoirs essentiels :
− Le support des plantes
− La source d’éléments nutritifs des plantes
− La source de nourriture pour les animaux
y Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui
font appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à la découverte de l’importance du sol pour les êtres
vivants.
y Exemple de situation : En forêt, Georges observe des plantes vivantes, des plantes flétries arrachées du
sol et différents types d’animaux vivant ou non dans le sol. Il s’interroge sur l’importance du sol pour les êtres
vivants. Arrivé en classe, il pose la question à son enseignant qui décide d’organiser une activité de terrain
au cours de laquelle les élèves montreront à Georges l’importance du sol pour les plantes et les animaux.
y Tableau de spécifications
Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions de l’élève
− lors de l’activité de terrain :

y les plantes ;
y les habitats des petits animaux (terriers) ;
Observer y les animaux.
− en classe, les images montrant :
y les habitats des petits animaux (terriers) ;
y les animaux en train de se nourrir d’herbes.
− sur quel support les plantes sont fixées ;
− d’où viennent les substances qui nourrissent les plantes ;
Indiquer − sur quel support sont fixées les herbes dont se nourrissent les animaux
rencontrés lors de la promenade (ou vus sur les images) ;
− sur quel support sont creusés les terriers.
− à propos des plantes, quelles sont les deux fonctions remplies par le sol.
Réponses attendues :
y le sol est le support des plantes ;
y le sol est la source d’éléments nutritifs pour les plantes.
Préciser
− à propos de la nutrition des animaux, la fonction remplie par le sol (réponse
attendue : le sol est la source de nourriture pour certains animaux) ;
− la fonction remplie par le sol, par rapport aux habitats des animaux(réponse
attendue : le sol est l’habitat de certains animaux).
la synthèse sur les fonctions du sol.
y le sol est le support des plantes ;
Faire
y le sol est la source d’éléments nutritifs pour les plantes ;
y le sol est la source de nourriture pour certains animaux ;
y le sol est l’habitat de certains animaux.
➣ Activité à mener après le cours
− avec les parents et d'autres personnes de son entourage de l’importance du sol ;

− des mauvaises actions qui dégradent le sol ;
Discuter
− des conséquences de la dégradation du sol ;
− des bonnes actions à réaliser pour garder le sol en bon état.
ÉVALUATION
X Exemples d’items : Réponds par vrai ou faux à chacune des affirmations suivantes :
– Le sol fournit des éléments nutritifs aux plantes.
– Certains animaux ont pour habitat le sol.
– Le sol ne produit aucune nourriture pour les animaux.
– Le sol est le support des plantes.
X Traitement d'une situation similaire : Le sol regorge de plusieurs espèces d’êtres vivants, parmi
lesquelles les animaux et les plantes. Précise l’importance du sol pour :
– les plantes ;
– les animaux.
MSCE1.2.1 : Les différentes parties d’une plante

y Catégorie de savoirs essentiels : les plantes.
− Les racines
− La tige
− Les feuilles
y Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des différentes parties d’une plante.
y Exemple de situation : Claude visite un champ où il y a plusieurs espèces de plantes. Il se souvient avoir
entendu qu’une plante a trois parties ; cependant, il n'arrive pas à les reconnaître. Les élèves vont l’aider en
identifiant, sur une plante apportée en classe, les différentes parties qui la constituent.
Observer la plante apportée en classe.

Désigner les différentes parties de la plante.
− la partie souterraine (réponse attendue : les racines) ;
Préciser
− les parties aériennes (réponse attendue : la tige et les feuilles).
Dessiner une plante, avec ses trois parties.
Citer dans l’ordre, du bas vers le haut, les différentes parties de la plante.
les différentes parties de la plante :
Identifier − sur une image ;
− sur une plante autre que celle observée lors de la première tâche.

ÉVALUATION
X Exemples d’items :
– Nomme la partie de la plante qui se trouve :
y sous terre ;
y en dehors de la terre, en contact avec les racines ;
y au sommet de la plante.
– Cite dans l’ordre, du haut vers le bas, les différentes parties de la plante.
X Traitement d'une situation similaire : On te donne une plante à mettre dans un pot contenant de la
terre fertile. Précise la partie de la plante qui sera fixée au sol ; la plus haute.
MSCE1.2.2 : Les différentes étapes de la vie d’une plante

y Catégorie de savoirs essentiels : les plantes.
− La germination
− La croissance
− Le développement
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à la description des différentes étapes de la vie d’une plante.
y Exemple de situation : La grand-mère de Mavie a semé quelques graines dans sa parcelle. Après quelques jours,
Mavie remarque que les graines ont germé. Plusieurs mois plus tard, elle trouve des plantes portant des fruits à
la même place. Étonnée, elle demande des explications à sa maîtresse. Cette dernière demande aux élèves de
réaliser plusieurs activités qui permettront de décrire les différentes étapes de la vie d’une plante à fleurs.
y Tableaux de spécifications
➣ Activité à réaliser avant le jour du cours
Réaliser en classe, des semis dans des pots ou bacs contenant de la terre fertile.
Suivre l’évolution de la germination des graines dans les semis jour après jour.
Noter les changements observés.
➣ Activités à réaliser pendant le cours

− Activité 1 : La germination
des images légendées montrant les différentes étapes de la germination d’une plante (ou
Observer
une graine et plusieurs pots contenant une plantule à différentes étapes de sa croissance).
Donner le nombre d’étapes de la germination (réponse attendue : 4 étapes).
Identifier les différentes étapes de la germination avec les semis réalisés en classe.
ce qui se produit à chaque étape de la germination
− Étape 1 : apparition des racines ;
Préciser
− Étape 2 : sortie des cotylédons ;
− Étape 3 : allongement de la tige ;
− Étape 4 : tombée des cotylédons.
Décrire les différentes étapes de la germination.
− Activité 2 : La croissance
Observer plusieurs pots portant une même plante à diverses étapes de la croissance.
− la taille de chaque plante ;
Mesurer
− la grosseur de chaque tige.
− les tailles des différentes plantes ;
Comparer − les grosseurs des différentes tiges.
comment varie :
Dire − la longueur de la plante (réponse attendue : la tige s’allonge) ;
− la grosseur des tiges (réponse attendue : la tige grossit).
Décrire la croissance (réponse attendue : augmentation de la taille et de la grosseur de la tige).
− Activité 3 : Le développement
une image légendée représentant plusieurs plantes de même espèce, à diverses étapes
de leur développement, pendant la période de floraison (voir image 1) :
Observer − étape 1 : plante de petite taille ;
− étape 2 : plante de plus grande taille sans fleurs ;
− étape 3 : plante de même taille que celle de l’étape 2, mais avec des fleurs.
Décrire chaque plante.
− ce qui différencie les 3 plantes ;
Préciser − la plante qui est à la dernière étape du développement.
Résumer les étapes du développement d’une plante.
Image 1
➣ Activité à réaliser après le cours
Réaliser à la maison ou à l’école (si possible), des semis avec des graines de son choix.
Suivre l’évolution des plantes.
Entretenir les plantes.
Partager en classe l’expérience acquise.

ÉVALUATION
– Dis à quelle étape :
y la graine se gonfle et produit un plante ;
y il y a augmentation de la taille et du nombre de feuilles de la plante.
– Réponds par vrai ou faux aux affirmations suivantes :
y Une plante qui a fini de se développer peut produire des fleurs.
y À la fin de la germination, une plante peut produire des fleurs.
y Une plante dont la taille augmente est en pleine croissance.
X Traitement d’une situation similaire : Marie observe une graine, une plantule et une plante avec des
fleurs. Elle veut réviser son cours de SVT sur les étapes de la vie d’une plante. Elle se souvient qu’il y a la
croissance, le développement et la germination.
Aide-la à trouver ce qui correspond au passage :
– de la graine à la plantule ;
– de la plantule à la plante avec des fleurs.
MSCE1.3.1 Les principaux constituants de l’air

y Catégorie de savoirs essentiels : l’air.
− L’oxygène
− L’azote
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des constituants de l’air.
y Exemple de situation : Jean-Paul vient de regarder à la télévision une émission scientifique sur l’air. Le
commentateur a présenté les constituants de l’air et leur proportion. Le soir, il veut en parler à son frère Oscar
mais il ne se souvient plus des noms de ces constituants. Les élèves de sa classe vont l’aider à identifier ces
constituants et leur proportion.
Observer un diagramme représentant les proportions des constituants de l’air (voir figure 1).
Indiquer − le nombre de parties que comporte le diagramme ;
− les couleurs du diagramme.
Dire − quel gaz correspond à la couleur bleue ;
− quel gaz correspond à la couleur rouge.
Préciser − quelle partie est la plus grande ;
− quelle partie est la plus petite ;
− quel gaz correspond à la plus grande partie ;
− quel gaz correspond à la plus petite partie ;
− quel gaz existe en plus grande quantité par rapport à l’autre.
Identifier les constituants de l’air et leurs proportions.
Tenter d’expliquer l’importance de :
− l’oxygène ;
− I’azote.
OXYGÈNE
AZOTE
Figure 1
➣ Activités à réaliser après le cours

Discuter avec les personnes de son entourage de l’importance de l’oxygène et de l’azote pour la
vie des plantes et des animaux.
ÉVALUATION
– Nomme les principaux constituants de l’air.
– Donne le nom du constituant de l’air qui est présent en plus grande quantité.
X Traitement d’une situation similaire :
Le diagramme représenté ci-contre indique
les constituants de l’air (voir figure 2). Chaque partie correspond
à un des constituants, et les tailles des différentes
parties permettent de préciser lequel des deux
constituants existe en plus grande quantité.
Écris le nom de chaque constituant dans la partie ……………
correspondante. ............
Figure 2
MSCE1.3.2 : Les polluants de l’air

y Catégorie de savoirs essentiels : l’air.
y Savoirs essentiels : Les polluants de l'air
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des différents polluants de l’air.
y Exemple de situation : Yoan vient de suivre une conférence sur la pollution de l’air pendant laquelle il a
appris que même l’air qu’il respirait à l’école contenait des polluants. Il a du mal à intégrer cette information
car, pour lui, les signes qui montrent l’existence des polluants dans l’air sont la fumée et les mauvaises odeurs,
et il n’y a rien de tout cela dans son école. Il pose la question à sa maîtresse, qui décide de programmer une
séance d’apprentissage au cours de laquelle Yoan réalisera, avec ses camarades, une expérience pour mettre
en évidence la présence des polluants dans l’air, avant de proposer une définition de ces polluants.

➣ Activité à réaliser avant le jour du cours
Réaliser les manipulations suivantes (voir figure 1) :
– Prendre quatre verres et les numéroter de 1 à 4.
– Placer les verres sur une feuille blanche, tracer l’espace couvert par chaque verre,
puis numéroter les espaces avec les mêmes chiffres que les verres.
– Retirer un verre par jour, à partir du deuxième jour, pour finir avec le dernier verre
le 5e jour.
Figure 1
➣ Activité à réaliser pendant le cours
Observer − la figure 2 ;
− la partie de la feuille de la figure 2 qui n’a pas été couverte par les verres, ainsi que
les quatre parties couvertes par les verres.
Comparer − la partie de la feuille qui n’était pas couverte dès le début de l’expérience avec les
parties couvertes par les verres (réponse attendue : la partie non couverte est plus
sale que les parties qui étaient couvertes) ;
− les parties couvertes entre elles (réponse attendue : la partie 1 est plus sale que
toutes les autres ; la partie 2 est plus sale que les parties 3 et 4 ; la partie 3 est plus
sale que la partie 4).
Décrire l’état de la feuille (réponse attendue : de fines particules solides recouvrent la feuille).
Préciser d’où viennent les fines particules solides trouvées sur la feuille (réponse attendue : les
fines particules solides viennent de l’air).
Expliquer pourquoi les différentes parties de la feuille ne sont pas salies de la même façon
(réponse attendue : les différentes parties de la feuille n’ont pas été exposées pendant
la même durée, ce qui fait que le dépôt de particules est plus abondant sur certaines
parties comparativement à d’autres ; la partie non couverte qui est restée exposée
pendant cinq jours est donc la plus sale, tandis que la partie couverte n° 4 qui est restée
exposée un jour seulement est la moins sale de toutes).
Conclure sur la présence des polluants dans l’air (réponse attendue : le dépôt de particules sur
la feuille exposée prouve que l’air contient des polluants).
Définir le terme polluant (réponse attendue : fines particules invisibles présentes dans l’air).
Figure 2
ÉVALUATION
X Exemples d’items : Réponds par vrai ou faux à chacune des affirmations suivantes :
– Les polluants de l’air sont invisibles.
– L’air peut être pollué même s’il n’y a ni fumée ni mauvaises odeurs.
– Certains polluants de l’air finissent par se déposer sur les objets qui nous entourent.
X Traitement d’une situation similaire : Alphy discute avec ses amis de la qualité de l’air. L’un d’eux pense
qu’il n’a pas besoin de faire d’efforts pour limiter la pollution de l’air, car l’air dans son environnement est
pur, puisqu’il n’y a ni fumée ni mauvaises odeurs.
– Propose à Alphy une expérience simple qu’il pourra réaliser pour mettre en évidence la présence des
polluants dans l’air.
– Précise pourquoi certains polluants ne sont pas visibles.
MSCE1.4.1 : Les sources de lumière

y Catégorie de savoirs essentiels : la lumière.
− Les sources primaires de la lumière
− Les sources secondaires de la lumière
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à la distinction entre les sources primaires et les sources
secondaires de la lumière.
y Exemple de situation : Dieu-Alpha, Béni et Davy observent les étoiles. Dieu-Alpha demande à ses deux
amis pourquoi elles sont lumineuses. Béni lui répond que c’est parce que ce sont des sources de lumière
primaires, tout comme la Lune. Davy rétorque que la Lune n’est pas une source primaire, mais plutôt une
source secondaire. Les deux enfants échangent leurs points de vue. Les élèves sont appelés à les départager
en distinguant les sources primaires et les sources secondaires de lumière.
Observer le matériel suivant :
− une lampe de poche ;
− une boule blanche ;
− une feuille de papier rouge.
Nommer chaque élément.
Allumer la lampe de poche.
Placer − la boule blanche en dehors du faisceau de lumière de la lampe de poche (voir
schéma 1) ;
− la feuille rouge de façon à ce qu’elle renvoie la lumière vers la boule.
Observer l’ensemble formé par la boule, la feuille rouge et la lampe.
Dire si la boule est éclairée ou non.
Préciser − l’élément qui produit la lumière et l’envoie (cet élément est appelé source primaire) ;
− l’élément qui reçoit la lumière et la renvoie (cet élément est appelé source
secondaire).
Définir − une source primaire de lumière (réponse attendue : objet qui produit la lumière
qu’il émet) ;
− une source secondaire de lumière (réponse attendue : objet qui ne produit pas la
lumière qu’il émet, mais renvoie la lumière qu’il reçoit d’une autre source).
Proposer − deux autres exemples de sources primaires ;
− deux autres exemples de sources secondaires.
Distinguer source primaire et source secondaire.

Schéma 1
ÉVALUATION
1. Choisis la bonne réponse.
– Une source primaire :
y reçoit la lumière d’une autre source ;
y produit la lumière qu’elle émet.
– Une source secondaire est :
y visible même s’il n’y a pas une autre source pour l’éclairer ;
y invisible s’il n’y a pas une source qui l’éclaire.
2. Réponds par vrai ou faux.
– Un écran de télévision allumé est une source secondaire de lumière.
– La flamme d’une bougie est une source secondaire de lumière.
– Une source secondaire de lumière est un objet éclairé.
X Traitement d’une situation similaire : Les planètes et les satellites (comme la Lune) sont visibles
parce qu’ils renvoient la lumière reçue du Soleil, alors que les étoiles, tout comme le Soleil, sont
visibles parce qu’elles produisent elles-mêmes la lumière qu’elles émettent. En te servant des
connaissances acquises dans le cours, place les mots suivants dans le tableau : planètes, Soleil,
satellites, Lune, étoiles.
Sources primaires de lumière Sources secondaires de lumière
..................................................... .....................................................
..................................................... .....................................................
MSCE1.4.2 : Les milieux de propagation de la lumière
− Le corps opaque
− Le corps translucide
− Le corps transparent
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification de quelques milieux de propagation de la
lumière.
y Exemple de situation : Denis et ses amis sont partis se promener dans le centre-ville. Ils constatent
que certaines vitrines de magasins permettent de voir clairement la marchandise, alors que d’autres ne le
permettent pas. Denis demande alors une explication à son maître à propos du comportement de certains
matériaux vis-à-vis de la lumière. Pour l'aider, le maître demande aux élèves de réaliser des expériences pour
identifier les corps transparents, les corps translucides et les corps opaques.
Observer les objets suivants :
− une vitre claire ;
− du carton ;
− du papier-calque ;
− du papier imbibé d’huile ;
− du verre dépoli ;
− une lampe de poche.
Nommer chaque objet.
Éclairer à tour de rôle chacun des objets.
Regarder les objets éclairés de façon à voir la lampe à travers eux.
Dire − dans quel cas la lumière traverse l’objet éclairé avec la lampe visible ;
− dans quel cas la lumière traverse l’objet éclairé avec la lampe qui n’est pas visible ;
− dans quel cas la lumière ne traverse pas l’objet éclairé.
Classer les éléments en trois groupes :
− ceux qui se laissent parfaitement traverser par la lumière et au travers desquels on
peut voir la lampe, appelés corps transparents ;
− ceux qui se laissent traverser par la lumière, mais au travers desquels on ne peut
voir clairement la lampe, appelés corps translucides ;
− ceux qui ne se laissent pas traverser par la lumière, appelés corps opaques.
Citer − deux autres exemples de corps qui se laissent parfaitement traverser par la lumière,
et au travers desquels on peut voir la source de lumière ;
− deux autres exemples de corps qui se laissent traverser par la lumière, mais au
travers desquels on ne peut voir clairement la source de lumière ;
− deux autres exemples de corps qui ne se laissent pas traverser par la lumière.
Définir − un corps transparent (réponse attendue : un corps qui se laisse parfaitement
traverser par la lumière et au travers duquel on peut clairement voir l’objet qui émet
cette lumière) ;
− un corps translucide (réponse attendue : un corps qui se laisse traverser
partiellement par la lumière, mais au travers duquel on ne peut voir clairement
l’objet qui émet la lumière) ;
− un corps opaque (réponse attendue : un corps qui ne se laisse pas traverser par la
lumière).
Discuter de la nécessité d’utiliser des rideaux devant les fenêtres et les portes d’une maison.

ÉVALUATION
Définis :
– un corps transparent ;
– un corps translucide ;
– un corps opaque.
X Traitement d’une situation similaire : Madame Denise est sous sa douche lorsqu’elle entend le bruit du
moteur d’une voiture dans le garage. Elle veut vérifier s’il s’agit de la voiture de son mari ou de la sienne
que son fils aîné utilise parfois. La douche a une petite fenêtre qui donne sur le garage, dont les vitres
permettent seulement de percevoir la lumière des phares, mais pas de voir au travers. Elle ne peut pas
non plus voir à travers les murs qui ne laissent pas traverser la lumière. Elle sort alors de la douche pour
se rendre dans sa chambre d’où, après avoir écarté les rideaux, elle peut voir clairement à travers les
vitres qu’il s’agit de la jeep de son mari.
En te servant de ce que tu as appris dans ce cours, précise si :
– les vitres de la douche sont :
y transparentes,
y translucides,
y opaques ;
– les vitres de la chambre sont :
y transparentes,
y translucides,
y opaques ;
– les murs de la douche sont :
y transparents,
y translucides,
y opaques.
MSCE1.5.1 : L’embranchement des animaux

y Catégorie de savoirs essentiels : les animaux.
− Les vertébrés
− Les invertébrés
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à la distinction entre les vertébrés et les invertébrés.
y Exemple de situation : Michael se rend au marché avec sa grand-mère. Ils achètent du poisson, de la viande
de gazelle, des chenilles et des crevettes. Après le repas, son petit frère Jules constate qu’il y a des arêtes
dans l’assiette de son père qui a mangé du poisson et un os dans l’assiette de Michael qui a mangé de la
viande de gazelle. Par contre, dans l’assiette de sa grand-mère, qui a mangé les chenilles et les crevettes, il
ne trouve ni os ni arêtes. Jules, étonné, demande à Michael pourquoi il n’y a ni os ni arêtes dans les chenilles
et les crevettes. Michael éprouve des difficultés à donner une réponse correcte. Les élèves sont appelés à
l'aider à faire une distinction entre les vertébrés et les invertébrés.
Indiquer pour chacun des animaux ci-après s’il s’agit d’un vertébré ou d’un invertébré :
− le poisson (voir image 1) (réponse attendue : vertébré) ;
− le coq ou la poule (voir image 2) (réponse attendue : vertébré) ;
− la crevette (voir image 3) (réponse attendue : invertébré) ;
− la chenille (voir image 4) (réponse attendue : invertébré).
Formuler des hypothèses sur les éléments qui différencient les vertébrés des invertébrés.
Noter sur une fiche les différentes hypothèses du groupe.
Réaliser les expériences ci-après :
− détacher la chair d’un poisson entier cuit pour découvrir son squelette ;
− détacher la chair d’un morceau de poulet cuit pour découvrir les os ;
− essayer de détacher la chair d’une crevette cuite pour découvrir un squelette ;
− essayer de détacher la chair d’une chenille cuite pour voir s’il y a un squelette.
Dire − si le poisson a un squelette ou non (réponse attendue : le poisson a un squelette) ;
− si le poulet a un squelette ou non (réponse attendue : le poulet a un squelette) ;
− si la crevette a un squelette ou non (réponse attendue : la crevette n’a pas de
squelette) ;
− si la chenille a un squelette ou non (réponse attendue : la chenille n’a pas de
squelette).
− à quel groupe appartient l’Homme (réponse attendue : l’Homme appartient au
groupe des vertébrés).
Proposer un critère simple qui permet de distinguer les vertébrés des invertébrés (réponse
attendue : les vertébrés ont un squelette, tandis que les invertébrés n’en ont pas).
Vérifier les hypothèses.
Citer − deux autres animaux vertébrés ;
− deux autres animaux invertébrés.
Répondre à la question de Jules.
Image 1 Image 2
Image 3 Image 4

ÉVALUATION
X Exemples d’items : Reproduis le tableau ci-dessous et coche la bonne réponse :
Vertébrés Invertébrés
Rat
Araignée
Crabe
Escargot
Serpent
Grenouille
X Traitement d’une situation similaire : Madame Loemba est de retour dans sa maison de campagne
après une très longue absence. Elle se souvient avoir laissé sur la table de cuisine un poisson, un rat
palmiste et des chenilles blanches. En entrant dans sa cuisine, elle découvre à la place du poisson un
squelette, à la place du rat palmiste un autre squelette avec des os, et à la place des chenilles des peaux
desséchées. Dis pourquoi les restes de ces animaux sont différents.
MSCE1.5.2 : La classification des vertébrés

− Les mammifères
− Les batraciens
− Les reptiles
− Les poissons
− Les oiseaux
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à la classification des vertébrés.
y Exemple de situation : Lors d’une visite au parc zoologique de Brazzaville, Emmanuelle découvre plusieurs
animaux. Elle n’en avait vus certains qu’à la télévision. En discutant avec sa mère et ses frères, elle apprend
que tous les animaux du parc sont des vertébrés. Et comme elle voit des différences entre ces animaux, elle
demande à sa mère si le groupe des vertébrés n’est pas divisé en sous-groupes. Sa mère lui répond que les
sous-groupes existent, mais qu’elle ne se souvient pas de tous les noms. Elle demande alors à sa fille de poser
la question en classe à sa maîtresse. Cette dernière demande aux élèves d’aider Emmanuelle à établir une
classification des vertébrés à partir d’une vidéo traitant de la question. Ils préciseront au moins un élément
caractéristique pour chaque sous-groupe.
Regarder une vidéo montrant différents vertébrés.
Nommer les différents animaux vus dans la vidéo.
Identifier les animaux qui :
− allaitent leurs petits, appelés mammifères (voir image 1) ;
− comme la grenouille, peuvent vivre à la fois sous l’eau et à l’air libre, appelés batraciens
(voir image 5) ;
− comme les serpents, ont un corps allongé et utilisent le rampement comme mode de
déplacement, appelés reptiles (voir image 3) ;
− vivent dans l’eau, possèdent des nageoires et respirent par des branchies, appelés poissons
(voir image 4) ;
− sont couverts de plumes, appelés oiseaux (voir image 2).
Citer deux exemples :
− de mammifères ;
− de batraciens ;
− de reptiles ;
− de poissons ;
− d’oiseaux.
Dire dans quel sous-groupe appartient l’Homme (réponse attendue : sous-groupe des
mammifères).
Préciser − un élément caractéristique commun :
y aux mammifères (réponse attendue : ils nourrissent leurs petits en les allaitant) ;
y aux batraciens (réponse attendue : ils peuvent vivre aussi bien sous l’eau qu’à
l’air libre) ;
y aux oiseaux (réponse attendue : les oiseaux sont couverts de plumes).
− deux éléments caractéristiques communs :
y aux reptiles (réponse attendue : les reptiles sont de forme allongée et utilisent le
rampement comme mode de locomotion) ;
y aux poissons (réponse attendue : les poissons vivent dans l’eau et respirent par
des branchies).
Faire une synthèse présentant la classification des vertébrés
Réponse attendue :
− les mammifères : animaux qui nourrissent leurs petits en les allaitant ;
− les batraciens : animaux qui peuvent vivre aussi bien sous l’eau qu’à l’air libre ;
− les reptiles : animaux de forme allongée qui utilisent le rampement comme mode de
locomotion ;
− les poissons : animaux vivant dans l’eau qui possèdent des nageoires et respirent par
des branchies ;
− les oiseaux : animaux couverts de plumes.
Image 1 Image 2 Image 3
Image 4 Image 5

ÉVALUATION
X Exemples d’items : Reproduis le tableau ci-dessous et coche la bonne réponse :
Nom du sous-groupe Élément caractéristique commun
Chien
Crapaud
Crocodile
Hirondelle
Carpe
Image 4 Image 5
X Traitement d’une situation similaire : Nina a dans sa maison quatre animaux de compagnie : l’animal 1
vit dans un vase en verre rempli d’eau et respire par des branchies ; l’animal 2 est couvert de plumes ;
l’animal 3 vit dans un bassin avec des pierres, au-dessus desquelles il s'installe parfois pour rester à l’air
libre ; l’animal 4, de forme allongée, se déplace en rampant. Précise le sous-groupe de chaque animal.
MSCE1.6 : Les moyens de sauvegarde des ressources naturelles du Congo

y Catégorie de savoirs essentiels : Les ressources naturelles du Congo.
− Les ressources naturelles
− La protection
− L’exploitation rationnelle
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des moyens de sauvegarde des ressources
naturelles du Congo.
y Exemple de situation : Mathias rentre de vacances avec un sac rempli de viande de brousse boucanée.
Arrivé au poste des écogardes, il est interpelé et sa viande est confisquée. Il tente de s’expliquer mais les
agents restent inflexibles. Ils lui expliquent qu’ils ne peuvent le laisser passer avec une telle quantité de
viande en période de fermeture de chasse et que la fermeture temporaire de la chasse est un moyen de
sauvegarder les ressources naturelles. À la reprise des cours, Mathias demande à son enseignant s’il existe
d’autres moyens de sauvegarde des ressources naturelles. L’enseignant programme une activité au cours de
laquelle les élèves chercheront à identifier les ressources naturelles et quelques moyens de protection de ces
ressources.
− Activité 1 : La protection des ressources
Visiter des sites pour découvrir quelques ressources naturelles.
Répertorier − les différentes ressources naturelles de notre pays (forêt, rivière, savane, sol,
animaux, matières premières…) ;
− les ressources naturelles de la localité.
Définir une ressource naturelle.
Citer trois exemples de ressources naturelles :
− vivantes ;
− non vivantes.
Citer deux ressources vivantes qui peuvent disparaître si aucune précaution n’est prise.
Dire pourquoi ces ressources peuvent disparaître.
Proposer des actions de protection de ces ressources.
Préciser l’intérêt de la création des réserves naturelles.
Identifier le moyen de sauvegarde mis en évidence dans cette activité.
− Activité 2 : L’exploitation rationnelle des ressources
Citer deux ressources naturelles, qui peuvent disparaître et dont l’exploitation est
indispensable à la vie de tous les jours.
Proposer quelques idées pour que l’exploitation de ces ressources soit rationnelle.
Préciser − l’intérêt de la fermeture de la chasse chaque année du 1er novembre au 30 avril ;
− l’intérêt de l’interdiction de chasser les gorilles et les éléphants.
Proposer une solution de remplacement :
− à la chasse des animaux ;
− à l’abattage des arbres :
y pour avoir du bois de chauffe ;
y pour la fabrication du charbon de bois ;
y pour la fabrication des meubles et pour la construction des maisons.
Identifier le moyen de protection des ressources naturelles mis en évidence dans cette activité.
ÉVALUATION
– Cite les moyens de protection des ressources naturelles étudiées pendant le cours.
– Parmi les actions suivantes, relève celles qui permettent la protection des ressources naturelles :
y abattage abusif des arbres dans la forêt ;
y création de parcs ;
y brûlis des forêts et savanes ;
y interdiction momentanée de la chasse.
X Traitement d’une situation similaire : Certaines actions de l’Homme sur l’environnement provoquent la
diminution, voire la disparition des certains animaux et végétaux. À partir des connaissances que tu as
acquises, énumère les moyens qui garantissent la sauvegarde des espèces animales et végétales.

MSCE1.7 : Les fonctions de quelques appareils du corps humain
y Catégorie de savoirs essentiels : le corps humain.
− La digestion
− La respiration
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des fonctions de quelques appareils du corps
humain.
y Exemple de situation : Au cours d’un repas, Monsieur Jean-Paul parle à ses enfants de la nécessité de bien
mâcher les aliments avant de les avaler pour bien digérer. L'un d'eux lui pose des questions sur les fonctions
des autres appareils du corps humain, mais Monsieur Jean-Paul est incapable de répondre. Les élèves vont
aider cet enfant à identifier les fonctions de quelques appareils du corps humain.
− Activité 1 : Les fonctions de l’appareil digestif
Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions
Observer des supports représentant :
− l’appareil digestif (image 1) ;
− une personne en train de manger (image 2) ;
− le trajet des aliments le long du tube digestif (image 3).
Indiquer − ce que fait la personne de l’image 2 ;
− où vont les aliments après la mastication et la déglutition (image 3) ;
− ce que subissent les aliments dans le tube digestif.
Identifier − la fonction du corps humain étudiée ;
− l’appareil du corps humain qui correspond à cette fonction.
Dire − ce qu’on mange chez soi ;
− ce qui se passe si on a beaucoup mangé ;
− ce qu’il faut faire en cas d’indigestion ;
− ce qui se passe lorsqu’on va dormir après avoir beaucoup mangé ;
− ce qui se passe si la nourriture n’est pas adaptée à la digestion ;
− s’il est permis de réaliser des activités physiques qui nécessitent beaucoup d’énergie
après avoir mangé.

− Activité 2 : Les fonctions de l’appareil respiratoire
Réaliser les mouvements respiratoires ci-après :
− inspirer de l’air ;
− expirer de l’air ;
− bloquer la respiration un moment puis respirer à nouveau.
Décrire le phénomène constaté après chaque mouvement.
Dire ce qui peut arriver si l’on bloque la respiration trop longtemps.
Observer des supports représentant :
− l’appareil respiratoire (image 1) ;
− le mouvement d’inspiration de l’air (image 2) ;
− le mouvement d’expiration de l’air (image 3).
Indiquer − le sens du mouvement de l’air dans l’image 2 ;
le sens du mouvement de l’air dans l’image 3.
Préciser − l’action représentée dans l’image 2 ;
− l’action représentée dans l’image 3.
Identifier − la fonction du corps humain étudiée ;
− l’appareil du corps humain correspondant à cette fonction.
ÉVALUATION
– Donne la fonction :
y de l’appareil digestif ;
y de l’appareil respiratoire.
– Nomme les deux mouvements respiratoires.
y L’appareil digestif assure la respiration.
y L’inspiration correspond à l’entrée de l’air dans le corps.
X Traitement d’une situation similaire : Lors d’un repas à l’occasion d’un mariage, Madame Hortense
conseille à ses amis de bien mâcher les aliments afin de faciliter la transformation des aliments dans
l’organisme.
– Précise quelle fonction du corps permet la transformation des aliments.
– Nomme l’appareil qui assure cette fonction.
MSCE1.8 : La préservation des paysages naturels

y Catégorie de savoirs essentiels : les paysages naturels.
− La protection
− La valorisation
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à la préservation des paysages naturels.
y Exemple de situation : Cédric vient de regarder un film documentaire sur le parc national de Nouabalé-
Ndoki avec deux de ses amis. Il est surpris car, dans ce parc, les animaux vivent dans leur milieu naturel et

non dans une cage et il n’y a aucun visiteur. Intrigué, il interroge ses amis. L’un d’eux lui dit qu’il s’agit d’une
réserve naturelle, un endroit interdit d’accès, sauf pour les scientifiques qui viennent étudier les écosystèmes.
Cédric s’interroge sur l’utilité d’une telle réserve. Son autre ami répond que cette pratique, tout comme le fait
de créer des sites touristiques, contribue à la préservation des paysages du pays. Cédric aimerait en savoir
davantage. Les élèves vont, à partir de l’analyse de vidéos et d’images sur des réserves naturelles et des sites
touristiques, montrer à Cédric comment ces pratiques contribuent à la préservation des paysages.
− Activité 1 : La protection
➣ Activité à réaliser pendant le cours
Rappeler quelques éléments qui font la richesse et la beauté des paysages (réponses attendues :
végétation, animaux, cours d’eau, montagnes, grottes…).
Regarder une vidéo à propos d’une réserve nationale (ou des photos).
Citer trois éléments majeurs qui font la richesse et la beauté des paysages d’une réserve
(réponses attendues : animaux, plantes, cours d’eau).
Dire s’il est autorisé de réaliser les activités suivantes dans une réserve naturelle :
− promenade touristique (réponse attendue : non) ;
− chasse (réponse attendue : non) ;
− pêche (réponse attendue : non) ;
− abattage des arbres (réponse attendue : non) ;
− exploitation des ressources naturelles (réponse attendue : non).
Préciser en quoi le fait de créer des réserves naturelles peut contribuer à la protection des
animaux, des plantes, des cours d’eau, etc. (réponse attendue : puisqu’aucune activité
humaine n’a lieu dans une réserve naturelle, les écosystèmes sont préservés de toutes
formes de destruction).
Identifier l’action de préservation des paysages mise en évidence dans cette activité (réponse
attendue : la protection).
Décider d’une action de protection des paysages à réaliser dans son environnement immédiat
(école ou domicile).
➣ Activité à faire après le cours
Appliquer l’action de protection décidée pendant le cours.
Noter sur une fiche les bienfaits de l’action de protection.
Parler des bienfaits de l’action de valorisation aux parents et à son entourage.
− Activité 2 : La valorisation
➣ Activité à faire pendant le cours
Regarder une vidéo montrant des sites touristiques naturels (ou des photos).
Citer des exemples de paysages des sites touristiques vus dans la vidéo (ou sur les photos).
Montrer comment un site touristique peut :
− faire connaître une région ou un pays ;
− faire gagner de l’argent à une région ou un pays.
Préciser − en quoi le fait de choisir un lieu comme site touristique permet de valoriser les
paysages de ce lieu ;
− en quoi le fait de choisir un lieu comme site touristique contribue à préserver le
paysage.
Identifier l’action de préservation des paysages mise en évidence dans cette activité (réponse
attendue : la valorisation).
Faire la synthèse des actions de préservation des paysages mises en évidence dans cette
activité.
Décider d’une action pour valoriser le paysage dans son environnement immédiat.
➣ Activité à faire après le cours
Appliquer l’action de valorisation décidée pendant le cours.
Noter sur une fiche les bienfaits de l’action de valorisation.
Parler des bienfaits de l’action de valorisation aux parents et aux autres personnes de son
entourage.
ÉVALUATION
X Exemples d’items : Réponds par vrai ou faux aux affirmations suivantes :
– L’abattage anarchique des arbres permet de revaloriser les paysages.
– Le fait de choisir un lieu comme site touristique permet de valoriser les paysages de ce lieu.
– La création d’une réserve nationale n’a aucun impact sur la préservation des paysages.
X Traitement d’une situation similaire : Les populations d’une localité se plaignent de la destruction
des paysages par les entreprises du voisinage. Elles décident de faire des propositions à soumettre
au ministre, lors de sa prochaine visite, pour préserver leurs paysages. On te demande d’apporter ta
contribution ; propose deux actions qui permettront de préserver les paysages de cette localité.
MSCE1.9.1 : Les éléments d’une combustion
y Catégorie de savoirs essentiels : les combustions.

− Le combustible
− Le comburant
− La chaleur d’allumage
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à la réalisation d’une combustion.
y Exemple de situation : M. Fatan veut manger du lapin braisé le jour de son anniversaire. Pour cela, il
demande à son fils Ross d’allumer le barbecue, mais ce dernier ne sait pas comment faire. Les élèves sont
appelés à l’aider en identifiant les éléments qui permettent la réalisation d’une combustion.

Réaliser une combustion avec :
− une bougie (image 1) ;
− du charbon de bois (image 2).
Observer les deux combustions.
Indiquer dans chaque cas l’élément qui produit la chaleur d’allumage nécessaire pour
déclencher la combustion (réponse attendue : la flamme provenant de l’allumette ou
du briquet utilisé pour déclencher la combustion).
Dire si la combustion peut être déclenchée sans cet élément (réponse attendue : la
combustion ne peut pas être déclenchée sans la flamme de l’allumette ou du briquet).
Montrer dans chaque cas l’élément qui brûle, appelé aussi combustible (réponse attendue :
dans le cas 1, le combustible est la cire de la bougie ; dans le cas 2, le combustible est le
charbon de bois).
Définir un combustible (réponse attendue : matière qui brûle en dégageant de la chaleur et
parfois de la lumière).
Citer trois autres combustibles (réponse attendue : le pétrole, le gaz, le bois).
Dire − ce qui se passe lorsqu’on recouvre :
y la bougie allumée avec un verre (réponse attendue : la bougie finit par
s’éteindre) ;
y les charbons ardents avec du sable (réponse attendue : les charbons ardents
finissent par s’éteindre) ;
− si la bougie allumée, une fois recouverte, est toujours en contact avec l’air
environnant (réponse attendue : la bougie allumée une fois recouverte n’est plus en
contact avec l’air environnant) ;
− si les charbons ardents, une fois recouverts, sont toujours en contact avec l’air
environnant (réponse attendue : les charbons ardents une fois recouverts ne sont
plus en contact avec l’air environnant).
Préciser le rôle de l’air, aussi appelé comburant (réponse attendue : matière qui permet la
combustion d’un combustible).
Faire la synthèse des éléments nécessaires pour réaliser une combustion.
Réponse attendue : ces éléments sont :
− le combustible : corps capable de brûler ;
− le comburant : corps qui favorise la combustion ;
− la chaleur d’allumage : chaleur nécessaire pour déclencher la combustion).
Discuter des actions dangereuses pouvant provoquer des incendies.
Image 1 Image 2
ÉVALUATION
– Cite les trois éléments nécessaires pour réaliser une combustion.
– Nomme le comburant qui intervient dans toutes les combustions.
X Traitement d’une situation similaire : Alphy veut allumer un feu en utilisant du bois et des allumettes.
Précise quels éléments vont :
– servir de combustible ;
– produire la chaleur d’allumage.
MSCE1.9.2 : L’utilité des combustions

− La cuisson
− L’éclairage
− Le chauffage
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’utilité des combustions.
y Exemple de situation : Alphonsie vit dans une maison où l’on prépare les repas à l’aide d’un réchaud à gaz,
et où l'on s’éclaire la nuit à l’aide de lampes-tempête ou de bougies. Pendant la saison sèche, les membres
de sa famille s’assoient souvent dehors autour d’un feu de bois. Au cours d’une discussion, l’un de ses amis
l’interroge sur l’utilité des combustions. Alphonsie est incapable de répondre à la question. Les élèves sont
appelés à l’aider en donnant l’utilité des combustions.
Observer sur un support iconographique :
− une lampe tempête allumée (image 1) ;
− des personnes assises autour d’un feu (image 2) ;
− une personne en train de préparer un repas à l’aide d’un réchaud à gaz (image 3) ;
− des brochettes sur un barbecue (image 4).
Nommer pour chaque combustion observée sur les images :
− les différents combustibles utilisés ;
− le comburant.
Dire parmi ces combustibles, lesquels brûlent :
− avec une flamme qui produit de la lumière ;
− sans flamme ou avec une flamme qui n’éclaire pas.
Donner − le rôle joué par la combustion dans les cas suivants :
y une personne en train de préparer un repas,
y une lampe allumée,
y des personnes assises autour d’un feu,
y des brochettes sur un barbecue ;
− l’utilité des combustions à partir des exemples vus précédemment.
Image 1 Image 2 Image 3 Image 4

➣ Activité à réaliser en dehors de la classe
Discuter − de l’impact des combustions réalisées dans les activités domestiques sur la qualité
de l’air ;
− du choix du meilleur moyen de combustion pour cuire les repas.
ÉVALUATION
X Exemples d’items : Réponds par vrai ou faux pour chacun des cas suivants :
– La combustion permet la cuisson des aliments.
– Une combustion ne peut pas permettre l’éclairage d’un lieu obscur.
– On peut se réchauffer lorsqu’il fait froid en allumant un feu.
– On peut chauffer de l’eau en se servant d’une combustion.
– Il est possible de s’éclairer en allumant un feu.
X Traitement d’une situation similaire : Dans les villages, le pain est fabriqué à l’aide des fours artisanaux.
– Nomme :
y un combustible que l’on peut utiliser pour réaliser la combustion dans ces fours ;
y le comburant de cette combustion.
– Donne l’utilité de cette combustion.
MSCE1.9.3 : Les différents dangers des combustions

− L’incendie
− L’explosion
− L’intoxication
− L’asphyxie
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’énumération de quelques dangers des combustions.
y Exemple de situation : Josué vient d’assister à l’incendie d’une maison de son quartier. Il constate qu’il y a
eu d’importants dégâts matériels. En écoutant les conversations des adultes présents sur les lieux, il apprend
que l’incendie a été provoqué par une combustion à partir d’un réchaud dans une cuisine. Sa sœur Sophie lui
demande s’il connaît d’autres dangers dus à la combustion. Josué est incapable de répondre à la question.
Les élèves sont appelés à l’aider en énumérant quelques dangers des combustions.
Observer des vidéos et des images montrant une combustion :
− qui conduit à une maison qui brûle (image 1) ;
− qui produit de la fumée et des gaz dans un lieu où les personnes ont du mal à
respirer (image 2) ;
− qui conduit à l’explosion d’un camion-citerne d’essence (image 3).
Identifier les dangers correspondant à chaque vidéo ou image.
Décrire ce que l’on observe sur chaque vidéo ou image.
Dire ce qui :
− conduit à l’incendie de la maison ;
− produit la fumée et les gaz responsables de l’asphyxie et de l’intoxication ;
− produit l’explosion.
Énumérer quelques dangers des combustions.
Image 1 Image 2
Image 3
ÉVALUATION
– Énumère quatre dangers des combustions.
y Une combustion peut provoquer un incendie.
y Une combustion peut conduire à une intoxication.
y Une combustion ne peut pas provoquer une explosion.
X Traitement d’une situation similaire : Monsieur Jean-Marc a stocké des bidons d’essence dans une
cabane. Un soir, un feu est allumé dans une poubelle proche de la cabane. Énumère deux dangers
possibles liés à la combustion.

2.3 Programme éducatif CE2
2.3.1 Liste des savoirs essentiels
fSous-discipline : SVT
Catégories Sous-catégories
Savoirs essentiels
des savoirs essentiels des savoirs essentiels
Les animaux La respiration des animaux

La respiration par les poumons
par les poumons
La respiration des animaux
La respiration par les branchies
par les branchies
La respiration des animaux
La respiration par les trachées
par les trachées
Les plantes à fleurs Les organes protecteurs − Le sépale
d’une fleur − Le pétale
Les organes reproducteurs − L’étamine
d’une fleur − Le pistil
La reproduction La reproduction des plantes − La reproduction par les graines
des plantes − La reproduction par les boutures
− La reproduction par les tubercules
− La reproduction par les rejets
− La reproduction par les bulbes
Les sols Quelques propriétés des sols − L’imperméabilité
− La perméabilité
Les paysages naturels Quelques actions − La dépollution des cours d’eau et des voiries
de restauration des paysages − La restauration de la faune
naturels − La restauration de la flore
fSous-discipline : Sciences physiques
Les changements Les changements entre l’état − La solidification

d’états de l’eau liquide et l’état solide − La fusion
Les changements entre l’état − La vaporisation
liquide et l’état gazeux − La liquéfaction ou la condensation
L’électricité La réalisation d’un circuit − La connexion des éléments
électrique simple − L’association des piles
La température La mesure de la température − Le thermomètre – Généralités
− La mesure de la température du corps
La lumière L’ombre et la lumière − La propagation en ligne droite
− La formation des ombres
fSous-discipline : Technologie
Les matériaux Quelques caractéristiques − La rigidité

des matériaux d’usage − La plasticité
courant − L’élasticité
Les objets techniques La fabrication d’un objet − Les matériaux
à partir d’un modèle − Le matériel
− La procédure de fabrication
2.3.2 Canevas des savoirs essentiels
Octobre
1 Prise de contact 100 min
Les animaux
2 MSCE2.1.1 La respiration des animaux La respiration par les poumons 50 min
par les poumons Révision/Régulation 50 min
3 MSCE2.1.2 La respiration des animaux La respiration par les branchies 50 min
par les branchies Révision/Régulation 50 min
4 Évaluation mensuelle/Remédiation 100 min
Novembre
Les animaux
1 MSCE2.1.3 La respiration des animaux La respiration par les trachées 50 min
par les trachées Révision/Régulation 50 min
Les plantes à fleurs
− Le sépale
2 MSCE2. 2.1 Les organes protecteurs − Le pétale
50 min
d’une fleur
− L’étamine
MSCE2. 2.2 Les organes reproducteurs 50 min
3 − Le pistil
d’une fleur
Décembre
La reproduction des plantes

− La reproduction par les graines
− La reproduction par les boutures
1 − La reproduction par les tubercules 50 min
MSCE2.3 La reproduction des plantes − La reproduction par les rejets
2 Révision/Régulation trimestrestrielle 100 min
3 Évaluation trimestrielle/Remédiation 100 min
4 Congés

Janvier
1 Congés
Les changements d’états de l’eau
− La solidification 50 min
2 MSCE2.4.1 Les changements entre l’état − La fusion
liquide et l’état solide de l’eau
− La vaporisation
MSCE2.4.2 Les changements entre l’état 50 min
3 − La liquéfaction ou condensation
liquide et l’état gazeux de l’eau
février
Les paysages naturels

− La dépollution des cours d’eau
et des voiries 50 min
1 MSCE2.5 Quelques actions de restauration − La restauration de la faune
des paysages naturels − La restauration de la flore
L’électricité
− La connexion des éléments
2 MSCE2.6 La réalisation d’un circuit − L’association des piles
50 min
électrique simple
Les sols
− L’imperméabilité
3 − La perméabilité
50 min
MSCE2.7 Quelques propriétés des sols
Mars
La température
1 − Le thermomètre – Généralités
50 min
MSCP2.8 La mesure de la température − La mesure de la température du corps
2 Révision/Régulation trimestrestrielle 100 min
3 Évaluation trimestrielle/Remédiation 100 min
4 Congés
Avril
1 Congés
La lumière
− La propagation en ligne droite 50 min
2 − La formation des ombres
MSCE2.9 L’ombre et la lumière
Les matériaux
− La rigidité
3 MSCE2.10 Quelques caractéristiques des − La plasticité 50 min
matériaux d’usage courant − L’élasticité
Mai
Les objets techniques

1
− Les matériaux 50 min
− Le matériel
− La procédure de fabrication 50 min
2 MSCP2.11 La fabrication d’un objet à partir
50 min
d’un modèle
50 min
3
Juin
1 Révision/Régulation 100 min
4 Évaluation 100 min

2.3.3 Banque de situations
Catégories
Codes des savoirs Familles de situations Exemples de situations
essentiels
MSCE2.1.1 Les animaux Situations dans lesquelles − La respiration des animaux vivant à l’air
MSCE2.1.2 l’apprenant est confronté à libre
MSCE2.1.3 l’explication des mécanismes − Le mécanisme de la respiration des
de la respiration chez les poissons
animaux − Le mécanisme de la respiration des
insectes vivant à l’air libre
− La plongée en apnée
MSCE2.2.1 Les plantes à Situations dans lesquelles − Le repiquage de plants d’une pépinière sur
MSCE2.2.2 fleurs l’apprenant est confronté un sillon
à l’identification des − L’identification des organes protecteurs
différentes parties d’une d’une fleur
plante à fleurs − La décoration d’une chambre nuptiale à
l’aide de pétales
− L’identification des organes producteurs
d’une fleur
− La préparation d’une pépinière
MSCE2.3 La reproduction Situations dans lesquelles − La sélection de semences pour un nouveau
des plantes l’apprenant est confronté champ
aux problèmes liés à − Le choix de plants pour un verger
l’identification des modes de − La duplication d’un safoutier en plusieurs
reproduction des plantes exemplaires
− La préparation des semences pour un
champ de manioc
MSCE2.4.1 Les Situations dans lesquelles − Les transformations de l’eau entre l’état
MSCE2.4.2 changements l’apprenant est confronté à liquide et l’état solide
d’états de l’eau l’explication des phénomènes − Les transformations de l’eau entre l’état
qui accompagnent les liquide et l’état gazeux
changements d’états de l’eau − Les changements d’état de l’eau en
ébullition dans une marmite
− Les changements d’états dans le cycle de
l’eau
MSCE2.5 Les paysages Situations dans lesquelles − Le reboisement dans une forêt en voie de
naturels l’apprenant est confronté disparition
aux problèmes de gestion des − La dépollution d’une rivière proche d’un
paysages pipeline après une fuite de pétrole brut
− La restauration d’un paysage dégradé par
des chercheurs d’or
MSCE2.6 L’électricité Situations dans lesquelles − La réalisation d’un système d’éclairage à
l’apprenant est confronté aux l’aide de piles et d’une ampoule
problèmes liés à la réalisation − La fabrication d’une lampe torche
d’un circuit électrique simple − La fabrication d’une source d’énergie
électrique avec des piles de récupération
Catégories
Codes des savoirs Familles de situations Exemples de situations
essentiels
MSCE2.7 Les sols Situations dans lesquelles − L'explication de la présence d'une mare
l’apprenant est confronté d’eau sur des terrains argileux
aux problèmes liés à − La construction d’une maison sur un
l’identification des propriétés terrain marécageux
des sols − Le choix des matériaux à utiliser pour
aménager un terrain, dans le but d’éviter
la formation de mares d’eau après les
pluies
− Le choix de matériaux pour fabriquer un
filtre à eau
MSCE2.8 La température Situations dans lesquelles
− La mesure de la température corporelle
l’apprenant est confronté
− La mesure de la température d’une salle
à l’utilisation d’un
− La mesure de la température d’un four
thermomètre
MSCE2.9 La lumière Situations dans lesquelles − L’apparition d’ombres sur une scène de
l’apprenant est confronté à spectacles
l’explication de la formation − La formation d’une silhouette
des ombres − La formation des ombres dans un
spectacle de marionnettes
− Le déplacement de l’ombre d’un arbre
MSCE2.10 Les matériaux Situations dans lesquelles − Le choix des matériaux pour la fabrication
l’apprenant est confronté d’une œuvre artisanale
aux problèmes liés aux − Le choix d’un matériau approprié pour
caractéristiques de quelques reproduire la forme d’un objet
matériaux d’usage courant
MSCE2.11 Les objets Situations dans lesquelles − La copie d’un objet

techniques l’apprenant est confronté aux − Le cahier des charges de la fabrication
problèmes liés à la fabrication d’un objet à partir de l’observation de cet
d’un objet technique objet
− L’identification des matériaux et du
matériel ayant servi à la fabrication d’un
objet

2.3.4 Répertoire des matrices
MSCE2.1.1 La respiration des animaux par les poumons
MSCE2.1.2 La respiration des animaux par les branchies
MSCE2.1.3 La respiration des animaux par les trachées
MSCE2.2.1 Les organes protecteurs d’une fleur
MSCE2.2.2 Les organes reproducteurs d’une fleur
MSCE2.3 La reproduction des plantes
MSCP2.4.1 Les changements entre l’état liquide et l’état solide
MSCE2.4.2 Les changements entre l’état liquide et l’état gazeux
MSCE2.5 Quelques actions de restauration des paysages naturels
MSCE2.6 La réalisation d’un circuit électrique simple
MSCE2.7 Quelques propriétés des sols
MSCE2.8 La mesure de la température
MSCE2.9 L’ombre et la lumière
MSCE2.10 Quelques caractéristiques des matériaux d’usage courant
MSCE2.11 La fabrication d’un objet à partir d’un modèle
2.3.5 Matrices codifiées
MSCE2.1.1 : La respiration des animaux par les poumons
y Savoir essentiel : la respiration par les poumons.
y Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter des situations qui font
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication du mécanisme de la respiration par les poumons
chez les animaux.
y Exemple de situation : Triomphe et son père regardent un film documentaire sur la respiration des animaux.
Ils font le constat suivant : les vaches, les lapins, les éléphants, les oiseaux respirent à l’air libre comme les
humains mais ne peuvent pas respirer dans l’eau. Triomphe a du mal à expliquer le mode de respiration de
ces animaux. Les élèves sont appelés à l’aider en expliquant le mécanisme de la respiration par les poumons.
Image 1 Image 2
Image 3 Image 4
Observer − des images montrant quelques animaux qui respirent par les poumons ;
− une image légendée montrant des poumons ;
− une image montrant l’inspiration et l’expiration des gaz ;
− une image montrant la composition de l’air inspiré et celle de l’air expiré.
Nommer les animaux vus sur les images 1 à 4.
Préciser − si les animaux qui respirent par les poumons vivent dans l’eau ou à l’air libre ;
− ce que représentent les poumons pour les animaux vus sur les images 1 à 4
(réponse attendue : les organes respiratoires) ;
− si les humains respirent aussi par les poumons.
Identifier les deux mouvements respiratoires (réponse attendue : l’inspiration et l’expiration).
Dire en quoi consiste :
− l’inspiration (réponse attendue : faire entrer dans les poumons de l’air riche en
oxygène) ;
− l’expiration (réponse attendue : faire sortir des poumons de l’air riche en gaz
carbonique).
Indiquer − la nature du gaz qui pénètre dans les organes respiratoires (réponse attendue : l’air
riche en oxygène) ;
− la nature du gaz qui sort des organes respiratoires (réponse attendue : l’air riche
en gaz carbonique).
Comparer le gaz qui entre dans les poumons avec celui qui en sort.
Expliquer le mécanisme de la respiration par les poumons (réponse attendue : l’air riche en
oxygène entre dans les poumons, puis l’air riche en gaz carbonique sort des poumons).

ÉVALUATION
– Nomme l’organe respiratoire des animaux terrestres.
– Cite les deux mouvements respiratoires.
– Nomme :
y le gaz inspiré ;
y le gaz expiré.
X Traitement d’une situation similaire : Tu viens de visiter un parc zoologique où tu as vu des girafes, des
lions et des antilopes. Explique le mode de respiration de ces animaux.
MSCE2.1.2 : La respiration des animaux par les branchies

y Savoir essentiel : la respiration par les branchies.
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication du mécanisme de la respiration par les branchies
chez les animaux.
y Exemple de situation : Maria et Dieuvie ont
regardé un film documentaire sur la respiration
des poissons dans l’eau. Ils découvrent que les
poissons inspirent de l’oxygène dans l’eau et
rejettent du gaz carbonique, comme les animaux
vivant à l’air libre. Respirer sous l’eau paraît très
étrange à Dieuvie qui demande des explications
à sa sœur. Maria n’est malheureusement pas
capable de lui répondre. Les élèves sont
appelés à aider les deux enfants en expliquant le
mécanisme de la respiration par les branchies.
Observer − les mouvements respiratoires d’un poisson placé dans un bocal transparent rempli
d’eau ;
− les branchies d’un poisson ;
− un support iconographique représentant les deux mouvements respiratoires d’un
poisson : le poisson a la bouche ouverte et l’eau riche en oxygène y entre ; le poisson
a la bouche fermée et l’eau riche en gaz carbonique en sort.
Nommer les organes respiratoires du poisson (réponse attendue : les branchies).
Identifier les deux mouvements de la repiration :
− l’inspiration ;
− l’expiration.
Décrire les positions de la bouche et des opercules pendant :
− l’inspiration (réponse attendue : bouche ouverte, opercules fermés) ;
− l’expiration (réponse attendue : bouche fermée, opercules ouverts).
Préciser le sens du mouvement de l’eau pendant :
− l’inspiration (réponse attendue : l’eau entre dans la bouche) ;
− l’expiration (réponse attendue : l’eau sort des opercules).
Reproduire de façon simple en indiquant le sens du mouvement de l’eau :
− un poisson qui inspire ;
− un poisson qui expire.
Indiquer le gaz que contient l’eau :
− inspirée (réponse attendue : oxygène) ;
− expirée (réponse attendue : gaz carbonique).
Expliquer le mécanisme de la respiration par les branchies (réponse attendue : l’eau riche
en oxygène entre par la bouche pour aller vers les branchies, puis l’eau riche en gaz
carbonique sort par les opercules).
ÉVALUATION
X Exemples d’items
y Le poisson respire par les poumons.
y Lorsque le poisson respire, l’eau enrichie d’oxygène entre par la bouche.
y Lorsque le poisson respire, l’eau enrichie de gaz carbonique sort par les opercules.
– Nomme le gaz qui enrichit l’eau que le poisson :
y inspire ;
y expire.
– Décris les deux mouvements respiratoires du poisson, en précisant le sens du mouvement de l’eau et
les positions de la bouche et des opercules.
– Complète le schéma ci-après en ajoutant la nature du gaz qui enrichit l’air et l’eau :
Eau riche en Eau riche en

.............................. Branchie ..............................
X Traitement d’une situation similaire : Bruno révise son cours sur la respiration par les branchies en
l’expliquant à ses grandes sœurs Nathalia et Céleste. Précise pour chacune des affirmations suivantes si
c’est vrai ou faux :
– les poissons respirent par les branchies ;
– lorsque le poisson inspire, la bouche et les opercules sont ouverts ;
– lors de l’expiration, l’eau sort à la fois par la bouche et par les opercules ;
– lorsqu’un poisson respire, les branchies captent l’oxygène de l’eau et rejettent le gaz carbonique.
MSCE2.1.3 : La respiration des animaux par les trachées

y Savoir essentiel : la respiration par les trachées.
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication du mécanisme de la respiration par les trachées
chez les animaux.

y Exemple de situation : Mardochée vient de regarder avec son grand frère un film documentaire sur la
respiration des insectes. Il lui demande de lui expliquer avec des termes simples comment fonctionne la
respiration des insectes. Après plusieurs tentatives, Mardochée ne comprend toujours pas. Les élèves vont
l’aider en expliquant de façon simple le mécanisme de la respiration par les trachées chez les insectes.
Observer des images légendées représentant :
− le système respiratoire d’un insecte (Figure 1) ;
− les deux mouvements respiratoires ;
− la nature du gaz inspiré ainsi que celle du gaz expiré.
Identifier − les organes respiratoires (réponse attendue : les trachées) ;
− les orifices respiratoires (réponse attendue : les stigmates) ;
− les deux mouvements respiratoires (réponse attendue : l’inspiration et l’expiration).
Préciser le type d’animaux qui respirent par les trachées.
Indiquer − la nature du gaz inspiré (réponse attendue : l’air riche en oxygène) ;
− par où le gaz inspiré entre (réponse attendue : par les stigmates) ;
− la nature du gaz expiré (réponse attendue : l’air riche en gaz carbonique) ;
− par où le gaz expiré sort (réponse attendue : par les stigmates).
Décrire de façon simple, en précisant la nature du gaz et le sens du mouvement du gaz (de
l’extérieur vers l’animal ou de l’animal vers l’extérieur) :
− l’inspiration (réponse attendue : entrée de l’air riche en oxygène dans le corps de
l’animal) ;
− l’expiration (réponse attendue : sortie de l’air riche en gaz carbonique du corps de
l’animal).
Expliquer le mécanisme de la respiration par les trachées (réponse attendue : l’air riche en
oxygène pénètre par de petits trous appelés stigmates avant d’arriver aux trachées ; l’air
riche en gaz carbonique est rejeté vers l’extérieur).
Figure 1
ÉVALUATION
– Nomme :
y les organes qui permettent aux insectes de respirer ;
y le gaz qui pénètre dans l’organe respiratoire ;
y le gaz qui est rejeté par l’organe respiratoire.
– Décris les deux mouvements respiratoires.
X Traitement d’une situation similaire : Merlin, qui a 7 ans, se demande si les insectes respirent. Il a déjà
eu l’occasion de voir les insectes manger, mais, pour la respiration, il n’est pas très sûr.
– Aide-le, en précisant :
y les organes de respiration des insectes ;
y le gaz inspiré ;
y le gaz expiré.
– Décris le mécanisme de la respiration des insectes qui vivent à l’air libre.
MSCE2.2.1 : Les organes protecteurs d’une fleur
y Catégorie de savoirs : les plantes à fleurs.
− Le sépale
− Le pétale
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des organes protecteurs d’une fleur.
y Exemple de situation : Cérena et son frère cadet Péniel, en promenade dans un jardin botanique, discutent
avec un jardinier devant des fleurs. Ce dernier donne deux fleurs à Céréna à accrocher dans ses cheveux. Il
parle de sépale et de pétale mais Péniel n’a pas compris où se situaient ces éléments. Il veut être capable de
les identifier sur n’importe quelle fleur. À partir d’une image légendée (image 1), les élèves sont appelés à
aider Péniel en indiquant où se trouvent les pétales et les sépales par rapport au pédoncule, en comparant
leurs couleurs et leurs formes à celle des feuilles.
étamine
pistil
sépale pétale
feuille pédoncule
Image 1 Image 2
Observer − une fleur ;
− une image légendée d’une fleur (image 1).
Lire sur l’image légendée chaque nom en l’associant à la partie correspondante.
Préciser − les noms des organes protecteurs de la fleur vus sur l’image (réponse attendue :
sépale, pétale) ;
− le nombre de types d’organes protecteurs (réponse attendue : 2) ;
− le nom des organes protecteurs en contact avec le pédoncule (réponse attendue :
les sépales).
Comparer − la couleur des sépales à celle des feuilles (réponse attendue : même couleur).
− la forme des sépales à celle des feuilles (réponse attendue : formes semblables) ;
− la couleur des pétales à celle des feuilles (réponse attendue : couleurs différentes).
− la forme des pétales à celle des feuilles (réponse attendue : formes différentes).
Donner dans l’ordre, le nom des organes protecteurs en partant du pédoncule (réponse
attendue : sépales puis pétales).
Faire la synthèse sur la couleur, la forme, les positions relatives par rapport au pédoncule
(réponse attendue : les sépales sont de couleur verte et ont une forme semblable
à celles des feuilles ; les pétales ont une couleur et une forme différente de celle des
feuilles ; les sépales sont en contact avec le pédoncule).

Identifier − sur une autre image non légendée (image 2) :
y les sépales ;
y les pétales.
− sur une fleur :
y les sépales ;
y les pétales.
ÉVALUATION
X Exemples d’items
– Donne le nombre de types d’organes protecteurs que possède une fleur.
– Cite les noms de ces organes protecteurs.
y Une fleur possède trois types d’organes protecteurs.
y Les organes protecteurs en contact avec le pédoncule sont les sépales.
y Les pétales ont la même forme que les feuilles.
y Les sépales ont la même couleur que les feuilles.
X Traitement d’une situation similaire : David est stagiaire dans un hôtel. On lui
demande de décorer une chambre nuptiale en répandant des pétales de fleurs
sur le lit. L’image ci-contre représente le modèle de fleur qu’il va utiliser. Indique
à David, par une flèche sur le dessin, ce qu’il doit détacher pour décorer la
chambre.
MSCE2.2.2 : Les organes reproducteurs d’une fleur

y Catégorie de savoirs : les plantes à fleurs.
− L’étamine
− Le pistil
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à la description des organes reproducteurs d’une fleur.
y Exemple de situation : Chandrel et son petit frère ont regardé un film documentaire sur la reproduction des
plantes à fleurs, et en particulier sur les organes reproducteurs des fleurs. Chandrel voudrait échanger avec
ses amis à ce sujet. Malheureusement, il s’embrouille et donne des réponses contradictoires aux questions. Les
élèves vont devoir l’aider à identifier les organes reproducteurs d’une fleur.
Pistil : organe reproducteur femelle
Étamine : organe reproducteur mâle
Schéma 1
Observer − une fleur ;
− une image légendée représentant la coupe longitudinale d’une fleur (voir schéma 1
page précédente).
Repérer sur l’image :
− le pistil ;
− les étamines.
Indiquer − l’organe mâle ;
− l’organe femelle.
Dessiner une fleur en désignant par des flèches le pistil et les étamines.
Retrouver sur la fleur :
− la partie visible du pistil ;
− les étamines.
Décrire − la partie visible du pistil ;
− une étamine.
ÉVALUATION
– Nomme les organes reproducteurs d’une fleur.
y Le pistil porte les étamines.
y Le pistil est l’organe reproducteur mâle de la fleur.
y L’étamine est l’organe reproducteur mâle de la fleur.
X Traitement d’une situation similaire : Le schéma ci-après est une coupe longitudinale d’une fleur.
Indique par des flèches le pistil et les étamines.

MSCE2.3 : La reproduction des plantes
y Catégorie de savoirs essentiels : la reproduction des plantes.
− La reproduction par les graines
− La reproduction par les boutures
− La reproduction par les tubercules
− La reproduction par les rejets
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’identification de quelques modes de reproduction chez les
plantes.
y Exemple de situation : Nety est en vacances chez sa grand-mère. Elle voit cette dernière préparer des
semences pour ses champs. Elle y cultive des arachides, du manioc, des patates douces, de l’oseille et du maïs.
Nety est étonnée par les différents types de semences. Elle pensait que toutes les plantes se reproduisaient
à partir de graines. Elle se renseigne auprès de sa grande sœur qui ne peut pas lui en dire plus. Les élèves
vont éclairer Nety en identifiant, à partir des semis réalisés dans des bacs en classe, quelques modes de
reproduction des plantes.
➣ Activité à réaliser avant le jour du cours et pendant plusieurs jours
Réaliser des semis dans des bacs remplis de terre fertile à partir de boutures, de graines, de
tubercules, de rejets et de bulbes (le nom de chaque type de semence est écrit sur le
bac correspondant).
Suivre l’évolution des plants provenant des semis.
➣ Activité à réaliser le jour du cours

− Activité 1 : Des types de semences
Observer quelques types de semences (des boutures, des graines, des tubercules, des rejets et
des bulbes).
Nommer les différents types de semences observés (l’enseignant donnera les noms des types de
semences que les apprenants ne trouveront pas).
Identifier au milieu d’un autre groupe de semences :
− les graines ;
− les boutures ;
− les tubercules ;
− les rejets ;
− les bulbes.
− Activité 2 : Des semences aux plants

Observer − les plants qui sont dans les bacs ;
− les semences qui ont été utilisées.
Associer chaque plant au type de semence qui a été mis en terre.
Expliquer le passage des semences aux plants.
Identifier les modes de reproduction des plantes mis en évidence dans cette activité.
➣ Activité à réaliser en dehors de la classe
Réaliser des semis avec trois types de semences.
Faire l’entretien des plantes.
Partager son expérience avec ses pairs.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Cite les différents modes de reproduction chez les plantes.
X Traitement d’une situation similaire : Monsieur Paul a un ami qui a un figuier et des bananiers. Il veut
reproduire ces plantes chez lui. Pour cela, il prélève deux morceaux d’un rameau du figuier (image 1) et
un autre élément (image 2) près des bananiers. Après les avoir plantés chez lui, il obtient deux plants de
figuier et quatre pousses de bananier.
Image 1 Image 2
Identifie le mode de reproduction utilisé pour chaque type de plante.
MSCE2.4.1 : Les changements entre l’état liquide et l’état solide

y Catégorie de savoirs essentiels : les changements d’états de l’eau.
− La solidification
− La fusion
y Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter des situations qui
font appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des phénomènes qui accompagnent les
transformations physiques de l’eau entre l’état liquide et l’état solide.
y Exemple de situation : Il est 8 h et Jonathan prépare une limonade qu’il offrira à ses amies Dalia et Gisèle
cet après-midi. Pour cela, il a besoin de glaçons. Il verse de l’eau dans un bac à glaçons qu'il place dans le
congélateur. L’après-midi, il sort le bac du congélateur et constate que la glace s’est formée. Il met les glaçons
dans la limonade. Lorsque ses amies arrivent, les glaçons ont disparu. Jonathan en parle à ses amies et leur
demande d’expliquer pourquoi l’eau s’est transformée en glace, puis pourquoi la glace a fondu. Mais toutes
les deux ne savent pas l’expliquer. En travaillant sur deux expériences sur les transformations physiques de
l’eau, les élèves sont amenés à fournir une explication.

− Activité 1 : La solidification
Réaliser l’expérience suivante : placer un petit flacon contenant de l’eau dans un seau rempli
d’un mélange de morceaux de glace et de sel, puis attendre jusqu’à ce que l’eau du
flacon se transforme en glace.
Observer le contenu du flacon :
− au début de l’expérience ;
− à la fin de l’expérience.
Dire ce qu’il y a dans le flacon :
− à la fin de l’expérience.
Préciser l’état final de ce qu’il y a dans le flacon.
Expliquer la solidification (réponse attendue : l’eau, maintenue pendant longtemps dans un
endroit froid, se transforme en glace).
− Activité 2 : La fusion
Réaliser l’expérience suivante : placer dans un verre vide un morceau de glace, puis attendre.
Observer le contenu du verre :
− après la disparition de la glace.
Préciser l’état final de ce qui est dans le verre.
Expliquer − la fusion (réponse attendue : la glace fond et se transforme en eau) ;
− le phénomène observé par Jonathan (réponse attendue : l’eau placée dans le
congélateur se transforme en glace, ensuite la glace se retransforme en eau liquide
dans la boisson).
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relie par une flèche chaque case du tableau de gauche à la case correspondante du
tableau de droite.
Liquéfaction
Transformation de la glace en eau liquide
Fusion
Transformation de l’eau liquide en glace
Solidification
État solide État liquide

(glace) (eau)
X Traitement d’une situation similaire : Lorsqu’on place une bouteille d’eau dans un congélateur, l’eau se
transforme en glace. Si l’on retire la bouteille du congélateur pour la laisser à l’air libre, la glace redevient
de l’eau liquide. Nomme :
– la première transformation ;
– la deuxième transformation.
MSCE2.4.2 : Les changements entre l’état liquide et l’état gazeux
y Catégorie de savoirs essentiels : les changements d’états de l’eau.
− La vaporisation
− La liquéfaction ou condensation
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative aux transformations physiques de l’eau entre l’état liquide et
l’état gazeux.
y Exemple de situation : Thélisa est intriguée par un phénomène qu’elle remarque à chaque fois qu’une
casserole est mise sur le feu : lorsqu’elle retire le couvercle de la casserole, un mince filet d’eau dégouline du
couvercle, alors que si la casserole n’a pas été mise sur le feu, le couvercle est sec. Bien résolue à résoudre ce
mystère, elle se met à émettre des hypothèses : « Serait-ce le même phénomène qui se produit lorsque des
gouttelettes d’eau se forment sur une bouteille sortie du réfrigérateur ? Et pourtant la bouteille est froide
alors que le couvercle de la marmite est chaud. » Pour l’aider à trouver une explication, elle te demande de
réaliser deux expériences.
− Activité 1 : La vaporisation
Réaliser l’expérience suivante : chauffer une très petite quantité d’eau dans une casserole non
couverte jusqu’à ébullition et disparition totale de l’eau.
Observer pendant le chauffage :
− le contenu de la casserole ;
− le dessus de la casserole.
Dire − comment varie la quantité d’eau dans la casserole ;
− ce qui apparaît au-dessus de la casserole ;
− en quoi consiste la vaporisation (réponse attendue : transformation de l’eau en
vapeur).
− Activité 2 : La liquéfaction ou condensation

Réaliser l’expérience suivante : chauffer une petite quantité d’eau dans une casserole avec un
couvercle jusqu’à ébullition.
Observer − le dessus de la casserole lors de l’ébullition ;
− la surface intérieure du couvercle de la casserole.
Dire ce qui apparaît :
− au-dessus de la casserole ;
− sur la surface intérieure du couvercle de la casserole ;
− en quoi consiste la liquéfaction ou condensation (réponse attendue :
transformation de la vapeur en eau liquide).
Expliquer le phénomène constaté par Thélisa (réponse attendue : lorsque le contenu de la
casserole commence à bouillir, l’eau subit la vaporisation ; ensuite, la vapeur d’eau qui
s’élève subit la liquéfaction au contact du couvercle. C’est ce qui explique le filet d’eau
sur le couvercle. Dans le cas où la casserole n’est pas placée sur le feu, il n’y a pas de
vaporisation ; c’est pourquoi le couvercle reste sec).

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relie par une flèche chaque case du tableau de gauche à la case correspondante du
tableau de droite.
Liquéfaction
Transformation de l’eau liquide en vapeur
Solidification
Transformation de la vapeur en eau liquide
Fusion
Vaporisation
X Traitement d’une situation similaire : Madame Ntsoko fait bouillir des ignames dans une grosse
marmite pleine d'eau. Les ignames et l’eau sont au fond de la marmite et le couvercle est à environ
20 cm au-dessus. Pour vérifier si les ignames sont cuites, elle enlève le couvercle ; un mince filet d’eau
s’écoule du couvercle.
– Cite les transformations subies par l’eau de la marmite avant qu'elle se retrouve sur le couvercle.
– Décris chacune de ces transformations.
État liquide Vapeur

(eau)
MSCE2.5 : Quelques actions de restauration des paysages naturels

y Catégorie de savoirs essentiels : les paysages naturels.
− La dépollution des cours d’eau et des voiries
− La restauration de la faune
− La restauration de la flore
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des actions de restauration des paysages.
y Exemple de situation : Justice est de retour dans son village natal après cinq ans passés en ville. Elle est
frappée par de grands changements : la forêt, qui était proche du village, a pratiquement disparu ; il est
interdit de pêcher et de se baigner dans la rivière qui se trouve à 1 km du village ; son oncle chasseur doit
marcher toute une journée avant de trouver du gibier, alors que dans son enfance il arrivait à attraper des
petits animaux juste à côté de la maison. Les villageois assimilent ces malheurs à la colère des ancêtres,
mais Justice est convaincue que l’Homme en est le responsable et qu’il existe des actions spécifiques pour
restaurer ces richesses de la nature.
Après avoir fait une promenade pour observer les dégradations des paysages et avoir analysé des vidéos (ou
des images) montrant des actions de restauration, les élèves vont aider Justice à recenser quelques actions
pour améliorer l’environnement de son village.
➣ Activité à réaliser avant le jour du cours : L’enquête
Réaliser une promenade pour découvrir un des paysages suivants :
− cours d’eau pollué par des déchets ;
− forêt dévastée.
Recenser les conséquences de la dégradation des paysages découverts lors de la promenade sur
les hommes et les animaux.
Noter sur une fiche les observations réalisées sur le terrain.
➣ Activités à réaliser le jour du cours

− Activité 1 : La dépollution des cours d’eau
Regarder une vidéo (des images) montrant :
− le curage des cours d’eau pour enlever les polluants solides ;
− le traitement des eaux pour éliminer des polluants toxiques.
Rappeler les conséquences de la pollution des cours d’eau sur les hommes et les animaux
observée lors de la promenade.
Dire − si l’eau d’un cours d’eau pollué peut être :
y consommée sans danger par les hommes ou les animaux,
y utilisée sans risques pour se laver ou laver des vêtements ;
− si des poissons qui survivent dans un cours d'eau pollué peuvent être consommés
sans danger ;
− si l’eau d’un cours d’eau pollué peut être à l’origine de la présence de moustiques ou
de sangsues.
Indiquer − les dangers lorsque l'eau d'un cours d'eau pollué est :
y consommée par les hommes ou les animaux,
y utilisée pour se laver où laver des vêtements ;
− les dangers possibles si les poissons d’un tel cours d'eau sont consommés ;
− les dangers possibles pour les riverains d’un tel cours d’eau.
Identifier à partir de la vidéo (ou des images) les actions à prévoir pour débarrasser les cours d’eau :
− des polluants solides non toxiques (réponse attendue : curage des cours d’eau) ;
− des polluants toxiques (réponse attendue : traitement des eaux).

− Activité 2 : La restauration de la faune et de la flore
Observer une vidéo (des images) montrant :
− des personnes en train de planter des arbres ;
− des espèces d’animaux menacées de disparition (gorilles…) réintroduites dans leur
environnement naturel.
Identifier les différentes actions vues dans la vidéo (ou sur les images).
Dire − comment le fait de planter les arbres contribue à :
y la régénération des forêts,
y la préservation de l’habitat des animaux ;
− comment la Journée de l’arbre (le 6 novembre) peut contribuer à favoriser la
régénération de la forêt ;
− comment le fait de réintroduire des espèces menacées de disparition peut
contribuer à la restauration de la faune.
Faire la synthèse des actions de restauration vues dans les activités 1 et 2.
➣ Activité à faire en dehors de la classe après le cours

Discuter des actions à prendre pour rendre propre le ou les cours d’eau de son environnement.
Participer aux actions décidées par les adultes pour rendre propre les cours d’eau de son
environnement.
Parler de l’importance de la Journée de l’arbre dans son entourage.
Planter au moins un arbre à la prochaine Journée de l’arbre.
Entretenir le ou les arbre(s) planté(s).
ÉVALUATION
X Exemples d’items : Cite une action pour participer à :
– la restauration d’une forêt ;
– la dépollution d’un cours d’eau ;
– la restauration des espèces d’animaux sauvages en voie de disparition.
X Traitement d’une situation similaire : Une ONG œuvrant pour l’environnement se propose de dépolluer
les cours d’eau qui passent près de ton village et de restaurer la forêt. On te demande ta contribution.
Propose quelques actions à entreprendre dans chaque cas.
MSCE2.6 : La réalisation d’un circuit électrique simple
y Catégorie de savoirs essentiels : l’électricité.
− La connexion des éléments
− L’association des piles
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à la réalisation d’un circuit électrique simple.
y Exemple de situation : Pendant les vacances, Alpha se rend au village de sa grand-mère. Comme il n’y
a pas d’électricité, il décide de monter son propre système d’éclairage en réalisant un circuit électrique
simple à partir des éléments suivants : deux piles, une ampoule et des fils électriques. Malheureusement,
cela ne fonctionne pas et il abandonne après plusieurs tentatives. Après avoir étudié deux circuits électriques
simples et leurs principes élémentaires puis analyser le schéma d’Alpha (voir schéma 1), les élèves émettront
des hypothèses sur la cause du dysfonctionnement et proposeront des solutions.
Schéma 1
− Activité 1 : Formulation des hypothèses
Réaliser le circuit du schéma d’Alpha.
Dire si la lampe s’allume ou non.
Émettre des hypothèses expliquant pourquoi la lampe ne s’allume pas.
Noter sur une fiche les différentes hypothèses.
− Activité 2 : Connexion des éléments d’un circuit

Réaliser les manipulations suivantes à partir du circuit (schéma 2) (l’ampoule est allumée) :
y détacher un fil au niveau de la pile puis le remettre comme au début ;
y détacher un fil au niveau de l’ampoule puis le remettre comme au début ;
y brancher les deux fils à un seul endroit au niveau de l’ampoule, puis les remettre
comme au début ;
y brancher les deux fils à un seul endroit au niveau de la pile, puis remettre comme
au début ;
y changer les positions des fils au niveau de la pile, puis les remettre comme au
début ;
y changer les positions des fils au niveau de l’ampoule puis les remettre comme au
début.
Indiquer dans quels cas l’ampoule s’éteint.

Préciser − dans chaque cas si :
y les éléments sont toujours connectés correctement après la manipulation,
y la manipulation a modifié le circuit ;
− les mauvaises connexions ;
− les bonnes connexions.
Identifier comment connecter correctement un élément à d’autres pour la réalisation d’un
circuit comportant au moins trois (3) éléments (réponse attendue : relier l’élément
par des fils conducteurs à deux autres, chaque borne étant fixée à un des deux autres
éléments).
Schéma 2
− Activité 3 : Association des piles
Réaliser la manipulation suivante à partir du circuit (voir schéma 3) (l’ampoule est allumée) :
relier les bornes et les piles entre elles et relier les bornes au reste du circuit, puis
réinstaller les éléments comme au début.
Dire si l’ampoule s’éteint ou non.
Préciser pourquoi l’ampoule s’éteint.
Identifier une règle simple sur la meilleure façon d’associer les piles (réponse attendue : la
borne positive de l’une des piles doit être reliée à la borne négative de l’autre).
Faire une synthèse des règles pour la réalisation d’un circuit simple mise en évidence dans
les activités 2 et 3.
Réponse attendue :
y connexion des éléments : relier l’élément par des fils conducteurs à deux autres,
chaque borne étant fixée à un des deux autres éléments ;
y association des piles : la borne positive de l’une des piles doit être reliée à la borne
négative de l’autre).
Schéma 3
− Activité 4 : Correction de l’erreur sur le circuit d’Alpha
Observer la connexion des piles dans le circuit du schéma d’Alpha.
Lire les hypothèses notées sur la fiche d’observations qui expliquent pourquoi la lampe ne
s’allume pas.
Identifier la cause qui fait que l’ampoule ne s’allume pas (l’hypothèse juste).
Réaliser correctement le circuit (l’ampoule doit s’allumer).
ÉVALUATION
– Dis comment les éléments d’un circuit électrique simple doivent être connectés.
– Précise la meilleure façon d’associer les piles dans un circuit électrique.
X Traitement d’une situation similaire : Nathan a réalisé un circuit électrique avec deux piles, une ampoule
et des fils électriques (voir schéma 4). Malheureusement, l’ampoule ne s’allume pas. Il te demande de
l’aide.
– Montre-lui les erreurs qu’il y a dans son circuit.
– Propose le schéma correct.
Schéma 4
MSCE2.7 : Quelques propriétés des sols

y Catégorie de savoirs essentiels : les sols.
− L’imperméabilité
− La perméabilité
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des propriétés des sols.
y Exemple de situation : Martino va à l’école située à 4 km de son village. Entre son village et l’école se trouve
un autre village où vivent quelques camarades de classe. Un jour, après une grosse pluie, Martino constate
la formation de plusieurs mares d’eau aux alentours de l’école et dans tout le village. Ces mares perdurent
plusieurs jours, alors que dans le village de ses camarades, les rares mares disparaissent après quelques
heures. Dans son propre village, il n’y a quasiment aucune mare après la pluie. Martino demande à son père
pourquoi les mares du village où se trouve l’école mettent longtemps à disparaître par rapport à celles de
leur village et du village voisin. La réponse donnée par ce dernier n’est pas très claire. Les élèves vont aider
Martino à identifier, à partir de manipulations sur de l'argile et du sable, quelques propriétés des sols qui
expliquent ce qui se passe.

− Activité 1 : La perméabilité
Réaliser l’expérience suivante : placer un tamis contenant du sable fin sur un récipient vide
puis verser de l’eau sur le sable.
Dire − si l’eau coule ou non dans le récipient sous le tamis ;
− pourquoi l’eau se retrouve dans le récipient sous le tamis (réponse attendue : le
sable se laisse traverser par l’eau).
Citer deux autres corps qui se laissent traverser par l’eau, appelés aussi corps perméables.
Définir la perméabilité (réponse attendue : la propriété d’un matériau qui se laisse traverser
par l’eau).
− Activité 2 : L’imperméabilité
Réaliser l’expérience suivante : placer un tamis contenant de l’argile sur un récipient vide puis
verser de l’eau sur l’argile.
Dire − si l’eau se retrouve ou non dans le récipient sous le tamis ;
− pourquoi l’eau ne se retrouve pas dans le récipient sous le tamis (réponse
attendue : l’argile ne se laisse pas traverser par l’eau).
Citer deux autres corps qui, comme l’argile, ne se laissent pas traverser par l’eau, appelés
aussi corps imperméables.
Définir l’imperméabilité (réponse attendue : la propriété d’un matériau qui ne se laisse pas
traverser par l’eau).
Expliquer le constat fait par Martino (réponse attendue : sur les terrains sablonneux, l’eau de la
pluie s’infiltre dans le sol à cause de la perméabilité du sable ; il ne se forme donc pas de
mares. Sur les terrains argileux, l’eau reste en surface à cause de l’imperméabilité du
sol, d’où la formation de mares).
ÉVALUATION
– Nomme la propriété d’un sol qui se laisse traverser par l’eau , et celle d'un sol qui retient l’eau à sa surface.
– Dis pourquoi un sol sableux ne retient pas l’eau à sa surface.
X Traitement d’une situation similaire : Lors d’une promenade après la tombée de la pluie, Brel constate
qu’il y a des mares le long de la route, mais qu'il n’y aucune mare dans sa parcelle. Explique :
– l’absence de mares dans la parcelle de Brel ;
– la présence de mares le long de la route.
MSCP2.8 : La mesure de la température

y Catégorie de savoirs essentiels : la température.
− Le thermomètre – Généralités
− La mesure de la température du corps avec un thermomètre
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à la mesure de température.
y Exemple de situation : Divine est malade. Sa mère demande à Malachie, son grand frère, de prendre sa
température pour vérifier si elle a de la fièvre. Malachie ne retrouve pas le thermomètre à affichage numérique
et doit utiliser le thermomètre à mercure. Malheureusement, il ne sait plus comment procéder. Les élèves
vont l’aider en lui montrant comment utiliser un thermomètre simple.
− Activité 1 : Le thermomètre – Généralités
Observer − l’image légendée d’un thermomètre à mercure ou à alcool ;
− un thermomètre.
Identifier les différentes parties observées :
− sur l’image ;
− sur le thermomètre.
Dire quelle est :
− l’unité de la température (réponse attendue : degré Celsius) ;
− la plus petite graduation ;
− la plus grande graduation.
Indiquer les différentes valeurs situées entre la plus petite et la plus grande graduation.
Repérer le niveau de la colonne de mercure ou de l’alcool dans le tube.
Lire la valeur de la graduation correspondant au niveau de mercure ou d’alcool
(ou les deux valeurs qui entourent le niveau du liquide).
− Activité 2 : La mesure de la température du corps avec un thermomètre

Initialiser le thermomètre à mercure en l’agitant.
Placer la tige du thermomètre sous ses aisselles pendant 2 à 3 minutes.
Lire la valeur de la température mesurée.
Préciser le rôle du thermomètre.
Faire la synthèse sur l’utilisation du thermomètre.
ÉVALUATION
– Dis à quoi sert un thermomètre.
– Précise ce qu’il faut faire avant de réaliser une mesure à l’aide du thermomètre.
– Donne l’unité de la température.
X Traitement d’une situation similaire : L’image ci-dessous représente un thermomètre médical après la
prise de température sur une personne malade.
– Indique sur l’image :
y la partie du thermomètre qui a été placée au contact de la personne malade ;
y le niveau de la colonne de mercure.
– Donne les valeurs qui entourent le niveau de la colonne de mercure.

MSCE2.9 : L’ombre et la lumière
− La propagation en ligne droite
− La formation des ombres
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication de la formation des ombres.
y Exemple de situation : Pendant la fête de Noël, Lucien et son petit frère Kazadi assistent à un spectacle musical.
Kazadi remarque que les chanteurs forment des ombres sur le mur derrière la scène. Il demande alors à son grand
frère de lui dire comment se forment les ombres, mais ce dernier n’en sait rien. Les élèves sont appelés à l’aider en
montrant le principe de la propagation de la lumière et en expliquant la formation des ombres.
− Activité 1 : La propagation en ligne droite
Réaliser les manipulations suivantes (voir figure 1) :
− entre une lampe allumée et un écran, placer trois panneaux en carton de même
dimension, percés chacun d'un petit trou en son centre (on numérotera les cartons
de 1 à 3, en partant de la source de la lumière vers l’écran) ;
− placer les trois panneaux de façon à ce que la lumière de la lampe arrive sur l’écran
en passant par les trois trous, puis les fixer dans cette position.
Observer le chemin suivi par la lumière depuis le premier trou jusqu’à l’écran.
Préciser la forme de la ligne qui correspond à ce trajet (réponse attendue : ligne droite).
Décaler le carton 1 par rapport aux autres.
Dire si la lumière arrive toujours sur l’écran.
Replacer le carton 1 de façon à retrouver la lumière à nouveau sur l’écran.
Préciser à nouveau la forme de la ligne suivie par la lumière (réponse attendue : ligne droite).
Reproduire les quatre étapes précédentes, à tour de rôle, avec les cartons 2 et 3.
Conclure sur la façon dont la lumière se propage entre deux points (réponse attendue : la
lumière se propage en ligne droite entre deux points).
Figure 1
− Activité 2 : La formation des ombres
Rappeler les définitions des termes ci-après :
− corps opaque (réponse attendue : corps qui ne se laisse pas traverser par la
lumière) ;
− corps translucide (réponse attendue : corps qui se laisse partiellement traverser par
la lumière, mais au travers duquel on ne peut voir l’objet qui émet cette lumière) ;
− corps transparent (réponse attendue : corps qui se laisse parfaitement traverser par
la lumière et au travers duquel on peut voir l’objet qui émet cette lumière).
Réaliser l’expérience décrite ci-après :
− placer un panneau en carton percé d’un trou devant une lampe ;
− placer un disque en carton devant la lumière qui sort du trou ;
− placer un écran derrière le disque en carton.
Observer − la zone située derrière le disque ;
− l’écran.
Préciser − ce que l’on voit sur l’écran.
Dire − si le carton est transparent, translucide ou opaque (réponse attendue : le carton est
opaque) ;
− pourquoi la zone derrière le disque n’est pas éclairée (réponse attendue : la lumière
ne peut pas traverser le carton) ;
− pourquoi l’ombre sur l’écran a la même forme que le disque (réponse attendue :
comme la lumière se propage en ligne droite, les rayons non interceptés par le disque
délimitent la forme du disque sur l’écran) ;
− pourquoi les autres parties de l’écran sont éclairées (réponse attendue : il n’y
a aucun obstacle pour intercepter la lumière qui arrive sur ces autres parties de
l’écran).
Expliquer le principe de la formation des ombres (réponse attendue : une partie de la lumière
est interceptée par un corps opaque, alors que l’autre partie arrive sur l’écran ; la partie
non éclairée est l’ombre).
ÉVALUATION
1. Dis comment se propage la lumière entre deux points
(voir figure 2).
2. Choisis la bonne réponse :
– Pour former l’ombre d’un objet opaque, il faut que :
y l’objet se place entre la source de lumière et l’écran ;
y l’écran se place entre la source de lumière et l’objet.
– L’ombre d’un objet formée sur un écran :
y a la même forme que cet objet ;
y n’a pas la même forme que l’objet.
X Traitement d’une situation similaire :
Quand il y a du soleil, on voit les ombres des objets.
Explique le phénomène de la formation de ces ombres. Figure 2
MSCE2.10 : Quelques caractéristiques des matériaux d’usage courant

y Catégorie de savoirs essentiels : les matériaux.
− La rigidité
− La plasticité
− L’élasticité
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à la caractérisation de quelques matériaux d’usage courant.
y Exemple de situation : M. Philippe veut aider son fils à fabriquer une œuvre d’art à exposer lors de la
cérémonie de clôture de l’année scolaire. Un de ses collègues, enseignant en art plastique, lui conseille de
choisir un matériau élastique, mais M. Philippe ne sait pas comment reconnaître cette propriété. Les élèves
vont l’aider en réalisant des tests simples qui mettent en évidence certaines caractéristiques des matériaux.

Les actions de l’élève Les contenus sur lesquels portent les actions de l’élève
Observer les matériaux ci-après :
− pâte à modeler obtenue à partir d’argile ;
− plastique souple ;
− caoutchouc ;
− céramique ;
− fil en cuivre ;
− fil en aluminium.
Nommer les matériaux (l’enseignant nommera ceux que les apprenants ne réussiront pas à identifier).
Manipuler chaque matériau en essayant de lui donner une forme quelconque.
Identifier − l’objet ou les objets qui résiste(nt) et ne change(nt) pas de forme, aussi appelé(s)
objet(s) rigide(s) ;
− l’objet ou les objets qui prend (prennent) la forme imposée et la garde(nt), aussi
appelé(s) objet(s) plastique(s) ;
− l’objet ou les objets qui prend (prennent) la forme imposée, mais retrouve(nt) la
forme initiale par la suite, aussi appelé(s) objet(s) élastique(s).
Citer trois autres exemples de matériaux :
− rigides ;
− plastiques ;
− élastiques.
Définir − la rigidité (réponse attendue : propriété d’un matériau qui résiste à la déformation
et ne change pas de forme) ;
− la plasticité (réponse attendue : propriété d’un matériau qui se déforme et garde la
nouvelle forme même lorsque la cause de la déformation cesse) ;
− l’élasticité (réponse attendue : propriété d’un matériau qui se déforme
temporairement et reprend sa forme initiale lorsque la cause de la déformation cesse).
ÉVALUATION
X Exemples d’items : Relie par une flèche chaque élément de la colonne de gauche à l’élément
correspondant de la colonne de droite.
ne se déforme pas ●
● plasticité
se déforme
● ● élasticité
et garde la nouvelle forme
● rigidité
se déforme, mais reprend ●
sa forme initiale par la suite
X Traitement d’une situation similaire : M. Mboungou est mécanicien. Quand il ne trouve pas sur le
marché les pièces de rechange dont il a besoin, il lui arrive de les fabriquer lui-même. Aujourd’hui, il
veut fabriquer une pièce qu’il ne peut extraire du véhicule en réparation. Il demande alors à un de ses
apprentis de reproduire les contours de la pièce en utilisant une tige de petit diamètre de différents
matériaux. L’apprenti utilise trois matériaux différents :
– avec la tige du matériau 1, il parvient à reproduire la forme, mais dès qu’il lâche la tige, elle reprend
sa forme initiale ;
– avec la tige du matériau 2, il se blesse tellement le matériau résiste et est impossible à déformer ;
– avec avec la tige du matériau 3, il parvient à reproduire la forme de la pièce du véhicule, et la tige
garde sa forme une fois qu’il l’a lâchée.
Précise ce qui caractérise :
– le matériau 1 ;
– le matériau 2 ;
– le matériau 3.
MSCE2.11 : La fabrication d’un objet à partir d’un modèle
y Catégorie de savoirs essentiels : les objets techniques.
− Les matériaux
− Le matériel
− La procédure de fabrication
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à la fabrication d’un objet technique.
y Exemple de situation : Emmanuel veut reproduire un objet technique qu’il a vu chez un de ses amis. Il a trouvé
le schéma de l’objet dans un manuel de bricolage. Mais il dispose de peu de données et ne sait pas comment
procéder ; il lui manque des informations sur les matériaux, sur le matériel et sur la procédure de fabrication. Les
élèves vont l’aider à trouver une procédure simple à partir de la fabrication d’une lampe électrique rudimentaire.
Ils analyseront la lampe et son schéma pour identifier les matériaux et le matériel, déduire le processus de
fabrication avant de la reproduire, pour enfin écrire le cahier des charges pour sa fabrication.
− Activité 1 : Identification des matériaux
Observer − un modèle de lampe électrique ;
− les différentes parties de la lampe démontée.
Nommer les différents éléments qui constituent la lampe (réponse attendue : ampoule de
3 V, partie d’une bouteille en plastique, fil électrique, carton, ruban élastique, piles
cylindriques de 1,5 V).
Préciser le rôle de chaque élément de la lampe (réponse attendue : l’ampoule produit la
lumière, les piles allument l’ampoule, la bouteille protège l’ampoule, les fils permettent
à l’ampoule de s’allumer, le panneau de carton enroulé permet de maintenir les piles
ensemble, le ruban élastique permet de fixer l’ampoule, attachée à l’une des extrémités
du fil électrique, sur l’une des piles et l’autre extrémité du fil électrique sur l’autre pile).
Identifier les matériaux (réponse attendue : deux piles cylindriques, une bouteille en plastique
dont le fût a le même diamètre que les piles, 50 cm de ruban élastique, 50 cm de fil
électrique flexible, panneau en carton).
− Activité 2 : Identification du matériel

Les actions de l’élève les contenus sur lesquels portent les actions de l’élève
Observer la lampe électrique.
Dire dans quel état se trouve chaque élément de la lampe.
Déduire quelle transformation a été réalisée sur :
− la bouteille (réponse attendue : découpage) ;
− le fil électrique (réponse attendue : le fil a été dénudé aux extrémités) ;
− le panneau de carton (réponse attendue : le carton a été découpé) ;
− le ruban élastique (réponse attendue : une entaille a été faite sur le ruban
élastique).
Préciser − l’outil nécessaire pour transformer :
y la bouteille (réponse attendue : un couteau) ;
y le fil électrique (réponse attendue : une pince coupante ou un couteau) ;
y le panneau de carton (réponse attendue : un couteau) ;
y le ruban élastique (réponse attendue : un couteau).
− le produit utilisé pour :
y maintenir le panneau en carton sous forme de cylindre autour des piles (réponse
attendue : de la colle ou une agrafeuse) ;
y fixer la bouteille sur le carton enroulé (réponse attendue : de la colle) ;
y maintenir ensemble les deux bouts du ruban élastique (réponse attendue : de la colle).

Identifier le matériel nécessaire pour fabriquer la lampe (réponse attendue : un pot ou un tube
de colle, une agrafeuse avec des agrafes, un petit couteau, une pince coupante).
− Activité 3 : Déduction de la procédure et fabrication de la lampe

Rappeler les transformations à faire subir :
− à la bouteille ;
− au fil électrique ;
− au panneau de carton ;
− au ruban élastique.
Déduire les manipulations à faire pour maintenir :
− les piles dans le carton ;
− l’ampoule sur l’une des piles ;
− la bouteille sur le carton enroulé contenant les piles ;
− la partie dénudée du fil reliée à l’ampoule sur l’autre pile.
Ordonner les différentes opérations (transformation des intrants et manipulations) de façon
logique.
Exécuter les opérations selon l’ordre trouvé dans l’action précédente.
Reprendre les actions précédentes si la lampe ne s’allume pas.
Faire une synthèse des matériaux, du matériel, des transformations à faire subir aux
matériaux et de la procédure de fabrication de la lampe.
ÉVALUATION
X Exemples d’items : Choisis dans chaque cas la bonne réponse :
– Pour reproduire un objet technique, on a juste besoin de connaître :
y les matériaux appropriés et la procédure de fabrication ;
y les matériaux appropriés, le matériel et la procédure de fabrication ;
y la procédure de fabrication.
– Le matériel à utiliser pour la fabrication d’un objet technique dépend :
y de la nature des transformations que vont subir les matériaux ;
y de la taille de l’objet ;
y du bon vouloir du fabricant.
– Pour dénuder un fil électrique, il faut :
y une pince coupante ou un couteau ;
y de la colle ;
y une agrafeuse.
X Traitement d’une situation similaire : Marcel veut fabriquer une lampe électrique qu’il utilisera pendant
les vacances dans le village de ses parents. Il ne sait pas trop comment s’y prendre. Aide-le en lui
indiquant :
– les matériaux ;
– le matériel ;
– les transformations à faire subir aux matériaux ;
– les différentes étapes de la fabrication.
Partie 3
GUIDES
PÉDAGOGIQUES
Cette partie présente les guides pédagogiques

de Sciences Primaire en CE1 et CE2.

3.1 Textes introductifs aux guides pédagogiques
3.1.1 Introduction
Les programmes de sciences au primaire sont basés sur l’approche par les compétences avec entrée par les
situations (APS). Ils visent, pour l’apprenant, le développement des compétences par le traitement des
situations, en se servant des savoirs essentiels comme ressources. Ils présentent à l’enseignant les éléments
nécessaires pour gérer l’activité de l’apprenant en classe.
Le contenu du programme est présenté dans des matrices comportant chacune les rubriques suivantes :
− la catégorie des savoirs essentiels ;
− la compétence attendue de l’élève ;
− un exemple de situation ;
− un tableau de spécifications ;
− une évaluation.
Pour exécuter ces programmes, l’enseignant est appelé à s’approprier la structure d’une situation (contexte,
problème, tâche à réaliser pour résoudre le problème), ainsi que la formulation d’un item d’évaluation et d’un
traitement de situation (les exemples d’items permettent de vérifier la compréhension des savoirs essentiels ; le
traitement d’une situation similaire permet de vérifier le développement de la compétence par l’apprenant). Il
suivra le modèle présenté dans les différentes matrices pour s’en inspirer. L’exemple de situation proposé doit
tenir compte de l’environnement social de l’apprenant. L’enseignant devra donc faire un effort de créativité
pédagogique pour éviter la monotonie.
Pour chaque matrice :
− l’enseignant est appelé à produire une fiche pédagogique qui lui servira de guide pendant le cours ;
− l’enseignant prévoira la page de l’apprenant qui servira de trace écrite.
Certaines matrices n’ont pas fait l’objet d’une exploitation dans les guides. Pour exploiter ces matrices, l’ensei-
gnant devra s’inspirer des démarches proposées dans le guide pour les matrices similaires.
3.1.2 Présentation du guide

Le guide pédagogique ou guide d’exécution d’un programme éducatif est un document officiel destiné aux
enseignants ou à tous ceux qui sont impliqués dans la formation et l’encadrement du personnel enseignant.
Il a pour objectifs :
− de faciliter la compréhension et le maniement du programme éducatif (PE) ;
− d ’orienter l’action pédagogique et didactique de l’enseignant en lui proposant des suggestions didactiques/
pédagogiques ;
− d ’aider l’enseignant à mieux organiser les enseignements/apprentissages afin de développer les compétences
définies dans le programme éducatif.
En appui au programme éducatif de sciences, ce guide apporte des précisions sur les rubriques suivantes :
y le code : le numéro de la matrice ;
y la catégorie des savoirs essentiels : le groupe auquel appartiennent les savoirs essentiels de la matrice ;
y le titre : celui de la matrice ;
y les prérequis : les acquis antérieurs dont dispose l’apprenant sur les savoirs essentiels ;
y les précisions sur les contenus : des commentaires ou informations essentiels sur les notions à enseigner ;
y les suggestions pédagogiques ou didactiques : la démarche didactique que l’enseignant peut suivre pour
bien mener ses séances d’enseignement/apprentissage, afin de permettre le développement des compétences
par l’apprenant ;
y l’évaluation : le contrôle des acquis, permettant de vérifier la compréhension des savoirs essentiels et le
développement des compétences par l’apprenant.
Il sied de noter que le programme éducatif est un outil de planification et que le guide lui sert d’appui. Le guide
constitue un supplément au programme afin de le rendre plus lisible. Les différentes rubriques du guide ci-dessus
énumérées sont présentées dans un tableau mis en parallèle avec les matrices correspondantes du programme.
86 Guides pédagogiques
3.2 Guide pédagogique CE1
MSCE1.1
Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font appel
à la catégorie de savoirs essentiels relative à la découverte de l’importance du sol pour les êtres vivants.
N° Rubriques Contenus
1 Catégorie des Les sols
savoirs essentiels
2 Titre MSCE1.1 : L’importance du sol pour les êtres vivants
3 Prérequis Connaissance de quelques animaux ayant leurs habitats dans le sol
4 Précisions L’importance du sol pour les plantes et les animaux :
sur les contenus − support des plantes ;
− source d’éléments nutritifs des plantes ;
− origine de la nourriture pour les animaux ;
− habitat de certains animaux (vers de terre, fourmis…).
5 Suggestions Démarche didactique :
pédagogiques − Faire observer les plantes et les animaux vus par les élèves lors de la promenade en
montrant le lien entre ces éléments et le sol.
Dans le cas où les élèves ne rencontrent pas d’animaux en train de se nourrir pendant
la promenade, l’enseignant va prévoir des images. La même chose se fera si aucun
terrier ou autre habitat situé dans le sol n’est vu.
− Faire exécuter les autres actions du tableau de spécifications.
Pour les deuxième et troisième actions (« indiquer » ; « préciser »), procéder de la
manière suivante :
y faire exécuter d’abord la première ligne de l’action « indiquer », puis la première
ligne de l’action « préciser » ;
y faire exécuter ensuite la deuxième ligne de l’action « indiquer », puis la deuxième
ligne de l’action « préciser » ;
y faire exécuter enfin la troisième ligne de l’action « indiquer », puis la troisième
ligne de l’action « préciser ».
Matériel utilisé ou support : les plantes dans leur environnement naturel, les images
des animaux.
N.B. : Pour atteindre un meilleur résultat, le mieux est de réaliser la séance en classe-
promenade. L’enseignant vérifiera si les élèves ont réalisé l’activité à mener après
le cours en initiant, le jour de la révision, un échange entre eux sur les actions qui
dégradent le sol et les conséquences de cette dégradation, ainsi que sur les actions à
mener pour le conserver en bon état.
6 Évaluation Mode : oral/écrit (se référer à la matrice et au cahier d’activités).
MSCE1.2.1/MSCE1.2.2
Compétences : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des différentes parties d’une plante et à la
description des différentes étapes de la vie d’une plante à fleurs.
1 Catégorie des Les plantes
savoirs essentiels
2 Titres MSCE1.2.1 Les différentes parties d’une plante
MSCE1.2.2 Les différentes étapes de la vie d’une plante

3 Prérequis MSCE1.2.1
Connaissance de quelques plantes
MSCE1.2.2
− Connaissance des conditions d’une bonne croissance des plantes
− Connaissance des différentes parties d’une plante
4 Précisions MSCE1.2.1
sur les contenus Les différentes parties d’une plante : la racine, la tige et les feuilles.
− La racine est la partie souterraine de la plante.
− La tige et les feuilles constituent la partie aérienne de la plante.
− La tige est la partie en contact avec les racines.
MSCE1.2.2
Les différentes étapes de la vie d’une plante : la germination, la croissance et le
développement.
− La germination : c’est la première étape de la vie d’une plante
y le nombre d’étapes de la germination : quatre ;
y les différentes étapes de la germination : apparition des racines, sortie des
cotylédons, allongement de la tige, tombée des cotylédons.
− La croissance : elle correspond à l’augmentation de la taille et de la grosseur de la
plante.
− Le développement : c’est l’évolution de la plante jusqu’à la maturité.
pédagogiques MSCE1.2.1
− Faire observer la plante apportée en classe en attirant l’attention des élèves sur ses
différentes parties.
− Faire exécuter les autres tâches du tableau de spécifications.
MSCE1.2.2
− Faire faire les semis dans des pots ou des bacs plusieurs jours avant le cours et les
entretenir.
− Faire observer l’évolution des graines en plantes en notant les transformations qui
s’opèrent à chaque étape (les élèves noteront les observations pour les exploiter le
jour où le cours aura lieu).
➣ Activité 1 : La germination
L’observation de l'image 1 permettra d’identifier les différentes étapes de la
germination des semis réalisés en classe. La dernière tâche sera donnée après avoir
vérifié les réponses aux tâches précédentes.
➣ Activité 2 : La croissance
− Faire observer les différentes plantes placées dans les pots en attirant l’attention sur
le fait qu’il s’agit d’une même espèce à différentes étapes de sa croissance.
− Organiser les élèves de façon à ce que la comparaison des tailles et des grosseurs
des plantes ne soient pas réalisées par les mêmes groupes.
➣ Activité 3 : Le développement
− Faire observer les différentes images en faisant remarquer qu’il s’agit de la même
espèce à la même période de l’année.
− Faire réaliser une synthèse à la fin de la dernière activité.
N.B. : L’enseignant organisera, à une période qu’il déterminera, une séance où les
élèves apporteront en classe des images ou des productions de leurs actions réalisées
après le cours.
Matériel utilisé ou support :
MSCE1.2.1 : une plante.
MSCE1.2.2 : des supports iconographiques représentant une plante à différents stades
de croissance, différents pots contenant des plantes de même espèce à différents
stades de leur développement, une règle graduée, un mètre ruban.
6 Évaluation Mode : oral/écrit (se référer aux matrices et aux cahiers d’activités).
MSCE1.3.1/MSCE1.3.2
à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des constituants de l’air et des différents polluants
de l’air.
1 Catégorie de L’air
savoirs essentiels
2 Titres MSCE1.3.1 Les principaux constituants de l’air
MSCE1.3.2 Les polluants de l’air
Connaissance des signes de l’existence de l’air
MSCE1.3.2
− Connaissance des principaux constituants de l’air
− Connaissance du concept de pollution
4 Précisions MSCE1.3.1 Les principaux constituants de l’air sont l’oxygène et l’azote.
sur les contenus La quantité d’azote est supérieure à celle de l’oxygène.
MSCE1.3.2
− Les trois types de polluants de l’air :
y les particules gazeuses ;
y les particules solides en suspension ;
y les particules liquides en suspension.
− Les conséquences de la pollution de l’air sur les hommes : maladies du système
respiratoire.
− La protection contre la pollution de l’air : utilisation des masques.
− L’origine de la pollution de l’air : activités humaines et phénomènes naturels.
− Dessiner le diagramme représentant les proportions des deux principaux gaz
constituant l’air.
− Faire observer le diagramme en attirant l’attention sur les noms inscrits et sur la
différence de taille des parties du diagramme.
− Faire exécuter les autres tâches du tableau de spécifications en groupes de 5 à 6
élèves, puis faire la mise en commun.
MSCE1.3.2
− Organiser les élèves en petits groupes de 5 à 6 élèves.
− Faire réaliser l’expérience par groupe, au moins cinq jours avant le jour du cours
(les dispositifs devront être protégés de la pluie).
− Faire exécuter la dernière tâche du tableau après avoir vérifié les réponses des
tâches précédentes.
MSCE1.3.1 : un diagramme représentant les proportions des constituants de l’air.
MSCE1.3.2 : une grande feuille ou un panneau de couleur blanche, des marqueurs,
4 verres (de préférence incassables), une vidéo sur les polluants de l’air.

MSCE1.4.1/MSCE1.4.2
à la catégorie de savoirs essentiels relative à la distinction entre les sources primaires et les sources secondaires
de la lumière et à l’identification de quelques milieux de propagation de la lumière.
1 Catégorie des La lumière
savoirs essentiels
2 Titres MSCE1.4.1 : Les sources de la lumière
MSCE1.4.2 : Les milieux de propagation de la lumière
3 Prérequis MSCE1.4.1 : Connaissance des sources de lumière
MSCE1.4.2 : Connaissance de la définition des sources primaires et des sources
secondaires
sur les contenus − Source primaire : objet qui produit la lumière qu’il émet.
− Source secondaire : objet qui ne produit pas la lumière qu’il émet, mais renvoie la
lumière qu’il reçoit.
MSCE1.4.2
− Un corps opaque ne se laisse pas traverser par la lumière.
− Un corps translucide se laisse traverser par la lumière, mais on ne peut voir
clairement à travers lui l’objet qui émet la lumière.
− Un corps transparent se laisse parfaitement traverser par la lumière, et on peut voir
clairement à travers lui l’objet qui émet cette lumière.
pédagogiques − Faire observer le matériel en vue de l’identification de chaque objet ; nommer les
objets au cas où les élèves ne pourraient le faire.
− Faire réaliser les manipulations en vérifiant les observations faites par chaque
équipe.
Matériel utilisé ou support : une vitre claire, un panneau en carton, du papier-
calque, du papier imbibé d’huile, un panneau en contreplaqué, du verre dépoli, une
lampe de poche.
MSCE1.5.1/MSCE1.5.2
à la catégorie de savoirs essentiels relative à la distinction entre les vertébrés et les invertébrés.
1 Catégorie des Les animaux
savoirs essentiels
2 Titres MSCE1.5.1 : L’embranchement des animaux
MSCE1.5.2 : La classification des vertébrés
− Connaissance de quelques animaux
− Connaissance des caractéristiques des différents animaux
− Connaissance des modes de déplacement des animaux
− Connaissance des modes de reproduction des animaux
MSCE1.5.2
− Connaissance de la distinction entre vertébrés et invertébrés
− Connaissance de quelques caractéristiques des vertébrés
− Connaissance des modes de déplacement des vertébrés
− Connaissance des modes de reproduction des vertébrés
sur les contenus − Les vertébrés : animaux qui ont un squelette
− Les invertébrés : animaux qui n’ont pas de squelette
MSCE1.5.2
− Mammifères : animaux qui allaitent leurs petits
− Batraciens : animaux qui peuvent vivre dans l’eau et à l’air libre
− Reptiles : animaux de forme allongée qui se déplacent en rampant
− Poissons : animaux vivant sous l’eau, qui possèdent deux paires de nageoires et
respirent à l’aide de branchies
− Oiseaux : animaux recouverts de plumes
− Faire réaliser les expériences en veillant à ce qu’aucun élève ne mange les produits
manipulés.
− Faire exécuter les tâches du tableau de spécifications puis vérifier les réponses avant
de faire exécuter la dernière tâche.
MSCE1.5.2
− Présenter une vidéo montrant des animaux une première fois en aidant les élèves à
identifier les différents groupes d’animaux.
− Présenter la vidéo une deuxième fois en demandant aux élèves de trouver au moins
une caractéristique commune à chaque groupe d’animaux.
− Organiser les élèves en petits groupes pour exécuter les autres tâches du tableau de
spécifications.
− Faire la synthèse avec toute la classe en même temps, en posant des questions.
MSCE1.5.1 : un poisson entier cuit, un oiseau entier cuit ou une partie d’un poulet
cuit, une crevette cuite, des chenilles.
MSCE1.5.2 : un appareil pour visionner les vidéos, une vidéo montrant différents
vertébrés.
6 Évaluation Mode : oral (se référer aux matrices et aux cahiers d’activités).
MSCE1.6
à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des moyens de sauvegarde des ressources naturelles
du Congo.
1 Catégorie des Les ressources naturelles du Congo
savoirs essentiels
2 Titre MSCE1.6 : Les moyens de sauvegarde des ressources naturelles du Congo
3 Prérequis − Connaissance de la différence entre les êtres vivants et les éléments non vivants
− Connaissance de quelques ressources naturelles du pays
− Connaissance des ressources dont l’exploitation est indispensable à la vie
− Connaissance des ressources qui peuvent disparaître si aucune action de
sauvegarde n’est entreprise
4 Précision − Une ressource naturelle est une richesse offerte par la nature et exploitée par l'être
sur les contenus humain. Il y a des ressources naturelles vivantes (les forêts, les animaux), d'autres
qui ne le sont pas (l'eau, le sable, le vent, les minerais, le pétrole).
− Les forêts et les animaux sont deux ressources naturelles vivantes dont
l’exploitation est indispensable à la vie de tous les jours, et qui peuvent disparaître
si aucune mesure de sauvegarde n’est prise.

4 Précision − La protection et l’exploitation rationnelle sont deux des moyens de sauvegarde des
sur les contenus ressources naturelles.
y Exemples de moyen de protection : les réserves naturelles.
y Exemples d’actions d’exploitation rationnelle : fermeture momentanée de la
chasse ; interdiction de chasser certaines espèces d’animaux.
y Solution de remplacement de la chasse : l’élevage.
y Solution de remplacement de l’abattage des arbres : récupération des déchets
pour créer des combustibles ; utilisation d’autres matériaux comme les métaux
et le plastique.
5 Suggestions Démarche didactique : Organiser une promenade puis faire exécuter les activités
pédagogiques des tableaux.
Matériel didactique ou supports : des sites Internet évoquant différentes ressources
naturelles du pays.
N.B. : Le cours peut se faire sous forme de classe-promenade.
MSCE1.7
Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des fonctions de quelques appareils du corps
humain.
1 Catégorie des Le corps humain
savoirs essentiels
2 Titre MSCE1.7 : Les fonctions de quelques appareils du corps humain
3 Prérequis − Connaissance de quelques aliments
− Connaissance du rôle de l’air
4 Précisions ➣ Activité 1 : Les fonctions de l'appareil digestif
sur les contenus − La fonction de l’appareil du corps humain étudiée : la digestion.
− L’appareil du corps humain correspondant à cette fonction : l’appareil digestif.
➣ Activité 2 : Les fonctions de l'appareil respiratoire
− La fonction de l’appareil du corps humain étudiée : la respiration.
− L’appareil du corps humain correspondant à cette fonction : l’appareil respiratoire.
− Les mouvements respiratoires :
y inspiration : entrée de l’air dans les poumons ;
y expiration : sortie de l’air des poumons.
pédagogiques ➣ Activité 1 : Les fonctions de l'appareil digestif
− Organiser les élèves en petits groupes de 5 à 6 élèves.
− Faire réaliser les trois premières tâches puis faire une mise en commun avant
d’exécuter la dernière.
➣ Activité 2 : Les fonctions de l'appareil respiratoire
− Faire réaliser les exercices respiratoires et faire constater les phénomènes qui
s’ensuivent avant d’organiser les élèves en petits groupes.
− Faire faire une observation dirigée en demandant aux élèves de rechercher le sens
du mouvement de l’air et d’identifier l’action réalisée par la personne illustrée
(images 2 et 3).
− Faire exécuter les tâches suivantes du tableau de spécifications.
Matériel didactique ou supports : des supports iconographiques.
MSCE1.8
à la catégorie de savoirs essentiels relative à la préservation des paysages naturels.
1 Catégorie de Les paysages naturels
savoirs essentiels
2 Titre MSCE1.8 : La préservation des paysages naturels
3 Prérequis − Connaissance de quelques paysages et éléments de la nature
− Connaissance des actions pour préserver l’environnement
− Connaissance des actions qui détériorent l’environnement
4 Précisions Différentes actions de préservation des paysages :
sur les contenus − La protection (déclarer un lieu comme réserve nationale)
− La valorisation (mettre en valeur les paysages en choisissant l’endroit comme site
touristique)
pédagogiques Proposer des vidéos ou des images des réserves naturelles du Congo.
Le cours devra être un vrai moment d’échanges entre élèves. Pour cela, la vidéo devra
être suffisamment riche pour alimenter les échanges.
N.B. : L’enseignant programmera un jour pour vérifier les acquisitions des élèves lors
des activités réalisées après le cours.
Matériel didactique ou supports : du matériel pour visionner une vidéo.
MSCE1.9.1/MSCE1.9.2/MSCE1.9.3
à la catégorie de savoirs essentiels relative à la réalisation d’une combustion, à l’utilité des combustions et à
l’énumération de quelques dangers liés aux combustions.
1 Catégorie de Les combustions
savoirs essentiels
2 Titres MSCE1.9.1 : Les éléments d’une combustion
MSCE1.9.2 : L’utilité des combustions
MSCE1.9.3 : Les différents dangers des combustions
3 Prérequis MSCE1.9.1 : Connaissance sur les combustibles : le bois, le pétrole, le gaz de cuisine, la
bougie
MSCE1.9.2 : Connaissance des éléments d’une combustion
MSCE1.9.3 : Connaissance sur l’utilité des combustions
sur les contenus Les trois éléments nécessaires pour réaliser une combustion :
− le combustible : corps capable de brûler ;
− le comburant : corps qui permet au combustible de brûler ;
− la chaleur d’allumage : chaleur nécessaire pour déclencher la combustion.
MSCE1.9.2
− Les combustibles qui brûlent avec flamme éclairante : la bougie, le bois, le pétrole,
le gaz de cuisine…
− Les combustibles qui brûlent sans flamme ou avec une flamme non éclairante : le
charbon, le gaz de cuisine…
− Utilité : cuisson, chauffage, éclairage.

sur les contenus La combustion peut provoquer :
− un incendie (image 1) ;
− une explosion ;
− une intoxication ;
− l’asphyxie.
− Superviser la réalisation des combustions. Ne jamais laisser les enfants seuls lors
des combustions.
− Faire observer les combustions en demandant aux élèves de noter dans chaque cas :
y le combustible ;
y l’élément qui a permis de déclencher la combustion.
− Faire exécuter les autres tâches du tableau jusqu’à l’avant-dernière, puis faire la
mise en commun avant de susciter la discussion entre les élèves.
N.B. : Pour aborder la discussion, on pourra commencer par demander à deux ou
trois élèves d’évoquer une catastrophe qu’ils ont vécue ou dont ils ont entendu parler
dans leur entourage ou à la télévision, puis leur demander d’expliquer comment cela
aurait pu être évité.
MSCE1.9.2
− Faire observer les images en demandant aux élèves de noter à chaque fois :
y la combustion réalisée ;
y le combustible utilisé ;
y le rôle joué par la combustion ;
y si la combustion produit ou non une flamme éclairante.
− Réaliser la mise en commun.
N.B. : Organiser, lors d’une séance de remédiation ou de régulation, un moment de
partage d’expérience des élèves sur les discussions qu’ils ont eu concernant l’impact
des combustions réalisées dans les activités domestiques sur la qualité de l’air et sur le
choix du meilleur moyen à utiliser pour cuire les repas.
MSCE1.9.3
− Présenter la vidéo aux élèves en leur demandant de recenser les différents dangers
liés à la combustion.
− Vérifier ce que les élèves ont noté, avant de poursuivre avec les autres tâches du
tableau de spécifications.
Matériel didactique ou supports :
MSCE1.9.1 : des bougies, du charbon de bois…
MSCE1.9.2 : des images montrant différents usages de combustion.
MSCE1.9.3 : un appareil permettant de visionner des vidéos, des vidéos.
Image 1
3.3 Guide pédagogique CE2
MSCE2.1.1/MSCE2.1.2/MSCE2.1.3
Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter des situations qui font
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication du mécanisme de la respiration par les pou-
mons, par les branchies et par les trachées chez les animaux.
1 Catégorie de La respiration chez les animaux
savoirs essentiels
2 Titres MSCE2.1.1 : La respiration des animaux par les poumons
MSCE2.1.2 : La respiration des animaux par les branchies
MSCE2.1.3 : La respiration des animaux par les trachées
− Connaissance de quelques êtres vivants
− Connaissance de quelques animaux
− Connaissance de quelques éléments qui caractérisent un être vivant
MSCE2.1.2/MSCE2.1.3
− Connaissance des mouvements respiratoires
− Connaissance du gaz inspiré
− Connaissance du gaz expiré
sur les contenus − Les organes de la respiration : les poumons.
− Les êtres vivants qui respirent par les poumons : l’homme et certains animaux qui
vivent à l’air libre.
y inspiration : entrée de l’air riche en oxygène dans les poumons ;
y expiration : sortie de l’air riche en gaz carbonique des poumons.
− Le mécanisme de la respiration par les poumons : l’air riche en oxygène entre dans
les poumons, puis l’air riche en gaz carbonique sort des poumons.
MSCE2.1.2
− Les organes de la respiration : les branchies.
y l’inspiration : entrée de l’eau riche en oxygène par la bouche ;
y l’expiration : sortie de l’eau contenant de l’air riche en gaz carbonique par les
opercules.
− Le mécanisme de la respiration par les branchies : l’eau riche en oxygène entre par
la bouche pour aller vers les branchies, puis l’eau riche en gaz carbonique sort par
les opercules.
MSCE2.1.3
− Les organes de la respiration : les trachées.
y inspiration : entrée de l’air riche en oxygène par les stigmates ;
y expiration : sortie de l’air riche en gaz carbonique par les stigmates.
− Le mécanisme de la respiration par les trachées : l’air riche en oxygène pénètre par
des petits trous appelés stigmates et arrive dans les trachées, puis l’air riche en gaz
carbonique sort par les trachées.

pédagogiques − Organiser la classe en groupe de 5 à 6 élèves.
− Les élèves auront un temps pour travailler en groupe, avant la mise en commun en
collectif.
N.B. : 1. Si des élèves s’écartent de la réponse attendue, il faut les amener à se rendre
compte de leur erreur sans les frustrer avant de poursuivre.
− Faire observer les différents supports en demandant aux élèves de rechercher les
deux mouvements respiratoires, le gaz qui entre, le gaz qui sort puis faire la mise
en commun.
− Donner les autres tâches du tableau en une fois, et à tous les groupes, avant la mise
en commun.
N.B. : 2. On ne donnera qu’une seule tâche par groupe, et au moins deux groupes
devront avoir la même tâche.
Matériel didactique ou supports : un bocal avec un poisson vivant, un poisson
mort, des supports iconographiques.
MSCE2.2.1/MSCE2.2.2
à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des organes protecteurs d’une fleur, puis à la des-
cription des organes reproducteurs d’une fleur.
1 Catégorie de Les plantes à fleurs
savoirs essentiels
2 Titre MSCE2.2.1 Les organes protecteurs d’une fleur
MSCE2.2.2 Les organes reproducteurs d’une fleur
3 Prérequis MSCE2.2.1 : Connaissance de l’existence des plantes à fleurs
MSCE2.2.2 : Connaissance des organes protecteurs d’une fleur
sur les contenus − Les noms des organes protecteurs : sépales et pétales.
− Le nombre de types d’organes protecteurs : deux.
− Le nom du type d’organes protecteurs en contact avec le pédoncule : sépale.
− La couleur des sépales, comparée à celle des feuilles : identique à celle des feuilles.
− La couleur des pétales, comparée à celle des feuilles : couleurs différentes.
− Dans l’ordre, le nom des organes protecteurs en partant du pédoncule : sépales,
pétales.
MSCE2.2.2
− L’organe mâle : étamine.
− L’organe femelle : pistil.
pédagogiques − Organiser la classe en groupes de 5 à 6 élèves.
collectif.
N.B. : Si des élèves s’écartent de la réponse attendue, il faut les amener à se rendre
− Donner à faire les tâches du tableau de spécifications (à l’exception de la dernière)
en une fois.
− Faire exécuter ensuite la dernière tâche du tableau, puis poursuivre avec la mise en
commun.
Matériel didactique ou supports : des fleurs, des supports iconographiques.
MSCE2.3
Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’identification de quelques modes de reproduction chez les
plantes.
1 Catégorie de La reproduction des plantes
savoirs essentiels
2 Titre MSCE3 : La reproduction des plantes
3 Prérequis − Connaissance d’une plante à fleurs, d’une plante sans fleurs
− Connaissance des organes reproducteurs
4 Précision − Les types de semences :
sur les contenus y les graines ;
y les boutures ;
y les tubercules ;
y les rejets ;
y les bulbes.
− Les modes de reproduction :
y la reproduction par les graines ;
y la reproduction par les boutures ;
y la reproduction par les tubercules ;
y la reproduction par rejets ;
y la reproduction par bulbes.
5 Suggestions Démarche didactique : Les semis seront réalisés plusieurs jours avant la séance pour
pédagogiques pouvoir faire faire des observations qui permettront d’exécuter les autres tâches.
N.B. : Le partage d’expériences sur les activités réalisées en dehors de la classe
pourra être fait lors de la séance de remédiation ou de régulation. Les élèves pourront
s’appuyer sur des images de leurs productions.
Matériel didactique ou supports : des semences, des bacs contenant de la terre
fertile où des semis ont été réalisés.
Reproduction des fraises par rejets (ou « stolons »)

MSCE2.4.1/MSCE2.4.2
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des phénomènes qui accompagnent les transfor-
mations physiques de l’eau entre l’état liquide et l’état solide, puis entre l’état liquide et l’état gazeux.
1 Catégorie de Les changements d’états de l’eau
savoirs essentiels
2 Titres MSCE2.4.1 : Les changements entre l’état liquide et l’état solide
MSCE2.4.2 : Les changements entre l’état liquide et l’état gazeux
3 Prérequis − Connaissance de l’état solide
− Connaissance de l’état liquide
− Connaissance de l’état gazeux
4 Précision MSCE2.4.1
sur les contenus − La solidification : l’eau, à l’état liquide, laissée pendant un certain temps dans un
endroit très froid, se transforme en glace (eau à l’état solide).
− La fusion : la glace, laissée à la température ambiante, fond et redevient de l’eau
liquide.
MSCE2.4.2
− La vaporisation : l’eau à l’état liquide se transforme en vapeur (eau à l’état gazeux)
sous l’effet de la chaleur, après l’ébullition.
− La liquéfaction ou condensation : la vapeur d’eau, en se refroidissant, redevient de
l’eau à l’état liquide.
pédagogiques − Organiser la classe en groupe de 5 à 6 élèves.
collectif.
N.B. : Si des élèves s’écartent de la réponse attendue, il faut les amener à se rendre
− Donner les tâches du tableau de spécifications (à l’exception de la dernière) en une
fois, puis faire la mise en commun.
− Faire exécuter ensuite la dernière tâche du tableau, puis poursuivre avec la mise en
commun.
N.B. : L’enseignant veillera, à chaque fois qu’il parlera de l’eau, à préciser son état :
y l'eau à l’état liquide ;
y l’eau à l’état gazeux pour la vapeur ;
y l’eau à l’état solide pour la glace.
MSCE2.4.1 Faire débuter les expériences au moins une heure avant le cours (les
flacons placés dans les seaux remplis de glace et les verres contenant chacun un
glaçon pourront être laissés à un endroit dans la classe pendant que les élèves
s’adonneront à d’autres activités d’apprentissage).
MSCE2.4.2 Les expériences seront réalisées pendant le cours, en s’entourant de toutes
les précautions nécessaires : l’enseignant sera chargé de manipuler la source de feu,
et les élèves observeront. Chaque groupe ne s’occupera que d’une seule tâche à la
fois. L’enseignant devra donc réaliser chaque expérience au moins deux fois pour
permettre à tous les groupes d’élèves de faire toutes les observations prévues dans le
tableau de spécifications.
Matériel didactique ou supports : un petit tube à essai ou un petit flacon, de l’eau,
de la glace en petits morceaux, du sel, une casserole, un réchaud.
MSCE2.5
à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des actions de restauration des paysages.
1 Catégorie de Les paysages naturels
savoirs essentiels
2 Titre MSCE2.5 : Quelques actions de restauration des paysages
3 Prérequis Connaissance des actions de l’homme sur l’environnement
4 Précisions − La dépollution des cours d’eau :
sur les contenus y curage des cours d’eau pour enlever les polluants solides ;
y traitement des eaux pour éliminer les polluants toxiques.
− La restauration de la flore : le reboisement.
− La restauration de la faune : la réintroduction d’espèces en voie de disparition dans
leur milieu naturel.
pédagogiques − Pour l’enquête, les élèves seront organisés en deux groupes : un groupe fera les
observations sur les cours d’eau, et un autre sur les forêts. Au cas où il ne serait pas
possible de réaliser une promenade, l’enseignant utilisera une vidéo ou des images
de ces paysages.
− Pour les activités à faire pendant le cours, on donnera toutes les consignes en une
fois. Ensuite, les élèves auront un temps pour travailler en groupe, avant la mise en
commun en plénière.
N.B. : 1. Si des élèves s’écartent de la réponse attendue, il faut les amener à se rendre
2. Le partage d’expériences sur les activités réalisées en dehors de la classe pourra être
fait lors de la séance de remédiation ou de régulation. Les élèves pourront apporter
des photos les montrant en train de participer à des actions de restauration au côté
des adultes.
Matériel didactique ou supports : des vidéos ou des images montrant des actions
de restauration des paysages naturels.
Plants pour un projet de reboisement

MSCE2.6
à la catégorie de savoirs essentiels relative à la réalisation d’un circuit électrique simple.
1 Catégorie de L’électricité
savoirs essentiels
2 Titre MSCE2.6 : La réalisation d’un circuit électrique
3 Prérequis − Connaissances des piles
− Connaissances des ampoules
− Connaissances des fils électriques
4 Précisions – Connexion des éléments : relier l’élément par des fils conducteurs à deux autres fils,
sur les contenus chaque borne étant fixée à un des deux autres éléments.
– Association des piles : la borne positive de l’une des piles doit être reliée à la borne
négative de l’autre.
pédagogiques − Faire réaliser les expériences à raison d’un dispositif pour au plus dix élèves.
− Pour les activités 1 et 4, donner toutes les tâches des tableaux de spécifications en
une fois, puis faire la mise en commun.
− Pour les activités 2 et 3, donner les tâches des tableaux (à l’exception de la dernière)
en une fois, puis faire la mise en commun. Faire exécuter ensuite la dernière tâche
du tableau et poursuivre avec la mise en commun.
Matériel didactique ou supports : la(les) lampe(s), les fils électriques, la(les) pile(s),
l’interrupteur.
MSCE2.7
à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des propriétés des sols.
1 Catégorie de Les sols
savoirs essentiels
2 Titre MSCE2.7 : Quelques propriétés des sols
3 Prérequis Connaissance des types de sols :
− argileux ;
− sableux.
4 Précisions Les propriétés du sol : la perméabilité et l’imperméabilité :
sur les contenus − la perméabilité : propriété d’un corps qui se laisse traverser par l’eau.
Exemple : sol sableux ;
− l’imperméabilité : propriété d’un corps qui ne se laisse pas traverser par l’eau.
Exemple : sol argileux.
pédagogiques − Organiser les élèves en petits groupes.
− Faire réaliser les manipulations en demandant aux élèves de vérifier si l’eau
traverse ou non le matériau testé, puis faire la mise en commun des réponses, avant
de réaliser les autres tâches.
− Pour les autres tâches, donner les consignes ; laisser les élèves travailler pendant
quelques minutes avant de faire la mise en commun.
Matériel didactique ou supports : des tamis, du sable, de l’argile, de l’eau.

MSCE2.8
à la catégorie de savoirs essentiels relative à la mesure de température.
1 Catégorie de La température
savoirs essentiels
2 Titre MSCE2.8 : La mesure de la température
3 Prérequis − Connaissance du thermomètre
− Capacité à lire sur une règle graduée
4 Précisions − Les différentes parties d’un thermomètre :
sur les contenus y tige ;
y tube ;
y graduation ;
y réservoir de mercure.
− Le rôle d’un thermomètre : mesurer la température.
− La lecture d’un thermomètre : lire la valeur de la graduation correspondant au
niveau du mercure ou de l’alcool.
− L’unité de la température : le degré Celsius.
pédagogiques − Demander à chaque élève d’apporter un thermomètre médical.
− L’observation de l’image légendée permettra aux élèves de trouver les noms des
différentes parties du thermomètre.
− Les élèves recevront les consignes, travailleront pendant quelques minutes avant la
mise en commun en collectif.
N.B. : On pourra préciser aux élèves qu’une personne ayant une température
corporelle supérieure à 38° a de la fièvre.
Matériel didactique ou supports : un thermomètre, le schéma légendé d’un
thermomètre.
Prise de température avec un thermomètre digital

MSCE2.9
à la catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication de la formation des ombres.
1 Catégorie de La lumière
savoirs essentiels
2 Titre MSCE2.9 : L’ombre et la lumière
3 Prérequis − Connaissance des corps opaques, translucides et transparents
− Connaissance des sources de lumière
4 Précision − La lumière se propage en ligne droite.
sur les contenus − Lorsqu’un corps opaque est placé devant la lumière, la partie située derrière ce
corps n'est pas éclairée. Cette partie est appelée ombre. Un écran placé derrière
le corps opaque a une partie non éclairée de la même forme que l’objet opaque,
également appelée ombre ou silhouette.
pédagogiques − Faire réaliser les manipulations après avoir expliqué le travail à faire et faire répéter
les élèves de chaque groupe pour être sûr que la consigne est comprise.
− Faire exécuter les tâches des différents tableaux de spécifications.
Matériel didactique ou supports : trois panneaux en carton de même dimension,
percés chacun d'un petit trou en son centre, une lampe, un disque en carton, un
écran.
MSCE2.10
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à la caractérisation de quelques matériaux d’usage courant.
1 Catégorie de Les matériaux
savoirs essentiels
2 Titre MSCE2.10 : Quelques caractéristiques des matériaux d’usage courant
3 Prérequis Connaissance de quelques matériaux
4 Précisions − La rigidité : propriété d’un matériau qui résiste à la déformation et ne change pas de
sur les contenus forme.
− La plasticité : propriété d’un matériau qui se déforme et prend une nouvelle forme,
même lorsque la cause de la déformation cesse.
− L’élasticité : propriété d’un matériau qui se déforme temporairement et reprend sa
forme initiale lorsque la cause de la déformation cesse.
didactiques − Faire observer les différents matériaux en aidant les apprenants à les identifier.
− Faire exécuter les tâches du tableau de spécifications en veillant à la sécurité des
apprenants.
− de la pâte à modeler obtenue à partir d’argile,
− du plastique souple, du caoutchouc,
− de la céramique,
− du fil de cuivre,
− du fil d’aluminium.

MSCE2.11
appel à la catégorie de savoirs essentiels relative à la fabrication d’un objet technique.
1 Catégorie de Les objets techniques
savoirs essentiels
2 Titre MSCE2.11 : La fabrication d’un objet à partir d’un modèle
3 Prérequis − Connaissance de quelques matériaux
− Connaissance des caractéristiques de quelques matériaux
4 Précisions − Pour fabriquer un objet technique, il faut connaître les matériaux, le matériel et la
sur les contenus procédure de fabrication.
− Le type de matériel dépend des transformations à faire subir aux matériaux.
pédagogiques − Présenter aux élèves un modèle achevé de lampe artisanale et un autre modèle en
pièce détachée, mais avec les différents matériaux déjà transformés.
− Faire exécuter les tâches des tableaux de spécifications, en veillant à la sécurité des
élèves.
N.B. : 1. L’enseignant supervisera l’utilisation du couteau (qui pourra servir à
dénuder les fils électriques) puis le retirera par la suite pour la sécurité des élèves.
Chaque groupe d’élèves devra disposer des matériaux et du matériel nécessaire pour
la fabrication de la lampe.
− des piles cylindriques,
− des ampoules,
− des fils électriques,
− des pinces coupantes,
− des couteaux,
− des rubans élastiques,
− un panneau en carton.
N.B. : 2. La séance pourra éventuellement se tenir dans une fabrique ou un atelier
artisanal, avec si possible l’aide des ouvriers qualifiés.
Atelier artisanal : un forgeron

CRÉDITS ICONOGRAPHIQUES
33 Étapes de développement 47d Expiration, Shutterstock/ 65g Détail d’une fleur,
d’un tournesol, Shutterstock/ grayjay Shutterstock/DiBtv
Yuliya_vector 48 Paysage africain, Shutterstock/ 65d Tournesol, Shutterstock/
41hg Poisson cichlidé, Travel Stock ARTFULLY PHOTOGRAPHER
Shutterstock/Arunee Rodloy 50g Bougie, Shutterstock/ 66h Rose, Shutterstock/
41hd Coq, Shutterstock/ Octavian Lazar Sabelskaya
johannviloria 50d Charbon de bois 66b Détail d’une fleur,
41bg Crevette, Shutterstock/ incandescent, Shutterstock/Lukas Shutterstock/Achiichiii
Kovaleva_Ka Gojda 67 Détail d’une fleur,
41bd Grande chenille, 51 (image 1) Lampe tempête, Shutterstock/BlueRingMedia
Shutterstock/xpixel Shutterstock/Vikeriya 69g Premiers fruits d’un figuier,
43hg Vache nourrissant son veau, 51 (image 2) Devant le feu, Shutterstock/Friva
Shutterstock/Chadolfski Shutterstock/A3pfamily 69d Bananier, Shutterstock/
43hm Étourneau, Shutterstock/ 51 (image 3) Préparation culinaire, Pattawit Parnitvatthana
Ondrej Prosicky Shutterstock/Kehinde Olufemi 70 État solide et liquide de la
43hd Cobra, Shutterstock/ Akinbo matière, Shutterstock/sumstock
Julian W 51 (image 4) Cuisson de 72 État liquide et gazeux de la
43bg Poisson cichlidé, brochettes au barbecue, matière, Shutterstock/
Shutterstock/Arunee Rodloy Shutterstock/mariesacha ChillyWilly 74
43bd Grenouille rainette, 53hg Maison en feu, Shutterstock/ 73 Nettoyage d’une rivière,
Shutterstock/reptiles4all Gorb Andrii Shutterstock/Roxane 134
44hg Chien sauvage, 53hd Lors d’un incendie, 74 Plants d’arbres, Shutterstock/
Shutterstock/Marie-Anne Shutterstock/David A Litman Dennis Wegewijs
AbersonM 53b Camion-citerne en flammes, 79 Thermomètre, Shutterstock/
44hm Crapaud, Shutterstock/ Shutterstock/Bogdan Vacarciuc V Aleoks
Kaichankava Larysa 61hg Oiseau, Shutterstock/Marcin 81 Expérience sur l’ombre,
44hd Crocodile, Shutterstock/ Perkowski Shutterstock/fridas
Anton_Ivanov 61hd Éléphant, Shutterstock/ 94 Équipe de pompiers sur un feu
44bg Hirondelle, Shutterstock/ Ondrej Prosicky d’huile, Shutterstock/Stefan vd
Werner Baumgarten 61bg Lapins, Shutterstock/Fiona Riet
44bd Carpe, Shutterstock/ M. Donnelly 97 Reproduction des fraises
Vladimir Wrangel 61bd Vaches, Shutterstock/William par rejets (ou « stolons »),
46g Système digestif d’un Edge Shutterstock /Kazakova Maryia
enfant, Shutterstock/ 62hg Girafes, Shutterstock/ 99 Plants d’arbres pour un projet
alexandrabadashovaa Volodymyr Burdiak de reboisement, Shutterstock/
46m Enfant en train de manger, 62hc Lion et lionne, Shutterstock/ Dennis Wegewijs
Shutterstock/Lucian Coman ArtMediaFactory 101 Infirmière utilisant
46d Système digestif d’un 62hd Antilopes, Shutterstock/ un thermomètre digital,
enfant (gros plan), Shutterstock/ Christian Musat Shutterstock/Riccardo Mayer
alexandrabadashovaa 62b Poissons Tilapia, 103 Forgeron en tenue,
47g Système respiratoire humain, Shutterstock/SingerGM Shutterstock/yurakrasil
Shutterstock/iD_studio 64 Système respiratoire d’un
47m Inspiration, Shutterstock/ insecte, Shutterstock/Aldona
grayjay Griskeviciene

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MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE, PRIMAIRE, SECONDAIRE ET DE L’ALPHABÉTISATION

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Partie 1 TEXTES INTRODUCTIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1 Approche pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.3 Offre de formation en République du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.4 Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.5 Langues dans l’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.6 Modalités d’évaluation et de sanctions des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Partie 2 PROGRAMMES ÉDUCATIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1 Textes relatifs aux programmes de sciences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2 Programme éducatif CE1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CE1-CE2 3

2.3 Programme éducatif CE2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4 ﻿Table des matières

3.1 Textes introductifs aux guides pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

3.2 Guide pédagogique CE1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

3.3. Guide pédagogique CE2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CE1-CE2 5

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CE1-CE2 7

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CE1-CE2 9

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CE1-CE2 11

fExemples de codification de la discipline de Sciences et Technologie au cycle primaire

− une catégorie de savoirs essentiels : c’est un ensemble des savoirs essentiels ;

1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CE1-CE2 15

fConstitution (2015) de la République du Congo

fPlan National de Développement (PND) 2018-2022

fDiscours d’investiture du Président de la République du 16 avril 2016

fCadre d’élaboration et de gestion des curricula de l’enseignement primaire et

fStratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025 et révisées 2021-2030

fAgendas internationaux pour l’éducation

1.2.2 Dispositions pratiques

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CE1-CE2 17

fEnseignement technique et professionnel

1.3 Offre de formation en République du Congo

Enseignement DOCTORAT INGÉNIEUR

PREPA BTS (1 an)

Second cycle Tle Second cycle Tle

du secondaire 1re du secondaire 1re

Architecture du système éducatif en République du Congo

1.4 Régime pédagogique

1.4.2 Volumes horaires par enseignant

1.4.3 Répartition des masses horaires au cours élémentaire (CE)

Niveau Durée Nombre Volume horaire

1.5 Langues dans l’enseignement

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CE1-CE2 19

1.6.1 Modalités d’évaluation

1.6.2 Modalités de sanction des études

Cette partie détaille les contenus des programmes éducatifs

fProfil de sortie au CE2

2.1.3 Structuration du programme

2.2 Programme éducatif CE1

Catégories des Sous-catégories

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CE1-CE2 23

2.2.2 Canevas des savoirs essentiels codifiés

Sem. Catégories, sous-catégories et savoirs essentiels Durée

1 Prise de contact 80 min

Sem Catégories, sous-catégories et savoirs essentiels Durée

Sem. Catégories, sous-catégories et savoirs essentiels Durée

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CE1-CE2 25

Sem. Catégories, sous-catégories et savoirs essentiels Durée

Sem. Catégories, sous-catégories et savoirs essentiels Durée

4 Table des matières