Sciences de La Vie Et de La Terre: Collège

MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE, PRIMAIRE, SECONDAIRE ET DE L’ALPHABÉTISATION
PROGRAMMES ÉDUCATIFS
ET GUIDES PÉDAGOGIQUES
Sciences de la Vie
et de la Terre
Collège
4e/3e
ÉDITION 2023
Congo-Guide_SCIENCES-College-4e-3e.indd 1 10/03/2023 18:53

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TABLE DES MATIÈRES
Préface. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Remerciements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Partie 1 TEXTES INTRODUCTIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Approche pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.2.1 Politiques nationales de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.2 Dispositions pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3 Offre de formation en République du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4 Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.5 Langues dans l’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.6.1 Modalités d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.6.2 Modalités de sanction des études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Partie 2 PROGRAMMES ÉDUCATIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1. Textes relatifs au programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1.1 Présentation de la discipline SVT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.2 Profils. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.3 Structuration du programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Programme éducatif des SVT 4e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2.1 Liste des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.2 Canevas des savoirs essentiels codifiés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2.3 Banque de situations codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.4 Répertoire des matrices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.2.5 Matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
MS4.1 : Séismes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
MS4.2 : Déformations des terrains liées aux séismes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 4e-3e 3

MS4.3 : Prévention des risques liés aux séismes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
MS4.4 : Caractéristiques du volcanisme de type effusif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
MS4.5 : Caractéristiques du volcanisme de type explosif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
MS4.6 : Zones volcaniques à la surface du globe terrestre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
MS4.7 : Roches plutoniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
MS4.8 : Roches du métamorphisme de contact . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
MS4.9 : Changement climatique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
MS4.10 : Organisation du système nerveux cérébro-spinal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
MS4.11 : Anomalies et maladies liées aux organes de sens, leur correction et leur prévention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
MS4.12 : Anomalies ou accidents des organes du mouvement et leur prévention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
MS4.13 : Cycles sexuels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
MS4.14 : De la production des gamètes à la fécondation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
MS4.15 : De la grossesse à l’accouchement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
MS4.16 : Pratiques néfastes à la santé de la reproduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
MS4.17 : Problèmes liés à la santé de la reproduction et leur prévention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
MS4.18 : Contraception. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
MS4.19 : Étude des aliments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
MS4.20 : Groupes d’aliments simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
MS4.21 : Besoins nutritionnels de l’Homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
MS4.22 : Besoins énergétiques chez l’Homme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
MS4.23 : Rations alimentaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
MS4.24 : Maladies de la sous-alimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
MS4.25 : Maladies de la suralimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
MS4.26 : Maladie des carences et des excès nutritionnels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.2 Programme éducatif des SVT 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

2.3.1 Liste des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.3.2 Canevas des savoirs essentiels codifiés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.3.3 Banque de situations codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.3.4 Répertoire des matrices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
2.3.5 Matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
MS3.1 : Structure interne du globe terrestre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
MS3.2 : Plaques lithosphériques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
MS3.3 : Fonctionnement de la dorsale océanique et ses conséquences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
MS3.4 : Fonctionnement de la fosse océanique et ses conséquences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
MS3.5 : Déformations des terrains liées aux forces de compression et de distension. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
MS3.6 : Solutions de lutte contre le changement climatique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
MS3.7 : Solutions d’adaptation au changement climatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
MS3.8 : Structure de la cellule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
MS3.9 : Programme génétique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
MS3.10 : Transmission d’un gène au sein d’une famille. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4 Table des matières

MS3.11 : Digestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
MS3.12 : Mécanismes d’approvisionnement des cellules en nutriments. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
MS3.13 : Mécanisme d’approvisionnement des cellules en dioxygène . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
MS3.14 : Maladies dues au manque d’hygiène alimentaire et leur prévention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
MS3.15 : Maladies du sang et de la circulation sanguine et leur prévention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
MS3.16 : Maladies de l’appareil respiratoire et leur prévention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
MS3.17 : Excrétion urinaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
MS3.18 : Maladies de l’appareil urinaire et leur prévention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
MS3.19 : Diversité des agresseurs de l’organisme humain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
MS3.20 : Moyens de défense de l’organisme contre ses agresseurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
MS3.21 : VIH et SIDA : mode d’action, symptômes, traitement et prévention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
MS3.22 : Procédés de renforcement des défenses de l’organisme humain. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
MS3.23 : Tissu nerveux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
MS3.24 : Trajet des messages nerveux lors d’un mouvement volontaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
MS3.25 : Trajet des messages nerveux lors d’un mouvement réflexe simple . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
MS3.26 : Agresseurs du système nerveux, leurs effets et leur prévention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
MS3.27 : Maladies du système nerveux et leur prévention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Partie 3 GUIDES PÉDAGOGIQUES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3.1 Textes introductifs des guides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

3.1.1 Présentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.1.2 Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.1.3 Clarification de quelques concepts didactiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.1.4 Démarche méthodologique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.1.5 Évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.2 Orientations didactiques et pédagogiques pour l’exploitation des matrices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

3.2.1 Guide pédagogique 4e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
MS4.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
MS4.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
MS4.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119
MS4.4 / MS4.5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
MS4.6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
MS4.7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
MS4.8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
MS4.9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
MS4.10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
MS4.11 / MS4.12. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
MS4.13. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
MS4.14. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

MS4.15. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
MS4.16 / MS4.17. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
MS4.18. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
MS4.19 / MS4.20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
MS4.21. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
MS4.22. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
MS4.23. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
MS4.24 / MS4.25 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
MS4.26. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
3.2.2 guide pédagogique 3e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
MS3.1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
MS3.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
MS3.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
MS3.4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
MS3.5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
MS3.6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
MS3.7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
MS3.8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
MS3.9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
MS3.10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
MS3.11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
MS3.12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
MS3.13 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
MS3.14 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
MS3.15 / MS3.16 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
MS3.17 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
MS3.18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
MS3.19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
MS3.20. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
MS3.21. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
MS3.22. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
MS3.23. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
MS3.24 / MS3.25. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
MS3.26. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
MS3.27. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
6 Table des matières

PRÉFACE
Les programmes éducatifs que le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alpha-
bétisation a le plaisir de mettre à la disposition de l’enseignement de base sont le fruit d’un travail de longue
haleine au cours duquel différentes contributions ont été mises à profit en vue de leur réalisation. Une étude sur
l’impact différé des programmes actuels a été réalisée. Plusieurs actions ont été menées de façon simultanée :
1. une analyse des textes de politique éducative, tant au niveau national qu’au niveau international. Cette
analyse met en évidence les écarts entre les politiques nationales encore en vigueur et les agendas interna-
tionaux dont l’ODD 4 ;
2. une étude des résultats des élèves aux épreuves sur les acquis des élèves congolais tant au niveau national
qu’international distribués sur une période précédant la mise en œuvre des programmes actuels jusqu’aux
dernières épreuves vécues par les élèves congolais de l’enseignement de base et du collège ;
3. une enquête, réalisée auprès de 210 enseignants, afin de mesurer le degré d’acceptation et leur perception
des programmes actuels ;
4. les programmes révisés présentent une entrée dans les apprentissages par les situations en vue de développer
des compétences chez l’apprenant tout en lui offrant la possibilité de construire le sens de ce qu’il apprend.
La réalisation d’une telle entreprise exige la conjugaison de divers facteurs, tant matériels qu’humains. C’est
dans le souci de garantir la qualité et l’équité de notre enseignement que le Ministère de l’Enseignement
Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (MEPPSA) s’est préoccupé de doter l’école d’outils
performants et adaptés au niveau de compréhension des différents utilisateurs.
En reconnaissant que l’école est le lieu où se forgent les valeurs humaines indispensables pour le développement
harmonieux d’une nation, le MEPPSA ne ménagera aucun effort pour atteindre cet objectif. L’école doit, en
effet, être le cadre privilégié où se cultivent la recherche de la vérité, la rigueur intellectuelle, le respect de soi,
d’autrui et de la nation, l’amour pour la nation, l’esprit de solidarité, le sens de l’initiative, de la créativité et de la
responsabilité, comme le stipule la loi scolaire n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90
du 6 septembre 1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo (cf. article 13).
La politique éducative en République du Congo se veut holistique en développant un continuum cohérent dans
la liaison attendue des cycles primaire et secondaire. Cette Éducation de Base est obligatoire et gratuite pour
une période de dix (10) ans et assure à tous les enfants congolais un socle de base de connaissance et des com-
pétences indispensables à la poursuite d’études supérieures. Elle prépare aussi les jeunes qui quittent l’école
après la période de scolarité obligatoire à leur entrée dans la vie professionnelle. Il s’agit d’un modèle d’éduca-
tion qui offre une large palette d’opportunités et de résultats d’apprentissage à des élèves de milieux diversifiés.
En tant que vision nationale, l’Éducation de Base exprime la volonté politique susceptible de mener à bien
cette amélioration du système éducatif pour que tous les élèves aient une chance de devenir des acteurs du
développement.
Le monde actuel fait face à de nombreux défis, à savoir la récession économique, l’évolution rapide des tech-
nologies, les changements dans les relations sociales et environnementales, la violence dans les communautés,
l’exclusion, l’intolérance, la crise des valeurs identitaires et surtout les crises sanitaires de plus en plus rap-
prochées les unes des autres. Ces défis interpellent le pédagogue qui doit trouver des stratégies pour contri-
buer à leur gestion. La synergie de communication entre la maison et l’école est primordiale pour donner à
l’apprenant une expérience bénéfique et consistante de son vécu et sa socialisation. L’expérience vécue pen-
dant la continuité pédagogique est un signe qui fait que les programmes éducatifs se prêtent aux mutations et
s’adaptent aux nouvelles donnes.

Les éducateurs et les parents sont de ce fait invités à s’impliquer dans cet important chantier et à maximiser
leur contribution à la formation holistique des apprenants. Pour y parvenir, ceux-ci devront développer des
compétences nécessaires dans la vie courante telles que l’autonomie, l’intégration et l’adaptation aux Techno-
logies de l’Information et de la Communication (TIC) ainsi que les compétences de vie courante que sont le
vivre ensemble, la créativité, la résolution des problèmes, le respect de l’environnement, la pensée critique pour
un apprentissage effectif tout au long de la vie.
Nous terminons en souhaitant que tous les milieux éducatifs fassent une utilisation rationnelle de ces pro-
grammes éducatifs pour l’amélioration de la qualité de notre enseignement afin de faire de notre pays, une
République garantissant le capital humain.
Merci à tous et vive l’école congolaise !
Le Ministre de l’Enseignement Préscolaire,
Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
Jean-Luc Mouthou
8 Préface

REMERCIEMENTS
Les programmes éducatifs de l’Éducation de Base élaborés pour l’enseignement des Sciences de la Vie et de la
Terre Primaire couvrent dix programmes d’enseignement. Aussi est-il important de remercier les acteurs de ce
travail titanesque exécuté en un temps record :
− le Gouvernement de la République qui, dans la Stratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025, a intro-
duit le concept « Éducation de Base » dans le Plan National de Développement (PND) 2018-2022 ;
− la Banque mondiale, qui a cofinancé le Projet d’Appui pour l’Amélioration du Système Éducatif (PRAASED)
et, par ce fait, la prise en charge de l’élaboration des curricula de Sciences de la Vie et de la Terre Collège ;
− le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation, qui a pris les arrê-
tés ministériels portant respectivement mise en place de l’équipe technique chargée du processus de révision
des programmes actuels du primaire et du secondaire 1er cycle, des curricula de Sciences de la Vie et de la Terre
Collège et désignation des membres de ladite équipe ;
− les cadres de l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogiques (INRAP), de l’Inspection Générale
de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (IGEPPSA) et de la Direction Gé-
nérale de l’Enseignement Secondaire (DGES), qui ont eu à se passer des services quotidiens de certains de leurs
membres, impliqués dans les activités d’élaboration de ces programmes ;
− le staff dirigeant du PRAASED composé du Coordonnateur et des responsables des différentes composantes
dudit projet ;
− les experts de l’équipe technique qui, sous la houlette du Professeur Philippe Jonnaert, consultant interna-
tional, ancien titulaire de la chaire UNESCO de développement curriculaire à l’Université du Québec à Mon-
tréal, président du Bureau d’Appui Curriculaire aux Systèmes Éducatifs de Montréal (BASCE International),
ont abattu un travail remarquable tout au long des ateliers résidentiels et non résidentiels depuis mars 2019 ;
− les experts de l’équipe de l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogiques (INRAP).
À toutes et à tous, la République leur est d’ores et déjà reconnaissante.

INTRODUCTION
Depuis plusieurs années, le système éducatif congolais souffre d’une faible efficacité interne caractérisée, entre
autres, par des taux élevés de redoublement et une qualité médiocre des acquis dus essentiellement à une in-
suffisance en intrants éducatifs. C’est dans ce contexte que, depuis la sixième session du Conseil national de
l’enseignement de septembre 2004, le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de
l’Alphabétisation (MEPPSA), s’est inscrit dans la dynamique de la recherche de solutions pour améliorer la
qualité de son système éducatif.
Grâce au Projet d’Appui à l’Éducation de Base (PRAEBASE 2004-2013), il a été réalisé une visitation de tous les
programmes éducatifs du primaire (réduction des objectifs opérationnels…) au cours de l’année 2012.
Les résultats des évaluations du système éducatif, notamment au niveau des acquis scolaires et des points néga-
tifs récurrents constatés dans l’ensemble du système comme la restitution des savoirs au moment de l’évalua-
tion et la surcharge des programmes n’ont pas conduit à une revisitation des programmes éducatifs.
Dans la quête de la qualité et pour résoudre l’épineuse équation de la transformation de son système édu-
catif, le Congo s’est doté d’une Stratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) (2015-2025, révisée 2021-2030) avec
pour but d’arrimer l’éducation à la vision politique d’un Congo émergent ayant opté pour une révision de
ses programmes éducatifs. Dans le souci de disposer de contenus de programmes éducatifs, de savoirs et de
compétences pertinents, il a été prévu une évaluation de tous les programmes du primaire et du collège avant
leur révision. L’accent a été mis, pour le primaire, sur les programmes de français, de mathématiques et de
sciences et pour le premier degré du secondaire sur le français, les mathématiques et les Sciences de la Vie et
de la Terre (SVT).
Dans cette optique, le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
(MEPPSA) a sollicité, à travers l’unité de coordination du Projet d’Appui à l’Amélioration du Système Éducatif
(PRAASED), le recrutement, en 2019, d’un consultant international chargé d’appuyer une équipe technique
nationale pour exécuter le processus d’évaluation des curricula existants du primaire et du secondaire premier
cycle ainsi que la réécriture des programmes existants. La mission, programmée sur deux phases, consistait à :
− faire l’évaluation des programmes existants ;
− procéder à la réécriture des programmes éducatifs.
Au demeurant, l’évaluation des programmes devait permettre d’une part de vérifier le processus d’atteinte des
objectifs de formation des apprenants et d’autre part de s’assurer que l’approche pédagogique mise en œuvre
est adaptée pour atteindre les résultats escomptés. L’objectif visé dans cette évaluation des programmes était
de prendre des décisions éclairées dans le sens d’une orientation, d’une régulation ou d’un changement d’ap-
proche pédagogique. En d’autres termes, les résultats de cette évaluation doivent permettre d’apporter une
amélioration des programmes en tenant compte des finalités éducatives telles que contenues dans la loi scolaire
25/95 du 17 novembre 1995, consistant, pour l’élève, à « assurer le plein développement de ses aptitudes intellec-
tuelles, artistiques, morales et physiques ainsi que sa formation civique et professionnelle ».
En date du 7 octobre 2020, il a été organisé un atelier de restitution des résultats du rapport de la phase 1
portant sur l’évaluation des programmes éducatifs. Les principales conclusions de cette évaluation révélaient
entre autres écueils une saturation en contenus de ces programmes, un manque de hiérarchisation des objec-
tifs et un manque de cohérence verticale et horizontale desdits programmes.
La validation du rapport de cette évaluation a abouti à la réécriture pour le primaire des programmes de fran-
çais, de mathématiques et, de sciences et pour le premier degré du secondaire, des programmes de français, de

mathématiques et de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT). Il convient de souligner que la méthodologie de
travail a porté, tout le long de cette activité, sur la formation action. Celle-ci a permis aux membres des com-
missions de l’équipe technique de suivre une formation curriculaire afin de rédiger les programmes éducatifs
basés sur :
− le régime pédagogique,
− les profils d’entrée et de sortie,
− les listes et les canevas de savoirs essentiels,
− les banques de situations.
Ces différents éléments, sur lesquels s’appuie la rédaction des matrices des programmes éducatifs, constituent
les référentiels curriculaires du programme éducatif.
Pour les besoins de cohérence de l’enseignement/apprentissage, ces programmes sont accompagnés de guides
destinés aux enseignants pour faciliter leur maniement, et de cahiers d’activités destinés aux apprenants, en
vue de consolider leurs acquis.
Quatre ruptures majeures marquent ces nouveaux programmes :
− une logique de continuum dans l’acquisition des savoirs et des compétences, en ce que les notions abordées
au primaire forment un fondement de ce qui est abordé au secondaire dans la vision d’une éducation de base
bâtie autour d’un socle de dix ans. D’où l’importance accordée aux profils d’entrée et de sortie des niveaux
pédagogiques élargis aux débuts et fins de cycles ;
− une logique d’apprentissage qui place l’apprenant au centre des activités situationnelles en lien avec les
contenus des notions essentielles abordées, qui s’éloigne d’une logique d’enseignement mettant habituellement
l’enseignant en exergue ;
− une logique d’apprentissage en profondeur développée par le temps accordé aux apprentissages entrecoupés
par des périodes de découverte des notions et de moments d’évaluation ou de régulation ;
− une logique d’acquisition des compétences à partir d’une méthodologie basée sur le traitement des situations.
Ainsi, l’intérêt de ces nouveaux programmes éducatifs est d’améliorer le processus d’apprentissage. Les appre-
nants seront désormais face à un programme totalement aéré, couvrant le calendrier scolaire, de façon à opérer
un apprentissage en profondeur et non plus superficiel à cause d’une surcharge de contenus.
Le rapport au savoir, développé dans ces programmes, se fait à partir des situations liées au contexte de vie
courante de l’élève. Un problème issu de cette situation lui est exposé. Devant cette situation problème, des
activités en relation avec des contenus d’apprentissage sont proposées à l’apprenant. La résolution du problème
est la preuve de l’acquisition de la compétence visée.
Le recours à des situations relevant de la vie courante de l’apprenant donne aussi l’avantage de proposer des
tâches concrètes abordées pédagogiquement sur un mode parfois ludique, socioconstructiviste, tout en ayant
du sens pour les élèves.
Le livre programme est structuré en trois parties :
− les textes introductifs,
− les programmes éducatifs,
− les guides.
La première partie met l’accent sur l’approche pédagogique, les finalités pour l’éducation, l’offre de formation,
le régime pédagogique, les langues dans l’enseignement, les modalités d’évaluation et des sanctions d’étude.
La deuxième, quant à elle, présente les disciplines et l’organisation du programme. La dernière se focalise sur
les guides qui orientent l’enseignant sur l’utilisation des matrices des programmes.
12 Introduction

Partie 1
TEXTES
INTRODUCTIFS

1.1 Approche pédagogique
fApproche par situations
D’une manière générale, un élève, comme toute personne, construit ses compétences en traitant des situations.
Par exemple, ce matin, chacun a été confronté à la situation de devoir arriver à temps à l’école. Il a fallu partir
à temps du domicile, utiliser le moyen de transport approprié en fonction de la distance à parcourir, choisir un
itinéraire en fonction de différents paramètres : le trafic, l’état de la route, la pluie à certaines périodes. Finale-
ment, c’est parce qu’il a traité efficacement cette situation que l’élève est arrivé à temps à l’école. Et c’est parce
qu’il a bien géré cette situation qu’il peut être déclaré compétent face à ce type de situations.
Pour que les élèves développent réellement des compétences, les programmes éducatifs rénovés leur proposent
des situations à traiter. Ces situations sont présentées dans une banque de situations qui les organise en grandes
catégories, appelées « familles de situations ». Pour chaque famille de situations, des exemples sont proposés.
Les compétences nommées dans le programme sont élaborées par les élèves en fonction des situations à traiter.
C’est en ce sens que l’approche développée dans le programme est centrée sur des situations pour que l’élève
développe des compétences : c’est une approche par les situations comme moyen pour s’assurer du développement
de compétences par les élèves comme finalité.
fSavoirs essentiels
Pour développer des compétences, l’élève doit s’appuyer sur différentes ressources. Une ressource est un moyen
utilisé par l’élève pour traiter une situation.
Par exemple, afin de partir de la maison pour arriver à temps à l’école, l’élève doit pouvoir lire l’heure. « Lire
l’heure » est une ressource qu’il utilise pour traiter cette situation.
Dans un contexte scolaire, les situations suggérées doivent permettre aux élèves d’utiliser des ressources qui re-
lèvent des savoirs essentiels des disciplines. Par exemple, pour traiter une situation en Sciences de la Vie et de la
Terre, l’élève doit utiliser des savoirs essentiels qui relèvent des disciplines des Sciences de la Vie et de la Terre.
Dès lors, en s’appuyant sur les standards internationaux qui décrivent ce que les élèves doivent apprendre, des
listes de savoirs essentiels sont établies.
fActivités de l’élève
Pour traiter les situations suggérées dans le programme éducatif rénové, l’élève doit être actif. Mais il ne doit
pas faire n’importe quoi. L’élève agit, il pose une action sur un savoir essentiel. Toutes les actions que l’élève peut
poser en classe sur des savoirs essentiels sont décrites dans des tableaux précisés du programme : les tableaux
de spécifications.
Grâce aux situations, aux actions et aux savoirs essentiels, l’élève est actif. Il agit concrètement en classe. C’est
parce qu’il est actif dans des situations qu’il développe des compétences et construit des connaissances.
fÉvaluation
L’évaluation des apprentissages porte sur deux dimensions : la vérification de la maîtrise des savoirs essentiels
et la vérification de la compétence de l’élève.
� Exemples d’items. Quelques exemples d’items sont proposés pour permettre à l’enseignant de vérifier dans
quelle mesure l’élève maîtrise bien les savoirs essentiels décrits dans l’activité.
� Traitement de la situation. Des activités sont également proposées pour vérifier dans quelle mesure l’élève
se montre capable de traiter la situation ou une autre situation proche de celle qui a été proposée dans l’activité.
fOrganisation du programme
Le programme vise essentiellement l’activité de l’élève dans des situations qui lui permettent d’agir sur les
savoirs essentiels. Il présente à l’enseignant les outils dont il a besoin pour gérer cette activité en classe :
y une liste des savoirs essentiels établie en tenant compte du volume horaire consacré à chacune des disciplines
retenues dans le régime pédagogique ;
y un canevas des savoirs essentiels élaboré à partir d’une liste des savoirs essentiels, qui planifie annuellement
les savoirs ;
14 Textes introductifs

y une banque de situations organisée en familles de situations, illustrées de façon synthétique par des
exemples de situations. Cette banque correspond exactement aux situations proposées pour les activités des
élèves. Chaque famille de situations correspond à une catégorie de savoirs essentiels ;
y des matrices codifiées qui décrivent le traitement que l’élève peut réaliser de la situation présentée dans
l’exemple de situation. Deux dimensions sont nommées dans ces matrices : l’action de l’élève et le contenu
de cette action. Ce contenu réfère directement aux savoirs essentiels nécessaires au traitement de la situation.
Chaque matrice comprend :
− une codification : c’est un système de symboles permettant de représenter une information dans un domaine
technique. Elle sert à identifier les matrices. Toutes les matrices sont codifiées pour une identification de la
discipline, du niveau de la classe, de la catégorie des savoirs essentiels ou du savoir essentiel ;
− une catégorie de savoirs : c’est un ensemble des savoirs essentiels ;
− un ou des savoir(s) essentiel(s) : un savoir essentiel est une ressource qui relève des disciplines scolaires et du
standard international que l’élève utilise pour traiter une situation. C’est aussi un moyen ou un outil dont un
apprenant a besoin pour traiter une situation ;
− une compétence : chaque activité est reliée à une compétence que l’élève devrait atteindre. La compétence est
rédigée de façon simple et évoque la famille de situations qui fait appel à la catégorie de savoirs essentiels dont
elle a besoin pour être traitée ;
− un exemple de situation : chaque compétence est suivie d’un exemple de situation dans laquelle l’élève pourra
être actif ;
− un tableau de spécifications : il décrit le traitement que l’élève peut réaliser de la situation présentée dans
l’exemple de situations. Deux dimensions y sont nommées : l’action de l’élève et le contenu de cette action. Ce
contenu réfère directement aux savoirs essentiels nécessaires au traitement de la situation ;
− une évaluation : des exemples d’items sont proposés pour vérifier la maîtrise des savoirs essentiels. De
nouvelles activités sont suggérées pour vérifier dans quelle mesure l’élève peut traiter une(des) situation(s)
proche(s) de celle suggérée.
fExemples de codification de la discipline des SVT en 4e et 3e collège
MS4.1 MS3.4
M : matrice M : matrice
S : sciences S : sciences
4 : année d’étude (classe de 4e) 3 : année d’étude (classe de 3e)
1 : numéro de la matrice 4 : numéro de la matrice
1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo

1.2.1 Politiques nationales de l’éducation
Au niveau national, les politiques éducatives font référence à la constitution, au plan national pour le dévelop-
pement, au projet de société du chef de l’État, aux différents discours, aux conclusions d’assises nationales sur
l’Éducation.
fLoi scolaire
Loi n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre 1990 et portant réorgani-
sation du système éducatif en République du Congo dispose dans les extraits des articles 1, 2, 3, 4, 5 et 7 que :
− toute personne a droit à l’éducation ;
− tout enfant vivant sur le territoire de la République du Congo a droit, sans discrimination d’origine de na-
tionalité, de sexe, de croyance, d’opinion ou de fortune à une éducation ;
− la scolarité est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans ;
− l’organisation de l’enseignement est un devoir de l’État ;

− l’enseignement est dispensé dans les établissements publics et privés ;
− l’enseignement religieux ne peut pas être dispensé dans les établissements publics.
fConstitution (2015) de la République du Congo

L’article 29 de la constitution de 2015 stipule que « l’État assure l’épanouissement de la jeunesse ». À ce titre, il
garantit notamment :
− le droit à l’éducation et à l’égal accès à l’épanouissement et à la formation ;
− la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de seize ans.
fPlan National de Développement (PND) 2018-2022

S’agissant de la réforme du système éducatif, cinq (5) axes stratégiques sous-tendent les objectifs stratégiques
et opérationnels du PND, dans les extraits ci-dessous :
− offrir une éducation de base de qualité à tous, offrir un enseignement de base étendu à 10 ans (primaire
et 1er cycle du secondaire) inclusif et de qualité pour tous ;
− développer l’éducation de la petite enfance : l’accès et l’équité, la qualité et l’efficience de l’éducation de la
petite enfance ;
− contribuer à l’élévation du niveau d’alphabétisation de la population et offrir une seconde chance aux jeunes
déscolarisés ou non scolarisés en rénovant et modernisant l’alphabétisation et l’éducation non formelle ;
− répondre aux besoins en ressources humaines d’une économie émergente ;
− rendre efficace le pilotage de la gestion du système éducatif.
fDiscours d’investiture du Président de la République du 16 avril 2016

Ce discours cadre bien avec la vision internationale de l’éducation, mais ne prend pas corps avec la loi scolaire
et les autres textes afférents au système éducatif. Ce discours stipule qu’il faut :
− un enseignement de l’éthique républicaine dans toutes les écoles ;
− un recalibrage et une modernisation du système éducatif ;
− une adéquation entre l’emploi et la formation.
fCadre d’élaboration et de gestion des curricula de l’enseignement primaire et

secondaire selon l’approche par compétences
Ce document (février 2007) qui fait le point des finalités éducatives depuis l’époque coloniale à nos jours recom-
mande une réforme du système de l’éducation pour la simple raison que l’école n’est plus en adéquation avec les
exigences et l’évolution de la société. Le besoin pour une société d’information, pour une solidarité numérique,
pour une société apprenante ou pour une communauté indigène ou autochtone d’aller vers les sociétés du savoir
est la préoccupation qui va animer les sociétés de demain. Il y a alors nécessité de reformuler et d’arrimer les
finalités du système éducatif aux préoccupations de la mondialisation, de l’équité et du genre. Les sociétés sont
celles du développement durable où la compétence de l’homme est exigée comme critère primordial pour le dé-
veloppement.
fStratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025 et révisée 2021-2030

Le Congo s’est doté d’une stratégie sectorielle de l’éducation (SSE) (2015-2025 et révisée 2021-2030) qui a pour
but d’arrimer l’éducation à la vision politique d’un Congo émergent. La stratégie sectorielle de l’éducation a
comme principaux objectifs de :
1. offrir une éducation de base de qualité à tous (socle de 10 ans) ;
2. rendre plus efficace le pilotage et la gestion du système éducatif ;
3. mieux répondre aux besoins en ressources humaines d’une économie émergente.
Cette stratégie vise non seulement à élever le niveau d’éducation général de la population, mais aussi l’amélio-
ration de la productivité de son capital humain.
Par ailleurs, l’objectif spécifique de cette stratégie est d’offrir des possibilités de seconde chance aux déscolari-
sés, non scolarisés et adultes non lettrés.

fAgendas internationaux pour l’éducation
Le Congo s’aligne sur les agendas internationaux et sur une vision universelle de l’éducation. Cette vision de l’édu-
cation suit les engagements internationaux et les grandes recommandations de plusieurs assises, notamment :
− la conférence de Jomtien (1990) ;
− le cadre d’action de Dakar pour l’EPT (avril 2000) ;
− les objectifs du millénaire pour le développement [OMD] (septembre 2000) ;
− Kigali 2008 : Les ministres de la CONFEMEN ont décidé de mettre en place une éducation de base élargie
de 9-10 ans qui comprendrait le primaire actuel et le premier cycle du secondaire, de revoir les modes d’exa-
mens et d’élaborer davantage d’outils de recueils d’informations et de pilotage de la qualité, de revisiter les
curricula afin de les adapter à la vision élargie de l’éducation de base en termes de temps et de pertinence avec
un accent sur l’approche par les compétences ;
− les cibles pour l’atteinte des objectifs du développement durable n° 4 (ODD4) 2015-2030 (INCHEON, 2015) ;
− Learning in crisis, prioritizing education & effective policies, to recover lost learning, Banque mondiale, 2022 ;
− Résoudre la crise des apprentissages, Banque mondiale, 2022 ;
− Sommet sur la transformation de l’éducation, Nations Unies, New York, 2022 ;
− Conférence mondiale de l’UNESCO sur l’enseignement supérieur, Barcelone, 2022 ;
− Conférence internationale sur l’éducation des adultes (CONFINTEA VII), Marrakech, juin 2022 ;
− Conférence mondiale sur l’éducation et la protection de la petite enfance, Tashkent, 2022 ;
− Repenser les politiques en faveur de la créativité : la culture un bien public mondial, UNESCO, 2022 ;
− 4e rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation des adultes : Ne laisser personne pour compte : partici-
pation équitable et inclusion, UNESCO, 2020 ;
− Rapport mondial de suivi de l’éducation, 2020 : Inclusion et éducation : Tous sans exception, UNESCO, 2020.
Ces agendas sont traduits/véhiculés par les organismes internationaux (UNESCO, Banque mondiale,
UNICEF…). La République du Congo est engagée dans ces agendas internationaux.
1.2.2 Dispositions pratiques

fÉducation préscolaire
Sa finalité est de préparer l’enfant à s’adapter dans les meilleures conditions à l’enseignement primaire. Cette
éducation doit assurer le développement intellectuel, moral et physique de l’enfant et lui donner l’occasion
d’exercer ses capacités et aptitudes par la manipulation, le jeu, les exercices d’observation et la prise en charge
de certaines tâches. Elle doit par ailleurs renforcer chez lui le sens de l’ordre et de la régularité (Articles 11 et 12
de la loi scolaire).
fEnseignement primaire
Il a pour finalités de dispenser les savoirs, les compétences et les valeurs permettant la poursuite des études au
secondaire. Il doit assurer à l’enfant l’acquisition de la lecture, de l’écriture, du calcul, des notions scientifiques
élémentaires de base et des notions d’éducation civique et morale. Il doit l’initier au travail productif, à l’édu-
cation physique et esthétique (Article 13 de la loi scolaire).
fEnseignement secondaire
Z Premier cycle de l’enseignement secondaire
− Le premier cycle de l’enseignement secondaire général vise l’élargissement et l’approfondissement de la
formation générale donnée par l’enseignement primaire en vue de l’élévation des connaissances théoriques et
pratiques nécessaires à la poursuite ultérieure des études.
− Le premier cycle de l’enseignement technique vise la formation des ouvriers et employés qualifiés. Les tra-
vaux pratiques liés à la formation professionnelle et technique dans les centres d’apprentissage, les collèges
d’enseignement technique et les centres de métiers sont orientés vers la résolution des problèmes concrets
(Articles 15 et 16 de la loi scolaire).

Z Deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Il a pour finalité la poursuite des études supérieures. Son développement doit répondre aux besoins en person-
nels qualifiés (extrait de l’article 17 de la loi scolaire).
Z Établissements du second cycle de l’enseignement professionnel
Ils ont pour but la formation des techniciens moyens. Cette formation vise l’acquisition des connaissances
théoriques et des savoirs pratiques nécessaires à l’exercice d’une profession sur le marché de l’emploi (extrait
de l’article 21 de la loi scolaire).
fEnseignement technique et professionnel

La formation technique et professionnelle s’adresse aux personnes ayant fait un choix sur le plan profession-
nel. Elle vise le développement de compétences qui permettent à l’individu d’assumer pleinement son rôle de
travailleur évoluant dans un champ particulier d’activités du marché du travail.
Elle vise également à répondre aux exigences de la société. En ce sens, elle tient compte de la structure écono-
mique et des besoins du marché du travail. Elle permet aussi à la personne de contribuer au développement
technologique, à la croissance culturelle et socio-économique de son milieu.
fEnseignement supérieur
Il a pour but la formation des cadres scientifiques et techniques de toutes les branches (extrait de l’article 22 de
la loi scolaire).
1.3 Offre de formation en République du Congo
MARCHÉ DU TRAVAIL
Enseignement DOCTORAT INGENIEUR

Supérieur M1, M2
(8 années) PREPA ING (2 ans)
L1/L2/L3 BTS (2 ans)
Valorisation des acquis de l'expérience (VAE)
ET RENFORCEMENT DES CAPACITÉS :
PREPA BTS (1 an)

DISPOSITIF DE QUALIFICATION
Second cycle Tle Second Cycle Tle

MARCHÉ DU TRAVAIL
du secondaire 1re du secondaire 1re
général 2nde tech. et prof. 2nde BT (2 ans)
PREPA BT (1 an)
3e
Premier cycle
4e CAP (2 ans)
du secondaire
général (4 ans) 5e PREPA CAP (1 an)
6e
CM2
DISPOSITIF ALTERNATIF
Primaire CM1 Unités mobiles
(6 ans) CE (2 ans) Classes Atelier d’Application et de Production
spéciales et Centres d’Alphabétisation
CP (2 ans)
d'adaptation
Pré-scolaire (1 à 3 ans)
Architecture du système éducatif en République du Congo
L’organisation de l’enseignement est un devoir de l’État. Des écoles spécialisées doivent être créées pour cer-
taines catégories de handicapés qui nécessitent un enseignement et un traitement spécifiques. Cet enseigne-

ment doit dispenser à chaque enfant une formation adaptée à la vie et aux tâches sociales modernes et contri-
buer à élever son niveau de vie. L’enseignement est dispensé dans les établissements publics et privés. Les
activités d’enseignement sont civiles. Exceptionnellement, l’enseignement peut être dispensé dans la famille
dans les conditions fixées par décret pris en Conseil des ministres.
La formation professionnelle non formelle est autorisée. Les modalités de son organisation sont fixées par dé-
cret pris en Conseil des ministres. La scolarité est complétée par les œuvres extrascolaires dont la mission est
de parachever l’action éducative en permettant aux enfants et aux adolescents de participer volontairement à
des activités culturelles, scientifiques, sportives et liées au travail productif.
L’enseignement dans les établissements publics et les établissements privés conventionnés respecte toutes les
doctrines philosophiques et religieuses. Ils sont tenus de recevoir tous les élèves qui se présentent sans distinc-
tion d’origine, de nationalité, de sexe, de croyance ou d’opinion.
Le système éducatif comprend deux composantes : le système éducatif formel et le système éducatif non formel
(cf. articles 3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9 de la loi scolaire n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la Loi scolaire n° 008/90
du 6 septembre 1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo).
1.4 Régime pédagogique

Le régime pédagogique est statutairement défini par le décret n° 96-174 du 15 avril 1996 du 12 août 1996.
Il retient au minimum :
y 28 heures hebdomadaires au secondaire 1er degré ;
y 30 heures hebdomadaires au secondaire 2e cycle.
Les volumes horaires par enseignant sont fixés par arrêté ministériel. On retient au minimum :
y 24 heures hebdomadaires au secondaire 1er cycle ;
y 18 heures hebdomadaires au secondaire 2e cycle.
Tous ces éléments concourent à la programmation des masses horaires hebdomadaires des disciplines du
secondaire 1er cycle. Pour les SVT, deux et quatre heures hebdomadaires sont retenues en 4e et 3e.
Disciplines
Histoire Sciences Arts Éducation
Français Anglais Maths SVT EPS Total
Géo. Physique plastiques musicale
Niveaux
6e 6 4 4 5 3 2 1 1 2 28
5e 6 4 4 5 3 2 1 1 2 28
4e 6 4 4 5 4 2 1 1 2 28
3e 6 4 4 5 5 4 1 1 2 32
Masse horaire hebdomadaire par discipline au collège.
1.5 Langues dans l’enseignement

− Le français est langue officielle et langue d’enseignement.
− Les langues nationales que sont le lingala et le kituba et/ou les langues du milieu (dialectes) sont utilisées
comme médium (véhicule) d’enseignement.
− Certaines langues étrangères comme l’anglais, l’espagnol, le russe, l’allemand, l’arabe, le chinois sont insti-
tuées comme disciplines.
1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études

Le décret 96-174 du 15 avril 1996 fixe les normes applicables à l’école et la loi n° 25-95 du 17 novembre 1995
modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre 1990 portant réorganisation du système éducatif en Répu-
blique du Congo dans les extraits des articles 9, 26, 27 et 28.

1.6.1 Modalités d’évaluation
L’évaluation des élèves se fait par :
− des interrogations orales et écrites ;
− des devoirs à domicile ;
− des devoirs surveillés ;
− des devoirs départementaux ;
− des compositions trimestrielles ou semestrielles ;
− des examens blancs ;
− des examens de fin cycle ;
− des examens de passage.
1.6.2 Modalités de sanction des études

Le système éducatif formel est structuré selon les quatre degrés suivants :
1. l’éducation préscolaire de trois ans, assurée par des centres d’éducation préscolaire ;
2. l’enseignement primaire de six ans, assuré par des écoles primaires et sanctionné par le Certificat d’Études
Primaires Élémentaires (CEPE) à la suite d’un examen d’État au terme du CM2 qui valide les six années de
la scolarité primaire de l’élève ;
3. l’enseignement secondaire, assuré par les centres de métiers, les établissements d’enseignement secondaire
général, les établissements d’enseignement secondaire technique et les établissements d’enseignement se-
condaire professionnel. Cet enseignement de six ou sept ans est subdivisé en deux cycles : le premier de
quatre ans et le deuxième de deux ou trois ans. Le premier cycle du secondaire est sanctionné par le Brevet
d’Études du Premier Cycle, par le Brevet d’Études Techniques ou par tout autre diplôme professionnel équi-
valent, à la suite d’un examen d’État qui valide les trois ou quatre années du secondaire du premier cycle.
Le second cycle du secondaire est sanctionné par le Baccalauréat ou par un diplôme professionnel, à la suite
d’un examen d’État qui valide les deux ou trois années du secondaire ou d’une formation professionnelle ;
4. l’enseignement supérieur, dispensé dans les Écoles, les Instituts et les Facultés.
Les examens d’État sont organisés par le Ministère de l’Éducation nationale qui, seul, est habilité à délivrer
les diplômes d’État. Les conditions de passage en classe supérieure sont fixées par décret pris en Conseil des
ministres. Les modalités de redoublement ou d’exclusion par degré d’enseignement et par cycle sont fixées par
décret pris en Conseil des ministres.

Partie 2
PROGRAMMES
ÉDUCATIFS
Cette partie détaille les contenus des programmes éducatifs

de Sciences de la Vie et de la Terre Collège en 4e et 3e.

2.1. Textes relatifs au programme
2.1.1 Présentation de la discipline SVT
Les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) sont l’ensemble des sciences qui étudient la vie, l’environnement et
la Terre. Faire des sciences, c’est chercher à comprendre les phénomènes observés en élaborant des concepts,
des lois, des théories et des modèles confirmés par des expériences ou des observations. Il s’agit aussi d’établir
les relations entre les êtres vivants et leur milieu de vie. Pour cela, par rapport à un phénomène observé, l’élève
doit avoir des idées, les tester et convaincre les autres.
Enseigner les sciences ne signifie donc pas expliquer une réalité existante à l’élève, mais lui demander de dé-
couvrir par lui-même cette réalité.
Pour l’atteinte des finalités éducatives en SVT, les textes en vigueur ont fixé les intentions suivantes :
− former un citoyen ayant une culture scientifique, adapté à la vie et à la modernité ;
− permettre la poursuite des études en Sciences de la Vie et de la Terre.
Pour cela, les SVT (grâce à ses trois domaines que sont la géologie, l’écologie et la biologie) donneront à l’élève
des moyens (savoirs, savoir-faire et savoir-être) de développer des compétences qui lui permettront de résoudre
les situations qui se posent à lui.
C’est pourquoi :
y En géologie, il sera question de résoudre ou de traiter des situations liées :
− aux séismes et aux déformations associées, ainsi qu’à la prévention des risques ;
− aux manifestations du magmatisme et du métamorphisme.
y En écologie, il sera question de résoudre ou de traiter des situations liées au changement climatique.
y En biologie, il sera question de résoudre ou de traiter des situations liées :
− au système nerveux ;
− à la prévention des anomalies et des maladies liées aux organes de sens et du mouvement ;
− à la reproduction et à la contraception chez l’Homme ;
− à la santé de la reproduction chez l’Homme ;
− à l’alimentation et à la nutrition chez l’Homme ;
− aux maladies liées à l’alimentation et à la nutrition chez l’Homme.
2.1.2 Profils
fProfil d’entrée en 4e
L’élève qui entre en classe de 4e doit être capable de traiter les situations faisant appel aux catégories de savoirs
essentiels ci-dessous :
− caractériser la Terre ;
− expliquer l’histoire de la vie ;
− décrire la formation et les caractéristiques des roches sédimentaires ;
− donner l’utilité des roches sédimentaires ;
− établir la relation entre le paysage et la nature des roches ;
− proposer les solutions de lutte contre les érosions ;
− proposer les solutions pour la préservation et la restauration de la faune et de la flore d’un milieu ;
− promouvoir l’assainissement et l’embellissement de son milieu de vie ;
− utiliser la clé de classification et l’universalité des êtres vivants ;
− expliquer le mécanisme de peuplement des milieux par les plantes vertes, les champignons et les lichens ;
− décrire les modes de respiration, de reproduction et de déplacement des animaux dans leurs milieux de vie ;
− décrire les modes et les fonctions de nutrition des plantes vertes et des champignons ;
− établir les relations dans un écosystème ;
22 Programmes éducatifs

− déterminer les types de régimes alimentaires chez les animaux ;
− appliquer les techniques agricoles et les solutions de lutte contre l’importation massive des denrées alimen-
taires ;
− appliquer les biotechnologies liées aux fermentations ;
− prendre conscience des aspects liés à la puberté et à l’adolescence ;
− promouvoir l’utilisation des énergies durables, alternatives à l’énergie fossile.
fProfil de sortie en 3e
Au terme de la 3e, l’élève devra être capable de traiter les situations faisant appel aux catégories de savoirs sui-
vantes :
− caractériser les séismes, le volcanisme de types effusif et explosif ;
− décrire les déformations des terrains liées aux séismes ;
− proposer des mesures de prévention des risques liés aux séismes ;
− décrire les zones volcaniques à la surface du globe terrestre, les roches plutoniques et les roches du méta-
morphisme de contact ;
− proposer des solutions aux problèmes liés au changement climatique ;
− appliquer la prévention des anomalies et des maladies liées aux organes de sens ;
− appliquer la prévention des anomalies liées aux organes du mouvement ;
− décrire les cycles sexuels, le mécanisme de la production des gamètes, les étapes de la grossesse et de l’ac-
couchement ;
− prendre conscience des pratiques néfastes et des problèmes liés à la santé de la reproduction ;
− pratiquer les méthodes contraceptives ;
− caractériser les aliments ;
− déterminer les besoins et apports alimentaires de l’Homme ;
− décrire les maladies de la sous-alimentation, de la suralimentation, des carences et des excès alimentaires ;
− décrire la structure interne du globe terrestre, les conséquences du fonctionnement de la dorsale océanique,
de la fosse océanique, des déformations des terrains liées aux forces de compression et de distension ;
− décrire la structure de la cellule ;
− analyser le programme génétique ;
− expliquer la transmission d’un gène au sein d’une famille ;
− expliquer le mécanisme de digestion et d’approvisionnement des cellules en nutriments et en dioxygène ;
− appliquer la prévention des maladies liées aux voies respiratoires et au manque d’hygiène alimentaire ;
− expliquer l’excrétion urinaire et le dysfonctionnement des reins ;
− montrer la diversité des agresseurs de l’organisme humain ;
− décrire les moyens de défense naturelle de l’organisme contre les agresseurs ;
− expliquer les aspects liés au VIH/SIDA ;
− appliquer les moyens de défense de l’organisme en médecine ;
− décrire le système nerveux cérébro-spinal, le trajet des messages nerveux lors d’un mouvement volontaire et
d’un mouvement réflexe simple, ainsi que les maladies du système nerveux ;
− identifier les agresseurs du système nerveux et leurs effets.
2.1.3 Structuration du programme

Le programme des SVT est structuré comme suit :
− la liste des savoirs essentiels ;
− le canevas des savoirs essentiels ;
− la banque des situations ;
− le répertoire des matrices ;
− les matrices codifiées.

Les matrices codifiées comprennent chacune :
− la catégorie des savoirs essentiels ;
− les savoirs essentiels ;
− la compétence ;
− la situation ;
− les activités ;
− l’évaluation.
2.2 Programme éducatif des SVT 4e

2.2.1 Liste des savoirs essentiels
Catégories des savoirs essentiels Savoirs essentiels
− Origine et manifestations des séismes

Séismes − Répartition des séismes dans le monde
− Enregistrement d’un séisme
Déformations des terrains liées aux − Failles
séismes − Crevasses ou effondrements
− Moyen : surveillance
Prévention des risques liés aux séismes − Mesures de sécurité : sensibilisation, construction d’habitats
adaptés
− Origine, localisation et manifestations du volcanisme de type
Caractéristiques du volcanisme
effusif
de type effusif
− Exemple de roche du volcanisme de type effusif : le basalte
− Origine, localisation et manifestations du volcanisme de type
Caractéristiques du volcanisme
explosif
de type explosif
− Exemple de roche du volcanisme de type explosif : l’andésite
Zones volcaniques à la surface du globe − Dorsales océaniques et chaînes de montagnes
terrestre − Fosses océaniques
− Processus du plutonisme
Roches plutoniques
− Structure et composition minéralogique du granite
− Processus du métamorphisme de contact
Roches du métamorphisme de contact
− Structure et composition minéralogique du gneiss
− Causes du changement climatique
Changement climatique
− Conséquences du changement climatique
− Encéphale
Organisation du système
− Moelle épinière
nerveux cérébro-spinal
− Nerfs
Anomalies et maladies liées aux organes − Anomalies de l’œil
de sens, leur correction et leur prévention − Maladies de la peau
− Anomalies du squelette
Anomalies ou accidents des organes
− Accidents des muscles
du mouvement et leur prévention
− Accidents des articulations
− Cycle ovarien
Cycles sexuels
− Cycle utérin

− Production des gamètes mâles

De la production des gamètes
− Production des gamètes femelles
à la fécondation
− Fécondation
− Nidation
De la grossesse à l’accouchement − Grossesse
− Accouchement
Pratiques néfastes à la santé − Interruption volontaire de grossesse (IVG)
de la reproduction − Manque de planning familial
Problèmes liés à la santé − Infections sexuellement transmissibles (IST)
de la reproduction et leur prévention − Stérilité
− Méthodes contraceptives naturelles
Contraception
− Méthodes contraceptives artificielles
− Aliments simples
Étude des aliments
− Aliments composés
− Aliments minéraux
Groupes d’aliments simples
− Aliments organiques
− Besoins en eau et en sels minéraux
Besoins nutritionnels de l’Homme
− Besoins en substances organiques et en vitamines
− Besoins énergétiques selon l’âge
Besoins énergétiques chez l’Homme − Besoins énergétiques selon l’effort physique
− Besoins énergétiques selon l’état physiologique
− Ration alimentaire de l’enfant
Rations alimentaires − Ration alimentaire du travailleur
− Ration alimentaire de la femme enceinte
− Kwashiorkor
Maladies de la sous-alimentation
− Marasme
− Obésité
Maladies de la suralimentation
− Hypertension artérielle
− Goitre
Maladies des carences et des excès
− Diabète
nutritionnels
− Rachitisme

2.2.2 Canevas des savoirs essentiels codifiés
Octobre
Sem. Catégories des savoirs essentiels Savoirs essentiels Durée
1 Prise de contact 2h
MS4.1 Séismes − Origine et manifestations des séismes
2 − Répartition des séismes dans le monde 2h
MS4.2 Déformations des terrains liées − Failles
3 aux séismes − Crevasses ou effondrements
2h
MS4.3 Prévention des risques liés aux − Moyen : surveillance

4 séismes − Mesures de sécurité : sensibilisation, 2h
construction d’habitats adaptés
Novembre
1 Remédiation et évaluation des MS4.1 et MS4.3 2h

MS4.4 Caractéristiques du volcanisme − Origine, localisation et manifestations du
de type effusif volcanisme de type effusif
1h
− Exemple de roche du volcanisme de type
effusif : le basalte
2
MS4.5 Caractéristiques du volcanisme − Origine, localisation et manifestations du
de type explosif volcanisme de type explosif
1h
− Exemple de roche du volcanisme de type
explosif : l’andésite
MS4.6 Zones volcaniques à la surface − Dorsales océaniques et chaînes de montagnes
1h
du globe terrestre − Fosses océaniques
3 MS4.7 Roches Plutoniques − Processus du plutonisme
− Structure et composition minéralogique du 1h
granite
MS4.8 Roches du métamorphisme − Processus du métamorphisme de contact
4 de contact − Structure et composition minéralogique du 2h
gneiss
Décembre
1 Remédiation et évaluation des MS4.4 à MS4.8 2h
2 Évaluation du 1er trimestre

3 et 4 Congés de Noël et du Nouvel An

Janvier
Compte rendu des évaluations du 1er trimestre 1h

1 MS4.9 Changement climatique − Causes du changement climatique
1h
MS4.10 Organisation du système − Encéphale
1h
2 nerveux cérébro-spinal − Moelle épinière
− Nerfs 1h
MS4.11 Anomalies et maladies liées − Anomalies de l’œil
aux organes de sens, leur correction − Maladies de la peau 1h
et leur prévention
3
MS4.12 Anomalies et accidents − Anomalies du squelette
des organes du mouvement et − Accidents des muscles 1h
leur prévention − Accidents des articulations
Février
MS4.13 Cycles sexuels − Cycle ovarien

1h
− Cycle utérin
1 MS4.14 De la production des gamètes − Production des gamètes mâles
à la fécondation − Production des gamètes femelles 1h
− Fécondation
MS4.15 De la grossesse à − Nidation
2 l’accouchement − Grossesse 2h
− Accouchement
MS4.16 Pratiques néfastes à la santé − Interruption volontaire de grossesse (IVG)
1h
de la reproduction − Manque de planning familial
3
MS4.17 Problèmes liés à la santé − Infections sexuellement transmissibles (IST)
1h
de la reproduction et leur prévention − Stérilité
MS4.18 Contraception − Méthodes contraceptives naturelles
1h
4
MS4.19 Étude des aliments − Aliments simples
1h
Mars
2 et 3 Évaluation du 2e trimestre
4 Congés de Pâques

Avril
Compte rendu des évaluations du 2e trimestre 1h
2 MS4.20 Groupes d’aliments simples − Aliments minéraux
1h
MS4.21 Besoins nutritionnels − Besoins en eau et en sels minéraux
3 de l’Homme − Besoins en substances organiques et en 2h
vitamines
MS4.22 Besoins énergétiques − Besoins énergétiques selon l’âge
4 chez l’Homme − Besoins énergétiques selon l’effort physique 2h
Mai
MS4.23 Rations alimentaires − Ration alimentaire de l’enfant

− Ration alimentaire du travailleur 1h
1 − Ration alimentaire de la femme enceinte
MS4.24 Maladies − Kwashiorkor
1h
de la sous-alimentation − Marasme
MS4.25 Maladies de la suralimentation − Obésité
1h
2 MS4.26 Maladies des carences et des − Goitre
excès nutritionnels − Diabète 1h
− Rachitisme
4 Évaluation du 3e trimestre
Juin
1 et 2 Évaluation du 3e trimestre
3 et 4 Grandes vacances
N.B. : Au total 48 heures (soit 24 semaines) de cours effectifs avec remédiations et évaluations.

2.2.3 Banque de situations
Catégorie
Familles
des savoirs Exemples de situations Codes
de situations
essentiels
Séismes Situations pour − Catastrophes naturelles d’origine sismique :

lesquelles l’élève observation des catastrophes naturelles d’origine
est amené à expliquer sismique à travers un documentaire télévisé dans
les séismes une ville donnée
− Gestion des données sismiques : découverte des
possibilités de gestion des données sismiques dans MS4.1
la prédiction d’un séisme par les sismologues dans
un bulletin scientifique
− Vibrations du sol : observation des vibrations
du sol et ses conséquences à partir d’une expérience
de simulation d’un séisme
Déformations Situations pour − Mouvements de terrains : constat de la modification
des terrains liées lesquelles l’élève est de certains paysages à la suite de mouvements de
aux séismes amené à décrire les terrains d’origine sismique
déformations des − Cassures de terrains : étonnement sur les cassures
terrains liés aux de terrains observées dans une zone montagneuse
MS4.2
séismes par un élève lors d’une promenade
− Image d’une faille : observation des cassures de
terrains d’une zone montagneuse bordant une
autoroute par un élève au cours d’un voyage en
camion
Prévention des Situations pour − Écroulement des infrastructures : observation
risques liés aux lesquelles l’élève est de l’écroulement des infrastructures provoqué par
séismes amené à proposer un séisme de forte magnitude ou par un tsunami
des mesures de dans une ville portuaire à travers un documentaire
MS4.3
prévention des risques télévisé
liés aux séismes − Pertes massives de vies humaines : constat de
perte massive des vies humaines engendrée par
l’écroulement des édifices à la suite d’un séisme
Caractéristiques Situations pour − Volcans en activité : observation d’un volcan en
du volcanisme lesquelles l’élève est activité dans un documentaire à la télévision par
de type effusif amené à caractériser un enfant
MS4.4
le volcanisme de type − Éruption volcanique effusive : découverte des
effusif caractéristiques d’une éruption volcanique effusive
dans une revue scientifique lue par un élève
Caractéristiques Situations pour − Volcan en activité : explosion volcanique observée
du volcanisme lesquelles l’élève est dans un documentaire à la télévision par un élève
de type explosif amené à caractériser − Éruption volcanique explosive : récit d’une éruption
le volcanisme de type volcanique explosive vécue par un élève vivant au
MS4.5
explosif voisinage de la zone du volcan
− Gestion des produits de l’activité interne du globe
terrestre : constat des dégâts causés par les produits
rejetés par un volcan dans une localité

Catégorie
Familles
de situations
essentiels
Zones Situations pour − Activité volcanique au niveau du globe terrestre :

volcaniques à la lesquelles l’élève est activité volcanique au niveau du globe terrestre
surface du globe amené à décrire les modélisée dans un documentaire télévisé suivi par
terrestre zones volcaniques à un élève
MS4.6
la surface du globe − Répartition des volcans à la surface de la terre :
terrestre découverte de la répartition des volcans à la surface
de la Terre dans un manuel de géologie lu par un
élève
Roches Situations pour − Formation des roches plutoniques : découverte du
plutoniques lesquelles l’élève est mode de formation des roches plutoniques dans un
amené à décrire les documentaire télévisé par un élève
roches plutoniques − Caractéristiques du granite : découverte des
caractéristiques du granite dans un manuel de MS4.7
géologie par un élève
− Processus de formation du granite : découverte du
processus de formation du granite lors de la lecture
d’un bulletin scientifique par un élève
Roches du Situations pour − Formation des roches du métamorphisme :
métamorphisme lesquelles l’élève découverte du processus de formation des roches
de contact est amené à décrire du métamorphisme lors de la lecture d’un extrait
les roches du scientifique par un élève
métamorphisme de − Caractéristiques d’une roche métamorphique :
contact découverte des caractéristiques d’une roche
métamorphique à travers un documentaire télévisé MS4.8
suivi par un élève
− Processus de fusion des roches préexistantes :
découverte par une élève du mode de formation
d’une roche du métamorphisme par fusion des
roches préexistantes ou en contact avec la chambre
magmatique, en lisant un bulletin géologique
Changement Situations pour − Montée du niveau des océans : observation de la
climatique lesquelles l’élève est montée du niveau des eaux des océans causée par la
amené à identifier les fonte des glaciers à travers un documentaire télévisé
situations à l’origine suivi par un élève
des changements − Données météorologiques : analyse comparée
climatiques et leurs des relevés pluviométriques et de l’ensoleillement
conséquences effectués par les stations météorologiques de l’ANAC
(Agence nationale de l’aviation civile)
− Exploitation forestière : constat par un élève d’une MS4.9
déforestation abusive par l’Homme dans une zone
donnée
− Usines rejetant du dioxyde de carbone dans
l’atmosphère : constat d’une pollution de l’air par
l’usine de fabrication de fer de Djiri à Brazzaville
− Inondations fréquentes : inquiétude d’un élève sur la
récurrence des inondations des régions riveraines du
fleuve Congo

Catégorie
Familles
de situations
essentiels
Organisation du Situations pour − Animal victime d’un accident de circulation :

système nerveux lesquelles l’élève est constat d’un chien heurté par une voiture
cérébro-spinal amené à décrire le − Images d’une dissection d’un vertébré : observation
MS4.10
système nerveux d’un rat disséqué dans un laboratoire de biologie
cérébro-spinal − Surmenage : état de surmenage d’un élève cherchant
à mémoriser des leçons pour préparer un devoir
Anomalies et Situations pour − Enfant myope : constat d’une mauvaise vision
maladies liées aux lesquelles l’élève est de certains élèves en classe, nécessitant le port
organes de sens, amené à appliquer les de lunettes
leur correction et mesures de correction − Allergies au niveau de la peau : constat d’une
MS4.11
leur prévention des anomalies et éruption cutanée et d’une desquamation de la peau
de prévention des d’un élève
maladies liées aux − Affections des organes de sens : mauvaise distinction
organes de sens des écrits au tableau par certains élèves
Anomalies et Situations pour − Enfant rachitique : constat de pieds présentant
accidents des lesquelles l’élève est une forme arquée chez un enfant
organes du amené à appliquer − Rhumatisme articulaire : constat d’une sensation
mouvement et les mesures de de douleurs et observation des œdèmes au niveau
MS4.12
leur prévention prévention contre des articulations d’une personne âgée
les anomalies liées − Mauvaise position assise : constat d’un élève sur les
aux organes du conséquences des mauvaises positions assises chez
mouvement son grand frère
Cycles sexuels Situations pour − Règles ou menstruations : sensation de douleurs
lesquelles l’élève est dans le bas-ventre d’une adolescente pendant
amené à expliquer les les règles
cycles sexuels − Adolescente en grossesse : constat de l’arrêt
MS4.13
des menstruations suscitant une inquiétude chez
une adolescente
− Fille pubère : surprise d’une jeune fille voyant son
sous-vêtement teinté de sang au réveil
De la production Situations pour − Manifestation de la grossesse : étonnement d’un
des gamètes à lesquelles l’élève enfant voyant sa mère présenter un ventre qui grossit
la fécondation est amené à décrire d’un mois sur l’autre
le mécanisme de − Puberté : constat d’une émission de sperme qui
MS4.14
la production des mouille le sous-vêtement chez un jeune garçon au
gamètes et de la réveil
fécondation chez
l’Homme
De la grossesse à Situations pour − Processus de l’accouchement : questionnement d’un
l’accouchement lesquelles l’élève est élève sur le mécanisme de l’accouchement en lisant
amené à décrire un bulletin scientifique
le mécanisme − Naissance d’un enfant : étonnement d’un enfant de
MS4.15
du déroulement voir sa maman ramener un enfant à la maison après
de la grossesse et une période de grossesse
de l’accouchement
chez la femme

Catégorie
Familles
de situations
essentiels
Pratiques néfastes Situations pour − Sexualité précoce : inquiétude des parents pour
à la santé de la lesquelles l’élève est leur fille qui abandonne ses études à cause du
reproduction amené à prendre vagabondage sexuel
conscience des − Adolescence et ses problèmes : état d’un jeune
pratiques néfastes garçon chassé du toit parental pour avoir enceinté MS4.16
à la santé de la une jeune fille
reproduction − Vagabondage sexuel : cas d’une élève soucieuse du
sort de sa sœur qui a des grossesses répétées et qui
pratique des avortements clandestins
Problèmes liés Situations pour − Rapports sexuels non protégés : étonnement d’un
à la santé de la lesquelles l’élève est jeune garçon victime d’IST à la suite de rapports
reproduction et amené à prendre sexuels non protégés malgré les mises en garde de
leur prévention conscience des sa maman
problèmes liés − Infections bactériennes et virales : survenue de l’état
MS4.17
à la santé de la de stérilité d’une jeune femme à la suite de multiples
reproduction IST mal soignées
− VIH et mode d’action : état d’une fille atteinte du
VIH/SIDA à la suite de la non-observation des
mesures préventives
Contraception Situations pour − Planning familial : inquiétude d’un élève à la suite
lesquelles l’élève est de grossesses et d’accouchements rapprochés de sa
amené à pratiquer sœur, incapable d’espacer les naissances
MS4.18
les méthodes − Grossesse non désirée : cas d’une femme voulant
contraceptives éviter la grossesse, mais qui méconnaît l’existence
des méthodes contraceptives
Étude des Situations pour − Fabrication du pain : utilisation de plusieurs
aliments lesquelles l’élève est ingrédients par le boulanger pour fabriquer le pain
amené à distinguer les − Composition du lait : obtention de différents
aliments simples des résultats expérimentaux lors de la mise en évidence
aliments composés des composés organiques dans certains aliments
MS4.19
− Composition des aliments : surprise d’un élève qui
constate que des expériences révèlent l’existence de
plusieurs types d’éléments dans certains aliments,
alors que d’autres ne comportent qu’un seul type
d’éléments
Groupes Situations pour − Éléments organiques de l’arachide : l’arachide
d’aliments lesquelles l’élève est fraîchement récoltée est sucrée, alors qu’elle est
simples amené à caractériser huileuse une fois séchée et transformée en pâte
les groupes d’aliments − Eau minérale : étonnement d’une personne en
MS4.20
apprenant, à travers la lecture d’un document,
que l’eau est un aliment minéral
− Petit déjeuner : constat de la variété des aliments
consommés par un élève lors du petit déjeuner
Besoins Situations pour − Alimentation équilibrée : constat d’un élève sur
nutritionnels de lesquelles l’élève est le repas de son grand-père basé chaque jour sur
l’Homme amené à déterminer le manioc et le poisson salé
MS4.21
les besoins − Bien se nourrir : découverte par un élève des besoins
alimentaires de nutritionnels de l’Homme lors de la lecture d’un
l’Homme prospectus sur la santé

Catégorie
Familles
de situations
essentiels
Besoins Situations pour − Adaptation de l’organisme à l’effort physique :

énergétiques lesquelles l’élève est constat d’un élève sur l’alimentation de deux
chez l’Homme amené à déterminer cyclistes lors d’un entraînement de course à vélo
MS4.22
les apports − Alimentation d’un adolescent : découverte de
alimentaires de la valeur énergétique du repas d’un adolescent par
l’Homme un élève en lisant un magazine de santé
Rations Situations pour − Variation de l’alimentation : constat fait par un élève
alimentaires lesquelles l’élève sur la variation de l’alimentation d’un enfant et
est amené à d’une femme enceinte
déterminer les rations − Repas journaliers du nourrisson : constat d’un élève
alimentaires sur le régime alimentaire de deux nourrissons dont
l’un, âgé de deux mois, est nourri exclusivement au
MS4.23
lait maternel, alors que l’autre, âgé de six mois, est
également nourri à la bouillie
− Repas journaliers de la femme enceinte : constat
d’un élève sur sa grande sœur enceinte qui
consomme plus de produits riches en protéines qu’à
l’ordinaire
Maladies Situations pour − Famine : constat fait par un élève, pendant la guerre
de la sous- lesquelles l’élève est sur des enfants très épuisés par la famine car n’ayant
alimentation amené à décrire les rien mangé pendant des jours
maladies de la sous- − Malnutrition infantile : constat d’un élève sur son
alimentation petit frère présentant un ventre ballonné et des
MS4.24
jambes arquées
− Enfant malnutri : constat d’un élève fait sur un
enfant chétif dont la mère n’applique pas les notions
de nutrition données par la sage-femme à l’hôpital
pendant les pesées
Maladies de la Situations pour − Mauvaises habitudes alimentaires : constat fait par
suralimentation lesquelles l’élève un élève sur son collègue qui mange de façon
est amené à décrire exagérée et qui grignote toute la journée
MS4.25
les maladies de la − Alimentation non équilibrée : constat fait par un
suralimentation élève sur la monotonie de ses repas du midi faits
toujours de poulet et de riz
Maladies Situations pour − Éléments minéraux dans l’alimentation : constat fait
des carences lesquelles l’élève par un élève sur le volume du cou de sa maman à la
et des excès est amené à décrire suite d’une carence en éléments minéraux
MS4.26
nutritionnels les maladies des − Excès de table : constat fait depuis longtemps par un
carences et des excès élève sur l’alimentation trop sucrée et grasse de son
nutritionnels grand frère, qui souffre actuellement de diabète
2.2.4 Répertoire des matrices

MS4.1 Séismes
MS4.2 Déformations des terrains liées aux séismes
MS4.3 Prévention des risques liés aux séismes
MS4.4 Caractéristiques du volcanisme de type effusif

MS4.5 Caractéristiques du volcanisme de type explosif
MS4.6 Zones volcaniques à la surface du globe terrestre
MS4.7 Roches plutoniques
MS4.8 Roches du métamorphisme de contact
MS4.9 Changement climatique
MS4.10 Organisation du système nerveux cérébro-spinal
MS4.11 Anomalies et maladies liées aux organes de sens, leur correction et leur prévention
MS4.12 Anomalies et accidents des organes du mouvement et leur prévention
MS4.13 Cycles sexuels
MS4.14 De la production des gamètes à la fécondation
MS4.15 De la grossesse à l’accouchement
MS4.16 Pratiques néfastes à la santé de la reproduction
MS4.17 Problèmes liés à la santé de la reproduction et leur prévention
MS4.18 Contraception
MS4.19 Étude des aliments
MS4.20 Groupes d’aliments simples
MS4.21 Besoins nutritionnels de l’Homme
MS4.22 Besoins énergétiques chez l’Homme
MS4.23 Rations alimentaires
MS4.24 Maladies de la sous-alimentation
MS4.25 Maladies de la suralimentation
MS4.26 Maladies des carences et des excès nutritionnels
2.2.5 Matrices codifiées
MS4.1 : Séismes
y Savoirs essentiels :
− Répartition des séismes dans le monde
y Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations relatives à
l’explication des séismes.
y Situation : Vibrations du sol
Pour faire appréhender le phénomène de séisme à ses élèves, le professeur de SVT fait réaliser une expérience
de simulation d’un séisme dans la cour de l’école : Un cristallisoir rempli d’eau contenant un flotteur muni
d’un drapeau est posé au sol. Un élève de 4e est désigné pour produire des vibrations en sautant lourdement
par terre à côté du cristallisoir. Les sauts de l’élève engendrent les vibrations du sol qui provoquent les
mouvements du drapeau et du flotteur. Luc ne comprend pas le mécanisme qui fait bouger le flotteur et le
drapeau. En t’appuyant sur l’expérience et les documents mis à ta disposition, explique à Luc l’origine et les
manifestations d’un séisme.

y Tableaux de spécifications (activités : 2 h)
− Activité 1 : Exploitation des données expérimentales et des documents (1 h)
Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions de l’élève
Lire les documents mis à disposition.

Observer l’expérience.
Identifier les éléments mis en jeu dans l’expérience (cristallisoir, eau, flotteur, drapeau).
Expliquer − le processus qui a conduit aux mouvements de l’eau et du flotteur dans
l’expérience (vibrations du sol créées par les sauts de l’élève) ;
− la notion d’ondes sismiques (mouvements vibratoires qui se propagent à travers
un milieu donné à la surface et en profondeur, à la suite d’un séisme).
− Activité 2 : Explication des séismes (1 h)

Observer l’expérience et les images de séismes.
Localiser à l’aide d’une carte, la répartition mondiale des séismes.
− Au niveau des chaînes de montagnes (comme les Alpes) ;
− Au bord des continents et au milieu des océans ;
− À l’emplacement des dorsales.
Identifier l’intensité (magnitude) des séismes selon l’échelle de Richter qui va de 1 à 9,
de la secousse imperceptible (magnitude 1) à la destruction totale de l’épicentre
(magnitude 9), en passant par un tremblement fortement ressenti (magnitude 5).
Expliquer les différents aspects d’un séisme :
− l’origine et la propagation des ondes sismiques (foyer ou hypocentre,
épicentre) ;
− l’enregistrement des ondes sismiques (sismographe, sismogramme) ;
− l’origine des séismes (rupture des roches en profondeur due aux mouvements
tectoniques et à la montée du magma).
Échelle de Richter (© gritsalak karalak / Shutterstock).
ÉVALUATION
X Exemples d’items :
1. Écris la définition des termes suivants : séisme, foyer, sismographe, onde sismique.
2. Explique l’origine d’un séisme.
3. Indique, à l’aide d’une carte, la répartition des séismes dans le monde.

X Traitement de la situation : Lors d’explosions d’armes au camp militaire de Mpila à Brazzaville le 4 mars
2012, beaucoup de maisons ont eu des murs fissurés et des vitres cassées. Pierre, qui habite le quartier
Moukondo, situé à une dizaine de kilomètres de Mpila, n’a pas compris comment ce phénomène s’est
propagé depuis Mpila jusqu’à certains quartiers périphériques de Brazzaville. Explique à Pierre ce
phénomène.
MS4.2 : Déformations des terrains liées aux séismes

− Failles
− Crevasses ou effondrements
y Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations relatives
à la description des déformations des terrains liées aux séismes.
y Situation : Mouvement de terrains
Après avoir suivi un documentaire télévisé sur le séisme qui s’est produit en Haïti en 2010, deux élèves
constatent les effets dévastateurs du séisme. Ils se demandent si tous les séismes ont les mêmes effets. En
classe, le professeur met à la disposition des élèves les images de séismes de différentes magnitudes et te
demande de décrire les déformations de terrains lliées au séisme.
− Activité 1 : Exploitation de la situation et des images de différents séismes (1 h)
Écouter attentivement le récit des deux élèves ayant suivi le documentaire télévisé sur le séisme de Haïti
en 2010.
Observer les images de différents séismes proposées par le professeur.
Identifier les différentes déformations de terrains liées aux séismes (failles et crevasses).
Comparer les images de différents séismes selon l’échelle de Richter (les dégâts d’un séisme
varient en fonction de la magnitude).
− Activités 2 : Description des déformations des terrains (1 h)
Écouter attentivement le récit des deux élèves ayant suivi le documentaire sur le séisme Haïti en 2010.
Observer les images de différents séismes proposées par le professeur.
Écrire les noms des différentes déformations de terrains identifiées à l’activité 1
(failles et crevasses).
Décrire ces déformations.
Schématiser une faille normale (représentation légendée).

Une crevasse après un tremblement Une faille, conséquence d’un tremblement de terre
de terre (© Naypong Studio / Shutterstock). (© Vastram / Shutterstock).
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes faille et crevasse.
2. Nomme trois éléments d’une faille.
3. Établis le lien entre séisme et déformation des terrains.
X Traitement de la situation : En se promenant dans une région montagneuse ayant subi un séisme,
Camille est étonné de voir une cassure de terrain délimitant deux grands blocs rocheux parallèles
présentant un décalage de niveau. Il veut comprendre ce qui est à l’origine d’une telle cassure.
1. Explique la cause de la cassure du terrain.
2. Écris le nom de cette cassure.
3. Illustre cette cassure par un schéma annoté.
MS4.3 : Prévention des risques liés aux séismes

− Mesures de sécurité : sensibilisation, construction d’habitats adaptés
la proposition de mesures de prévention des risques liés aux séismes.
y Situation : Écroulement des infrastructures
Au cours de ses lectures, Judith tombe sur un article qui parle des tsunamis : « Les tsunamis sont dus à un
brusque mouvement d’un grand volume d’eau, provoqué généralement par un séisme, un glissement de
terrain ou une explosion volcanique sous-marins ? Dans les îles du Pacifique (Hawaï, Japon, Indonésie…), ce
phénomène est fréquent ; les moyens de lutte contre les tsunamis consistent en la construction de grands
murs en béton dépassant de trois mètres le niveau de la mer pour la protection de la côte, et de bâtiments
suffisamment hauts et robustes pour assurer la sécurité de la population. La sensibilisation aux tsunamis
et à ses dangers contribue à sauver des vies humaines, même si certaines côtes possèdent des systèmes
d’alarme. » Inquiète, Judith veut comprendre ce qu’elle a lu dans l’article. Elle en parle à son professeur, qui
met à la disposition de la classe des documents et des images relatifs à la prévention des risques liés aux
séismes. Il te demande quelles sont les mesures de prévention de ces risques.

− Activité 1 : Exploitation de l’article, des documents et des images du tsunami (1 h)
Lire attentivement l’article et les documents mis à disposition.

Observer les images liées à la prévention des tsunamis.
Identifier les conséquences d’un séisme sous-marin à la surface de la Terre (tsunami, ruine
de bâtiments, glissement de terrains…)
Déterminer l’origine des tsunamis (séisme, éruption volcanique ou glissement de terrain en
milieu sous-marin).
− Activité 2 : Proposition des mesures de prévention (1 h)
Lire attentivement le texte mis à disposition, relatif au séisme.

Localiser les zones de tsunamis à partir des images (zones sismiques et zones volcaniques
sous-marines telle que la zone indopacifique).
Proposer les mesures de prévention des risques liés aux séismes (surveillance, sensibilisation,
construction de murs anti-tsunamis et d’habitats adaptés).
ÉVALUATION
1. Écris la définition du terme tsunami.
2. Nomme les principaux risques liés aux séismes.
3. Indique deux mesures de prévention des risques sismiques.
X Traitement de la situation : Deux élèves ne s’accordent pas sur la prévention des séismes. Le premier
pense qu’il n’est pas possible de prévenir un séisme car, dit-il, « c’est un événement brutal ». Le second,
en revanche, affirme qu’il est possible de savoir qu’un séisme peut arriver à une date donnée et de
prendre quelques mesures préventives.
1. Lequel de ces deux élèves a raison ?
2. Justifie ton choix en proposant deux mesures de prévention des séismes.

MS4.4 : Caractéristiques du volcanisme de type effusif
− Origine, localisation et manifestations du volcanisme de type effusif
− Exemple de roche du volcanisme de type effusif : le basalte
la détermination des caractéristiques du volcanisme de type effusif.
y Situation : Éruption volcanique effusive
Josiane a suivi un documentaire télévisé dans
lequel un volcan fait couler des laves fluides
et incandescentes qui se répandent à la
surface de la Terre. Josiane veut connaître les
caractéristiques de ce type de volcan. Elle pose
le problème à son professeur de SVT. Ce dernier
met à la disposition de la classe des documents
et des images relatives à ce type de volcan et te
désigne pour déterminer les caractéristiques du
volcanisme de type effusif.
Un volcan effusif (© ImageBank4u / Shutterstock).
y Tableau de spécifications (activités : 1 h)
Lire attentivement le texte mis à disposition et les documents relatifs au volcanisme.

Observer les images relatives aux volcans.
Localiser à partir des documents, le volcanisme de type effusif (au niveau des dorsales
océaniques).
Indiquer trois caractéristiques du magma à l’origine du volcanisme effusif :
− sa nature (fluide) ;
− sa teneur en silice et en gaz (pauvre en silice et en gaz) ;
− la nature de la roche prédominante formée (basalte).
Déduire − l’origine du volcanisme effusif (convergence ou divergence des plaques puis
montée du magma à travers les fissures) ;
− les manifestations du volcanisme effusif (épanchement et longue coulée de
la lave).
Décrire quatre caractéristiques du basalte.
− Structure : microlitique ;
− Aspect compact ;
− Couleur sombre, gris foncé ou noir ;
− Composition minéralogique : pyroxène, olivine, feldspath et parfois
des plagioclases.
Déterminer les caractéristiques d’un volcanisme effusif.
− Laves fluides, basiques ;
− Épanchement et longues coulées de laves ;
− La roche prédominante est basaltique.

ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes lave, volcan, magma.
2. Explique la formation du basalte.
3. Énumère trois caractéristiques du volcanisme effusif.
X Traitement de la situation : Clovis, en suivant un film documentaire non sonorisé, observe un volcan
avec des longues coulées de lave fluide. Il se demande de quel type de volcan il s’agit.
1. Nomme ce type de volcan.
2. Aide Clovis à déterminer trois caractéristiques de ce type de volcan.
3. Décris la roche prédominante issue de ce volcan.
MS4.5 : Caractéristiques du volcanisme de type explosif

− Origine, localisation et manifestations du volcanisme de type explosif
− Exemple de roche du volcanisme de type explosif : l’andésite
la détermination des caractéristiques du volcanisme de type explosif.
y Situation : Éruption volcanique explosive
En avril 1999, Maryse a vécu l’éruption du volcan du mont Cameroun, proche de la ville de Limbé, alors qu’elle
était en vacances dans cette partie du Cameroun. En classe, elle raconte à ses camarades ce qui suit : « Malgré
ma peur, j’étais émerveillée de vivre cela et de voir les projections des matériaux incandescents et les coulées
de lave visqueuse de plus de 15 mètres descendre la pente du volcan, détruire les villages, coupant les routes
et s’arrêtant à 200 mètres de la côte. » Maryse veut connaître les caractéristiques du phénomène observé.
Elle pose le problème à son professeur de SVT. Ce dernier met à la disposition de la classe des images et des
documents relatifs à ce type de volcan. Il te désigne pour déterminer les caractéristiques du volcanisme de
type explosif.
Un volcan explosif (© Tanguy de Saint-Cyr / Shutterstock).

Écouter attentivement le récit de Maryse relatif au volcan du mont Cameroun.

Observer les images mises à disposition.
Lire attentivement les documents relatifs au volcanisme explosif.
Localiser à partir des documents, le volcanisme de type explosif (la ceinture de feu
du Pacifique).
Indiquer trois caractéristiques du magma à l’origine du volcanisme explosif :
− sa nature (visqueux) ;
− sa teneur en silice et en gaz (riche en silice, en gaz et en vapeur d’eau) ;
− la nature de la roche prédominante formée (andésite).
Déduire − l’origine du volcanisme explosif (collision de deux plaques tectoniques et très
forte pression dans la chambre magmatique d’un volcan) ;
− les manifestations du volcanisme explosif (projection des lambeaux de lave,
retombées de cendres et de ponces, nuées ardentes, émanation de gaz, coulée
courte et épaisse de laves, formation d’un dôme).
Décrire quatre caractéristiques de l’andésite :
− Structure : microlitique ;
− Aspect compact ;
− Couleur gris clair pouvant aller jusqu’au noir ;
− Composition minéralogique : feldspaths, plagioclases, pyroxène.
Déterminer les caractéristiques d’un volcanisme explosif.
− Laves visqueuses et acides ;
− Projections de lave ;
− La roche prédominante est l’andésite.
Distinguer et comparer le volcanisme de type explosif et le volcanisme de type effusif.
ÉVALUATION
1. Écris la définition de l’expression volcanisme explosif.
2. Explique la formation de l’andésite.
3. Énumère trois caractéristiques du volcanisme de type explosif.
X Traitement de la situation : Jean affirme que le volcanisme de type explosif est déclenché lors des
détonations des armes lourdes. Son camarade Franck doute de ces propos, mais dit ne pas savoir
exactement de quoi il s’agit. Explique à tes camarades l’origine et trois manifestations du volcanisme
explosif.
MS4.6 : Zones volcaniques à la surface du globe terrestre

− Dorsales océaniques et chaînes de montagnes
− Fosses océaniques
la description des zones volcaniques à la surface du globe terrestre.

y Situation : Répartition des volcans à la surface de la Terre
En parcourant son manuel de géologie, Joachim, élève de 4e, tombe sur une carte de répartition des volcans. Il
s’étonne de découvrir une telle disposition à l’échelle mondiale. Il constate que les volcans les plus importants
sont situés à Hawaï, en Afrique et en Équateur. Joachim s’interroge : les volcans sont-ils répartis au hasard sur
notre planète ? Cherchant à comprendre la répartition mondiale des volcans, il s’adresse à son professeur
de SVT. Celui-ci met à la disposition de la classe des documents et des cartes portant sur la localisation des
volcans et te demande de décrire la répartition des zones volcaniques à la surface du globe terrestre.
Carte des volcans dans le monde (© Kitnha / Shutterstock).
Lire attentivement les documents mis à disposition.

Observer les cartes de répartition des volcans à l’échelle mondiale.
Exploiter − les documents ;
− les cartes.
Indiquer à travers la carte du monde la localisation des volcans sur la Terre (la plupart se
trouvent le long de la ceinture de feu au niveau de l’océan Pacifique).
Rechercher la relation entre dorsale océanique, chaînes de montagnes, fosses océaniques
et volcans (les chaînes de montagnes et les volcans sont les conséquences du
fonctionnement de la dorsale et de la fosse océaniques).
Déduire la situation géographique du Congo par rapport aux zones volcaniques (zone
géologique relativement stable).
Décrire les zones volcaniques à la surface du globe terrestre :
− dorsales océaniques et chaînes de montagnes ;
− fosses océaniques.
ÉVALUATION
1. Écris la définition des expressions dorsale océanique, chaîne de montagnes et fosse océanique.
2. Sur la carte de répartition des volcans, identifie les zones volcaniques à l’échelle mondiale.
3. Le Congo est-il un pays à risque volcanique ? Justifie ta réponse.
X Traitement de la situation : Autour de certains océans, on trouve une concentration de volcans :
Stromboli, Etna et Vésuve en Méditerranée, ceinture de feu dans l’océan Pacifique. Au contraire, il y a
peu d’activité volcanique autour d’autres océans. Fanny ne comprend pas une telle réalité. Explique-lui
cette disparité.

MS4.7 : Roches plutoniques
la description des roches plutoniques.
y Situation : Processus de formation du granite
Dans un bulletin scientifique, Adèle lit ce qui suit : « Lors
de sa montée, le magma n’atteint pas toujours la surface
du globe terrestre. À mi-parcours, son refroidissement
lent conduit à la formation de roches de profondeur telles
que le granite et le gabbro. Ce phénomène est appelé
plutonisme, en référence au dieu romain des profondeurs
de la Terre appelé Pluton. » Malgré sa lecture, Adèle n’a
toujours rien compris au plutonisme et aux caractéristiques
du granite. Cherchant à comprendre, elle s’adresse à son
professeur de SVT qui met alors à la disposition de la
classe des documents portant sur le plutonisme et des
échantillons de granite. Il te demande ensuite de décrire
le plutonisme.
Un échantillon de granite (© michal812 / Shutterstock).
Lire attentivement le texte et les documents.

Observer les échantillons de roches.
Distinguer − plutonisme (refroidissement lent du magma en profondeur) ;
− volcanisme (refroidissement rapide du magma à la surface de la Terre).
Déterminer − la structure du granite (grenue) ;
− la composition minéralogique du granite (mica noir ou biotite, quartz,
feldspaths).
Établir le lien entre le plutonisme et la formation du granite (le plutonisme est à l’origine
de la formation du granite).
Décrire le processus du plutonisme (montée puis refroidissement lent en profondeur du
magma).
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes plutonisme et magmatisme.
2. Nomme les trois minéraux du granite.
X Traitement de la situation : Jenny et Glen se contredisent sur l’identification d’une roche ayant les
caractéristiques suivantes : « sa formation se fait par refroidissement lent du magma et la structure est
grenue, avec des minéraux principaux comme le quartz et les feldspaths ».
1. Aide tes deux camarades à identifier cette roche.
2. Nomme le phénomène à l’origine de la formation de cette roche.

MS4.8 : Roches du métamorphisme de contact
la description des roches issues du métamorphisme de contact.
y Situation : Activité magmatique
En parcourant un bulletin de géologie pour préparer son cours, un élève de 4e découvre le passage suivant :
« Le métamorphisme de contact se rencontre partout où des roches préexistantes sont en contact avec
une source magmatique à l’intérieur de la Terre, provoquant une augmentation de la température et de la
pression. Cette augmentation de température et de pression transforme les minéraux par réaction entre
eux, par déformation de la structure de la roche et des minéraux (cas du gneiss) ou par la fusion des roches
préexistantes et formation de nouvelles roches (cas des cornéennes). » L’élève ne comprend rien ; le lendemain,
il consulte son professeur à ce propos. Le professeur met à la disposition de la classe des documents relatifs
au métamorphisme de contact et des échantillons de gneiss, puis te demande de décrire le phénomène.
Du gneiss (© Trygve Finkelsen / Shutterstock).

− Activité 1 : Exploitation du bulletin et des documents relatifs à l’activité magmatique (1 h)
Lire attentivement le texte et les documents mis à disposition.

Observer les échantillons de gneiss mis à disposition.
Relever les éléments qui expriment les manifestations du métamorphisme de contact.
− Augmentation de la température et de la pression ;
− Contact avec une source magmatique résultant de la fusion des roches ou de
la chambre magmatique.
Nommer trois roches issues du métamorphisme de contact (cornéenne, quartzite, marbres,
gneiss…)

− Activité 2 : Description des roches du métamorphisme de contact (1 h)
Lire attentivement le texte et les documents mis à disposition.

Observer les échantillons de gneiss mis à disposition.
Relever les éléments qui expriment les manifestations du métamorphisme de contact.
− Augmentation de la température et de la pression ;
− Contact avec une source magmatique résultant de la fusion des roches ou de
la chambre magmatique.
Déterminer − la structure du gneiss (roche cristalline rubanée) ;
− la composition minéralogique du gneiss (quartz, mica, feldspaths).
Décrire le processus du métamorphisme de contact.
− Contact des roches préexistantes avec une source magmatique ;
− Transformation des minéraux préexistants en de nouveaux minéraux ;
− Formation de la roche métamorphique.
ÉVALUATION
1. Écris la définition du terme métamorphisme.
2. Nomme les facteurs du métamorphisme.
3. Indique la composition minéralogique du gneiss.
4. Décris la formation des roches issues du métamorphisme.
X Traitement de la situation : Pour Pierre, les cornéennes sont des roches du métamorphisme de haute
température et non du métamorphisme de contact, alors que son camarade Jack affirme que les deux
phénomènes sont identiques.
1. Comment se manifeste le processus du métamorphisme de contact ?
MS4.9 : Changement climatique

l’identification des causes et des conséquences du changement climatique.
y Situation : Inondations fréquentes
Nsonga se demande pourquoi, ces derniers temps, on
assiste à des phénomènes d’inondations qui sont récurrents
aussi bien dans les grandes villes (Brazzaville, Pointe-Noire)
que dans les régions riveraines du fleuve Congo. Évoquant
le sujet avec l’un de ses camarades de classe, il apprend
que cela peut être causé par le changement climatique,
selon les explications du professeur. Nsonga s’adresse
à son professeur pour comprendre le changement
climatique, ses causes et ses conséquences. Celui-ci te
désigne, documents à l’appui, pour expliquer à Nsonga le
changement climatique, ses causes et ses conséquences.

Des inondations en Afrique
(© Big Red Design Agency / Shutterstock)


Identifier la principale raison liée à l’abondance des précipitations qui provoquent
les inondations (le réchauffement climatique).
Indiquer trois causes du changement climatique.
− Augmentation des gaz à effet de serre dans l’atmosphère ;
− Déforestation ;
− Destruction de la couche d’ozone.
Énumérer cinq conséquences du changement climatique.
− Élévation des températures maximales et minimales ;
− Hausse du niveau des océans ;
− Hausse de la température des océans ;
− Fonte et recule des glaciers ;
− Irrégularité des précipitations, perturbation des saisons et des cycles
de production des cultures vivrières et des arbres fruitiers.
Établir le lien entre le changement climatique et les précipitations (élévation
des températures maximales et minimales, irrégularité et abondance des
précipitations).
ÉVALUATION
1. Écris la définition de l’expression effet de serre.
2. Nomme trois causes à l’origine du changement climatique.
3. Indique trois conséquences du changement climatique.
X Traitement de la situation : Habib, élève en 4e, affirme que la déforestation intensive et l’exploitation
des énergies fossiles sont des conséquences du changement climatique. Sa camarade Cheryl pense, au
contraire, que ce sont les causes du changement climatique.
2. Énumère trois causes et trois conséquences du changement climatique.
MS4.10 : Organisation du système nerveux cérébro-spinal

− Encéphale
− Nerfs
la description du système nerveux cérébro-spinal.
y Situation : Images d’une dissection d’un vertébré
Lors de la visite d’un abattoir, vous arrivez au moment où les abatteurs ont mis à découvert le crâne et la
colonne vertébrale d’un mouton. Le professeur vous demande de prendre en photo les éléments observés.
En classe, il met à votre disposition des planches murales portant sur le système nerveux et te demande de
décrire les centres nerveux et les nerfs.

− Activité 1 : Les centres nerveux : encéphale et moelle épinière (1 h)
Observer les photos prises à l’abattoir et les planches murales mises à disposition.
Nommer l’organe contenu :
− dans le crâne (encéphale) ;
− dans la colonne vertébrale (moelle épinière).
Décrire à l’aide des planches murales :
− l’encéphale (présence des hémisphères cérébraux formant le cerveau, du cervelet,
du tronc cérébral, d’une substance blanche et d’une substance grise) ;
− la moelle épinière (présence des cornes, des cordons, de la substance grise et de
la substance blanche).
Schématiser − une vue dorsale de l’encéphale ;
− une coupe transversale de la moelle épinière.
− Activité 2 : Les nerfs (1 h)
Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions
Observer les planches murales mises à disposition.

Nommer les éléments qui assurent la relation entre les centres nerveux et les organes
du corps à partir des planches murales (nerfs).
Décrire à l’aide des planches murales :
− le nerf (regroupement de plusieurs fibres nerveuses) ;
− le neurone (corps cellulaire, axone, arborisation terminale).
Schématiser − une coupe transversale d’un nerf ;
− un neurone.
Le système nerveux humain. De haut en bas : l’encéphale,

la moelle épinière et ses ramifications nerveuses (© SciePro / Shutterstock).

ÉVALUATION
1. Définis le neurone.
2. Nomme les centres nerveux du système cérébro-spinal.
3. Écris les noms des trois parties de l’encéphale.
4. Décris la moelle épinière.
5. Décris le nerf.
X Traitement de la situation : Yannick confond l’encéphale et la moelle épinière ; pour lui, il s’agit du
même organe qui porte des noms différents selon les espèces. Aide ton camarade à distinguer ces
deux organes.
MS4.11 : Anomalies et maladies liées aux organes de sens,

leur correction et leur prévention
− Anomalies de l’œil
− Maladies de la peau
à l’application des mesures de prévention ou de correction des anomalies et des maladies liées aux organes de
sens.
y Situation : Affections des organes de sens
Menga constate que son petit frère présente
des petites vésicules et des nodules violacés
(ou « ulcères ») sur la peau, accompagnées de
démangeaisons, en particulier au niveau des
aisselles, des fesses et entre les doigts. Par
ailleurs, il se demande souvent pourquoi certains
de ses camarades de classe se servent toujours
de lunettes pour lire comme certaines personnes
âgées. Curieux et inquiet de ces constats, Menga
interroge son professeur sur la prévention et la
correction de ces maladies et anomalies. Le
professeur met à la disposition de la classe des
images, des planches murales et des documents
relatifs à certaines maladies de la peau et aux
anomalies de l’œil, et te demande de répondre
aux questions de Menga. Porter des lunettes peut permettre de corriger
un problème de vue (© Photoroyalty / Shutterstock).

Observer les images et les planches murales.
Nommer les différentes parties de :
− la peau (épiderme, derme, hypoderme) ;
− l’œil (sclérotique, rétine, choroïde, cristallin, cornée, iris…).
Identifier − trois maladies se manifestant par les démangeaisons (la gale, l’eczéma,
les mycoses) ;
− les anomalies qui imposent le port des lunettes (la myopie, l’hypermétropie,
la presbytie).

Indiquer deux autres maladies de la peau (teigne, eczéma).

Énumérer − deux manifestations de chacune des maladies de la peau ci-dessus citées ;
− deux manifestations de chacune des anomalies de l’œil ci-dessus citées.
Proposer − trois mesures de prévention des maladies de la peau ;
− une mesure de correction de chaque anomalie de l’œil.
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes suivants : myopie, hypermétropie, presbytie.
2. Nomme deux manifestations de la teigne.
3. Indique la mesure de correction de la myopie et de la presbytie.
4. Indique deux mesures de prévention de la gale.
X Traitement de la situation : Lors d’un cours de lecture, un élève de 4e a du mal à lire le texte écrit au
tableau, alors qu’il est assis au premier rang.
1. Nomme l’anomalie dont souffre cet élève.
2. Propose une mesure de correction de cette anomalie.
MS4.12 : Anomalies et accidents des organes du mouvement et leur prévention

− Accidents des articulations
l’application des mesures de prévention des anomalies et des accidents liées aux organes du mouvement.
y Situation : Mauvaise position assise
Le grand frère d’Antonin prend souvent une mauvaise
position assise quand il écrit dans son cahier sur une table.
Après plusieurs mois, Antonin constate que son grand
frère présente une déformation de la colonne vertébrale.
Sa station debout n’est plus verticale. Dérangé par ce
constat, Antonin s’adresse à son professeur de SVT en
classe pour savoir comment éviter une telle déformation.
Le professeur te remet des planches schématiques et
des documents relatifs à la prévention des anomalies du
squelette, des accidents des muscles et des articulations,
et te désigne pour expliquer à Antonin comment prévenir
de telles anomalies.
À gauche : la silhouette d’une personne saine.

À droite : la silhouette d’une personne
présentant une scoliose (© ksenvitaln / Shutterstock).


Observer les schémas relatifs aux anomalies du squelette et aux accidents
des articulations et des muscles, mis à disposition.
Identifier l’anomalie dont souffre le frère d’Antonin (scoliose).
Nommer − deux autres anomalies du squelette (lordose, cyphose) ;
− deux accidents des articulations (foulure ou entorse, luxation ou
déboîtement) ;
− deux accidents des muscles (torticolis, crampes).
Établir le lien fonctionnel qui existe entre le squelette, les muscles et les articulations :
ce sont des organes du mouvement.
Proposer des mesures de prévention contre :
− les anomalies du squelette (bonne position assise ou position debout) ;
− les anomalies des muscles et les accidents des articulations (pratique
régulière du sport).
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes foulure, luxation, crampe et lordose.
2. Nomme la partie du squelette touchée par l’anomalie chez le frère d’Antonin.
X Traitement de la situation : Depuis plus d’une année, Patricia présente une déformation de la colonne
vertébrale. Sa mère s’en inquiète et ne souhaite pas que cela arrive à son jeune garçon Arel. Dis à la
maman de Patricia ce qu’elle doit faire pour qu’Arel ne soit pas victime d’une anomalie du squelette.
MS4.13 : Cycles sexuels

− Cycle ovarien
− Cycle utérin
la description des cycles sexuels.
y Situation : Fille pubère
Un matin, alors qu’elle lave la vaisselle,
Ninelle ressent que son sous-vêtement Cycle ovarien
est mouillé et teinté de sang. Elle s’étonne
et cherche à comprendre ce qui lui arrive.
Sa maman lui dit « Ce sont les règles, ou
menstrues : tu as grandi, ton cycle sexuel
fonctionne maintenant. » Mais Ninelle Cycle utérin
ne comprend toujours pas et en parle à
son professeur de SVT le lendemain. Le
professeur te demande d’expliquer à Ninelle
les cycles sexuels en utilisant les documents
et les planches schématiques relatifs, mis à
disposition.
Cycle ovarien et cycle utérin (© TimeLineArtist /Shutterstock).


Observer les schémas relatifs aux cycles sexuels, mis à disposition.
Nommer l’événement que Ninelle a vécu (survenue des règles, ou « menstrues »).
Identifier les différents types de cycles chez la femme (cycle ovarien, cycle utérin).
Décrire − le cycle ovarien (phases pré-ovulatoire ou folliculaire, ovulation, post-ovulatoire
ou lutéale) ;
− le cycle utérin (survenue périodique des règles).
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes menstrues, cycle sexuel et puberté.
2. Nomme l’organe qui subit les modifications au cours du cycle ovarien et du cycle utérin.
3. Établis la différence entre le cycle ovarien et le cycle utérin.
X Traitement de la situation : Depuis quelques mois, Patricia remarque que son sous-vêtement est teinté
de sang tous les 28 jours. Elle ne comprend pas ce qui lui arrive. Explique à Patricia la raison de ce
phénomène.
MS4.14 : De la production des gamètes à la fécondation

− Fécondation
la description du mécanisme de production des gamètes et de la fécondation dans l’espèce humaine.
y Situation : Puberté
À son réveil, Horthy est étonnée de voir que son sous-vêtement est teinté de sang alors qu’elle ne s’est pas
blessée. Elle informe sa grande sœur qui lui répond en ces termes : « Calme-toi, il n’y a rien de grave ; c’est la
preuve que tu as grandi et que tu peux désormais être enceinte et avoir des enfants. Ton organisme fabrique
déjà des cellules reproductrices, ou gamètes. » Horthy ne comprend pas tout et en parle à son professeur
de SVT. Le professeur te remet des documents portant sur la reproduction humaine et te charge de décrire
le processus de formation des gamètes et de la fécondation.
La fécondation est l’union d’un spermatozoïde et d’un ovule (© Pikovit /Shutterstock).

y Tableau de spécifications (activité : 1 h)

Observer les schémas présentés dans les documents.
Indiquer la période de la vie que traverse Horthy (puberté).
Nommer les cellules reproductrices, ou « gamètes » :
− chez l’homme (gamètes mâles ou « spermatozoïdes ») ;
− chez la femme (gamètes femelles ou « ovules »).
les organes où se forment les gamètes :
− chez l’homme (les testicules) ;
− chez la femme (les ovaires).
Expliquer la formation des gamètes :
− chez l’homme (spermatogénèse) ;
− chez la femme (ovogénèse).
Décrire le processus de la fécondation (union du spermatozoïde et de l’ovule conduisant à
la formation de l’œuf).
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes gamète et fécondation.
2. Nomme l’organe qui fabrique les gamètes :
y chez l’homme ;
y chez la femme.
3. Nomme l’élément qui se forme après la fécondation.
X Traitement de la situation : Depuis quelques semaines, Idriss constate qu’au réveil son slip est parfois
mouillé par un liquide gluant d’apparence blanchâtre. Il ne comprend pas ce qui lui arrive. Aide Idriss à
comprendre cette manifestation.
MS4.15 : De la grossesse à l’accouchement

− Nidation
− Grossesse
− Accouchement
la description du déroulement de la grossesse et de l’accouchement.
y Situation : Naissance d’un enfant
Alors que sa maman présentait un ventre légèrement ballonné
il y a quelques mois, Carine est surprise de voir que ce ventre a
pris de l’ampleur. Plus tard, après un séjour à l’hôpital, maman
revient à la maison avec un nouveau-né. Carine veut comprendre
comment se forme l’enfant. Elle s’adresse à son professeur de SVT.
Celui-ci te demande de décrire le déroulement de la grossesse
et de l’accouchement, en utilisant les documents et les planches
murales relatifs, mis à disposition.
De la fécondation humaine à la grossesse

(© Macrovector /Shutterstock).

− Activité 1 : Nidation et grossesse (1 h)

Observer les planches murales.
Déduire l’état physiologique de la maman de Carine avant l’accouchement (grossesse).
Établir le lien entre la production des gamètes et la grossesse (fécondation > nidation >
grossesse).
− Activité 2 : Accouchement (1 h)

Observer les planches schématiques.
Énumère la succession des trois événements majeurs qui se sont déroulés chez la maman
de Carine, jusqu’à la survenue du nouveau-né.
− Le travail (ou « contractions utérines »),
− L’expulsion du fœtus,
− La délivrance ou expulsion du placenta.
Décrire − la nidation ;
− la grossesse ;
− l’accouchement.
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes fécondation, nidation, grossesse.
2. Décris les événements majeurs qui se produisent pendant l’accouchement.
3. Explique la succession des événements chez la femme depuis la formation des gamètes jusqu’à
l’accouchement.
X Traitement de la situation : Dans un foyer où un couple a passé deux ans de vie commune est né un
enfant de sexe masculin. Ce dernier a fait la joie du couple.
1. Nomme les différentes étapes du développement de l’enfant pendant la grossesse.
2. Nomme le phénomène par lequel l’enfant passe de l’organisme maternel au monde extérieur.
MS4.16 : Pratiques néfastes à la santé de la reproduction

− Interruption volontaire de grossesse (IVG)
− Manque de planning familial
la prise de conscience face aux pratiques néfastes à la santé de la reproduction.
y Situation : Vagabondage sexuel
Ève est soucieuse du cas de sa grande sœur : par manque de planning familial, elle a eu successivement
trois grossesses en quatre ans, dont les auteurs sont mal connus. Elle vient d’avorter clandestinement d’une
quatrième grossesse, gênée par le fait que son dernier fils n’est âgé que de 9 mois. Pour savoir comment
l’aider, Ève en parle à son professeur qui met à la disposition de la classe des images et des documents liés

au manque de planning familial et aux IVG. Il te désigne pour amener la sœur d’Ève à prendre conscience du
danger des pratiques néfastes à la santé de la reproduction.
Lire attentivement les documents liés au manque de planning familial et aux IVG mis à disposition.
Observer les images liées au manque de planning familial et aux IVG.
Analyser les images liées au manque de planning familial et aux IVG.
Énumérer les pratiques néfastes à la santé de la reproduction opérées par la grande sœur
d’Ève (avortement et manque de planning familial).
Proposer − trois conséquences dues au comportement de la sœur d’Ève (stérilité, enfants
rapprochés, mort de la femme).
− des conseils à la sœur d’Ève pour une prise de conscience face aux pratiques
néfastes à la santé de reproduction (se rendre dans un centre de santé en vue
d’un planning familial, éviter les IVG).
ÉVALUATION
1. Écris la signification du sigle IVG.
2. Énumère deux pratiques néfastes à la santé de la reproduction et leurs conséquences.
X Traitement de la situation : Madame Gis, qui a eu des jumeaux il y a cinq mois, est encore en état de
grossesse. Elle se propose de pratiquer un avortement. Donne des conseils à Madame Gis pour une
prise de conscience des pratiques néfastes à la santé de la reproduction.
MS4.17 : Problèmes liés à la santé de la reproduction et leur prévention

− Infections sexuellement transmissibles (IST)
− Stérilité
la prise de conscience des problèmes liés à la santé de reproduction.
y Situation : Infections bactériennes et virales
Ben a souffert de la gonococcie il y a quelques mois. Il apprend auprès d’un camarade que cette infection
peut conduire à la stérilité lorsqu’elle est mal soignée ou négligée. Inquiet, Ben en parle à son professeur
pendant le cours sur la santé de reproduction. Celui-ci met à la disposition de la classe des images et des
documents liés aux IST et à la stérilité. Il te désigne ensuite pour amener Ben à prendre conscience du danger
de ces problèmes.
Lire attentivement et observer les documents mis à disposition.

Indiquer le mode de contamination de la gonococcie (rapports sexuels non protégés).
Nommer le qualificatif de ce genre d’infections (infection sexuellement transmissible,
ou « IST »).
Identifier deux autres IST (syphilis, VIH/SIDA).

Déterminer deux problèmes liés à la santé de la reproduction (IST, stérilité).

Établir le lien entre les IST et la stérilité (une IST mal soignée peut être une cause
de stérilité).
Proposer des conseils à Ben pour une prise de conscience des problèmes liés à la santé
de reproduction.
− Abstinence ;
− Éviter les rapports sexuels non protégés ;
− Éviter le vagabondage sexuel.
Les IST ne sont pas une fatalité (© Krakenimages.com / Shutterstock).
ÉVALUATION
1. Écris la signification des sigles IST et VIH.
2. Écris les différents modes de transmission des IST.
3. Indique deux comportements à adopter pour éviter les IST.
X Traitement de la situation : Le grand frère de Béni a souffert d’une syphilis mal traitée dans sa jeunesse.
Depuis quelques années, il a des problèmes de procréation avec son épouse alors qu’il n’a jamais connu
une vie sexuelle active avant leur mariage. Il ne comprend pas pourquoi cela leur arrive.
1. Explique à ton grand frère la cause probable de l’infertilité de leur couple.
2. Prodigue des conseils à tes amis du quartier pour une prise de conscience face aux dangers des IST.
MS4.18 : Contraception
la pratique des méthodes contraceptives.

y Situation : Planning familial
Blanche subit toujours de la part de ses camarades des
moqueries parce qu’au cours des quatre dernières années,
sa grande sœur a eu successivement trois enfants avec des
hommes différents. Elle se trouve de nouveau en grossesse
alors que le dernier est encore très petit. Blanche se
demande comment aider sa sœur pour qu’elle n’ait pas de
grossesses rapprochées. Elle en parle à son professeur de
SVT. En classe, le professeur met à la disposition des élèves
un kit, des images et des documents relatifs aux méthodes
contraceptives. Il te demande de sensibiliser la sœur de
Blanche à la pratique de ces méthodes.
Le préservatif est un moyen de contraception.
(© Holiday.Photo.Top / Shutterstock).
Lire attentivement les documents relatifs à la contraception, mis à disposition.

Observer les images et les objets du kit de contraception, mis à disposition.
Identifier la raison qui justifie l’inquiétude de Blanche (risque de grossesse non désirée
pour sa sœur).
Indiquer − les risques de santé auquel est exposée la sœur de Blanche (IST, VIH/Sida,
avortements clandestins) ;
− les procédés contraceptifs que la sœur de Blanche peut employer afin d’éviter
des grossesses non désirées (méthode Ogino, pilules contraceptives, abstinence,
spermicides, diaphragme, stérilet, préservatifs).
Classer les méthodes contraceptives en deux groupes :
− méthodes naturelles (méthode Ogino, abstinence) ;
− méthodes artificielles (pilules contraceptives, spermicides, diaphragme, stérilet,
préservatifs).
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes contraception, spermicide et pilule.
2. Nomme deux méthodes contraceptives :
y naturelles ;
y artificielles.
X Traitement de la situation : Monsieur Jean, jeune chauffeur, a du mal à espacer les naissances avec son
épouse à cause de son ignorance des méthodes contraceptives. Il te sollicite pour l’aider à régler ce
problème. Propose-lui les solutions pour réussir à espacer les naissances.
MS4.19 : Étude des aliments

la distinction des aliments simples et des aliments composés.

y Situation : Composition des aliments
Lors des travaux pratiques portant sur des expériences de mise en évidence des aliments simples et des
aliments composés au laboratoire, Babela et son groupe sont surpris de constater que pour certains aliments
courants, les tests de mise en évidence révèlent la présence de plusieurs types de substances, alors que
sur d’autres aliments, ces tests ne mettent en évidence qu’un seul type de substance. Ils s’interrogent et
cherchent à comprendre cette différence. Ils consultent leur professeur de SVT qui met à la disposition de la
classe les résultats des expériences, les images et les documents relatifs à la classification des aliments, puis
te demande de distinguer les différents types d’aliments.
Le sel est un aliment simple, tandis que le manioc est un aliment composé
(© Krasula et © Luis Echeverri Urrea / Shutterstock).
Lire attentivement et observer les documents mis à disposition.

Analyser les résultats des expériences (établir la relation entre les différents réactifs et
les substances alimentaires mises en évidence).
Identifier les types de substances organiques et les substances minérales présents dans
les aliments (glucides, lipides, protides, vitamines, eau et sels minéraux).
Nommer − trois exemples d’aliments qui révèlent la présence de plusieurs substances
(manioc, lait, pain) ;
− trois exemples d’aliments qui révèlent la présence d’une seule substance
(eau, sel de cuisine, sucre raffiné).
Distinguer les deux catégories d’aliments mis en évidence (aliments simples, aliments
composés).
ÉVALUATION
1. Écris la définition du terme aliment.
2. Établis la différence entre aliment simple et aliment composé.
X Traitement de la situation : En traversant le Mayombe, Tony s’est approvisionné en eau minérale à
partir d’une source au pied d’une montagne. Son frère lui fait savoir que l’eau est un aliment composé
important pour l’Homme. Les propos du frère de Tony sont-ils justes ? Justifie ta réponse.

MS4.20 : Groupes d’aliments simples
la caractérisation des groupes d’aliments simples.
y Situation : Petit déjeuner
Ce matin, au petit déjeuner, Josy a pris du riz au lait et un œuf bouilli, puis elle a bu de l’eau minérale. Josy
veut savoir si tous les aliments sont composés des mêmes substances. Elle pose la question à son professeur
de SVT qui montre à la classe quelques échantillons et des images d’aliments, puis met à disposition des
documents portant sur la composition des différents aliments. Le professeur te demande alors de classer les
aliments selon le constituant prédominant.
Différents aliments organiques et minéraux (© Alexander Raths / Shutterstock).
Observer les différents aliments ou les images d’aliments.

Lire attentivement les documents portant sur la composition des différents aliments.
Nommer − les aliments consommés par Josy au petit déjeuner (riz au lait, œuf,
eau minérale) ;
− cinq aliments que tu as l’habitude de consommer à la maison.
Identifier à partir des documents, des échantillons ou des images, les aliments
riches en :
− substances minérales (eau, fruits, légumes) ;
− substances organiques :
y glucides (banane, manioc, pain, riz, igname, miel) ;
y protides (viande, poisson, œuf, chenilles) ;
y lipides (huile végétale, beurre, peau de porc).
Déduire les deux groupes d’aliments selon leur richesse en substances organiques
ou en substances minérales (aliments organiques, aliments minéraux).

ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes aliment minéral et aliment organique.
2. Indique deux aliments organiques et deux aliments minéraux.
X Traitement de la situation : Pour son déjeuner, Nicole a prévu du manioc, des légumes, du poisson,
des mangues, du sel et de l’eau. Son frère pense que ce menu ne comporte pas les deux groupes
d’aliments. Pour apaiser ses inquiétudes, réponds aux questions suivantes :
1. Nomme les deux groupes d’aliments.
2. Range les aliments de ce déjeuner en aliments organiques et en aliments minéraux.
MS4.21 : Besoins nutritionnels de l’Homme

− Besoins en substances organiques et en vitamines
la détermination des besoins nutritionnels chez l’Homme.
y Situation : Bien se nourrir
Rachel, élève de 4e, constate que les repas qu’elle prend
chez elle varient presque tous les jours. Elle demande
pourquoi à sa maman qui lui répond que, pour grandir
et être en bonne santé, il faut une alimentation suffisante
et variée. On doit donc boire de l’eau potable, bien se
nourrir pour s’assurer une bonne croissance, un apport
énergétique et une protection de l’organisme. Rachel
ne comprend pas la réponse de sa maman. Elle en parle
à son professeur de SVT, qui met à la disposition de la
classe des images de divers repas, et des documents
liés aux besoins nutritionnels de l’Homme. Aide Rachel
à déterminer les besoins nutritionnels de l’Homme à
prendre en compte pour équilibrer son alimentation.
De l’importance d’une alimentation équilibrée
(© Rawpixel.com / Shutterstock).
− Activité 1 : Exploitation des images et des documents (1 h)
Lire attentivement les documents relatifs aux besoins nutritionnels de l’Homme.

Observer les images de divers repas.
Nommer cinq aliments que vous mangez souvent à la maison.
Énumérer − trois aliments riches en glucides (manioc, pain, riz…) ;
− trois aliments riches en protides (viande, courge, poisson…) ;
− trois aliments riches en lipides (arachide, graisses animales, noix
de palme…) ;
− trois aliments riches en sels minéraux (fruits, légumes, fromage…).
Indiquer à partir des documents, le nom commun des petites molécules issues
de la digestion des aliments (les nutriments).

− Activité 2 : Détermination des besoins nutritionnels (1 h)
Lire attentivement les documents relatifs aux besoins nutritionnels de l’Homme.

Observer les images des divers repas.
Nommer − les aliments énergétiques (lipides, glucides, protides) ;
− les aliments protecteurs (sels minéraux, vitamines, eau) ;
− les aliments bâtisseurs ou de croissance (protides) ;
− les aliments fonctionnels (sels minéraux, vitamines, eau).
Identifier les proportions d’une alimentation équilibrée (15 % de lipides, 30 %
de protides, 55 % de glucides, de l’eau, des sels minéraux et des vitamines).
Déduire la définition de la notion d’une alimentation équilibrée :
− apporte qualitativement et quantitativement tous les éléments nécessaires
au bon fonctionnement de l’organisme ;
− adaptée à chaque individu en fonction des besoins.
Déterminer les besoins nutritionnels de l’Homme (besoins en eau, en substances
organiques, en sels minéraux et en vitamines).
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes nutriments, vitamines, alimentation équilibrée.
2. Explique le terme aliment protecteur.
3. Établis la différence entre un aliment de croissance et un aliment énergétique.
X Traitement de la situation : Simone, élève de 4e, ne comprend pas pourquoi une femme enceinte a
besoin d’une alimentation constituée de poissons, viandes, œufs et produits laitiers. Aide Simone à
comprendre l’importance de ce type d’alimentation en répondant aux questions suivantes :
1. Nomme l’aliment simple organique qui est commun à tous ces aliments.
2. Donne le rôle de ce nutriment.
3. Montre l’importance d’une telle alimentation chez la femme enceinte.
MS4.22 : Besoins énergétiques chez l’Homme

− Besoins énergétiques selon l’effort physique
la détermination des besoins énergétiques chez l’Homme.
y Situation : Adaptation de l’organisme à l’effort physique
Timothée et Emmanuel sont deux élèves de 4e qui se préparent à une compétition de cyclisme. Avant leur
séance d’entraînement, Timothée a consommé de la banane douce, du chocolat, un beignet et un jus frais
de mangue, tandis qu’Emmanuel a consommé un peu de manioc avec une grosse cuisse de poulet braisée.
Moins d’une heure après le début de l’entraînement, Emmanuel se fatigue et n’arrive plus à pédaler alors
que Timothée possède encore toute sa force et continue à pédaler. Emmanuel, surpris, veut comprendre les
raisons de la résistance de Timothée. Il en parle à leur professeur de SVT. L’enseignant met à la disposition
de la classe des documents relatifs à l’alimentation selon les besoins de l’organisme et te demande de
déterminer les besoins énergétiques chez l’Homme.

L’activité physique nécessite une alimentation adaptée (© vectorfusionart /Shutterstock).

− Activité 1 : Exploitation du récit et des documents (1 h)
Écouter attentivement Le récit d’Emmanuel raconté par l’enseignant.

Lire attentivement les documents relatifs à l’alimentation mis à disposition.
Indiquer − la nature des aliments consommés par Timothée (aliments riches en
glucides) ;
− la nature des aliments consommés par Emmanuel (aliments riches en
protides).
Établir la relation entre la nature des aliments consommés et l’activité physique
(l’activité physique dépend de la nature des aliments consommés).
Distinguer à partir des documents, les paramètres de variation des besoins énergétiques
d’un individu (son effort physique, son âge et son état physiologique).
− Activité 2 : Détermination de la valeur énergétique des aliments (1 h)
Lire attentivement les documents relatifs à l’alimentation mis à disposition.

Expliquer la détermination de la valeur énergétique d’un aliment :
− 1 g de lipides = 38 kJ = 9 kcal ;
− 1 g de protides = 17 kJ = 4 kcal ;
− 1 g de glucides = 17 kJ = 4 kcal.
Calculer l’apport énergétique global d’un repas (somme des apports énergétiques
des lipides, des protides et des glucides du repas).
Déterminer les besoins énergétiques de l’Homme (ils varient selon l’effort physique, l’âge
et l’état physiologique).
ÉVALUATION
1. Écris la définition de l’expression aliment énergétique.
2. Établis par écrit la différence entre apports alimentaires et besoins nutritionnels.
X Traitement de la situation : Dans l’alimentation quotidienne d’un homme adulte, dont les besoins
énergétiques se situent à environ 2 500 kcal, on trouve 2,5 litres d’eau, 20 g de sels minéraux, 70 g de
protides, 50 g de lipides, 450 g de glucides et 70 mg de vitamines.
1. Identifie les substances énergétiques présentes dans cette alimentation.
2. Calcule la quantité d’énergie apportée par ces aliments.
3. Cette alimentation est-elle convenable pour cet homme ? Justifie ta réponse.

MS4.23 : Rations alimentaires
− Ration alimentaire du travailleur
la détermination des rations alimentaires chez l’Homme.
y Situation : Variation de l’alimentation
Rogette, élève de 4e, constate que le lait maternel de
sa grande sœur ne suffit plus seul à nourrir son enfant,
six mois après la naissance de celui-ci : un complément
de bouillie de maïs s’impose dans son alimentation
journalière. Elle se rappelle aussi que, pendant sa
grossesse, l’alimentation journalière de sa sœur avait
augmenté. Étonnée de ces constats, Rogette en parle
à son professeur qui met à ta disposition des images et
des documents portant sur les rations alimentaires, et te
demande de déterminer les différents types de rations
alimentaires selon les besoins de l’organisme.
Une alimentation adaptée est nécessaire à

la croissance d’un enfant (© Ron Zmiri / Shutterstock).
Lire les documents portant sur les rations alimentaires mis à disposition.
Observer les images des rations alimentaires.
Indiquer les raisons de :
− la diversification alimentaire chez l’enfant à partir de 6 mois (sa croissance) ;
− l’augmentation de l’alimentation chez la grande sœur de Rogette (sa
grossesse).
Établir la relation entre ration alimentaire et besoins de l’organisme (la ration varie
en fonction des besoins de l’organisme).
Déterminer la ration alimentaire :
− de l’enfant (riche en protides ou aliments constructeurs, en sels minéraux et
en vitamines) ;
− du travailleur (riche en glucides ou aliments énergétiques) ;
− de la femme enceinte (riche en protides ou aliments constructeurs, en sels
minéraux et en vitamines).
ÉVALUATION
1. Écris la définition de l’expression ration alimentaire.
2. Explique, en deux lignes, pourquoi l’alimentation journalière augmente chez la femme enceinte.
3. Propose un exemple de ration alimentaire pour l’enfant, la femme enceinte et le sportif en activité.
X Traitement de la situation : Une maman de ton quartier nourrit exclusivement son enfant de dix mois
au lait maternel. Elle constate que son enfant ne prend plus de poids et présente une santé précaire.
Explique à cette maman, en quatre lignes, comment elle doit nourrir son enfant pour qu’il ait une bonne
santé et une croissance normale.

MS4.24 : Maladies de la sous-alimentation
− Kwashiorkor
− Marasme
la description des maladies de la sous-alimentation.
y Situation : Malnutrition infantile
Soucieux du ventre ballonné de son cadet, Alain interpelle sa maman ;
mais celle-ci pense que ce n’est pas une maladie et que l’enfant mange
bien. Pas du tout rassuré, Alain en parle à son professeur. Le professeur
met à la disposition de la classe des images et des documents portant
sur des cas de sous-alimentation et te demande de décrire les maladies
de la sous-alimentation.
Un enfant souffrant de malnutrition

(© Master the moment / Shutterstock).
Lire attentivement les documents portant sur des cas de sous-alimentation mis à disposition.
Observer les images illustrant des cas de sous-alimentation.
Identifier − la maladie dont souffre le cadet d’Alain (kwashiorkor) ;
− une autre maladie de la sous-alimentation (marasme).
Indiquer les causes :
− du kwashiorkor (insuffisance des protides dans l’alimentation) ;
− du marasme (sous-alimentation).
Décrire les manifestations de chaque maladie.
− kwashiorkor : anorexie, fatigue, pâleur, œdème des membres inférieurs,
retard de croissance, ballonnement du ventre et lésions cutanées ;
− Marasme : amaigrissement, retard de croissance et peau mince formant
des plis.
Proposer le mode de prévention de chaque maladie.
− kwashiorkor : apport d’une alimentation riche en protéines et compléments
en vitamine E ;
− Marasme : apport d’alimentation suffisante, variée et équilibrée.
ÉVALUATION
1. Donne le sens de l’expression sous-alimentation.
2. Indique les causes du kwashiorkor.
3. Énumère trois manifestations du marasme.
X Traitement de la situation : Pour assurer la prévention du marasme, Marthe nourrit son fils en ajoutant
de la vitamine E à son alimentation. Son fils aîné dit que ce traitement n’est pas adapté pour prévenir le
marasme.
1. Dis qui a raison.
2. Nomme la maladie que l’on peut prévenir par un supplément en vitamine E.
3. Propose trois autres moyens de prévention du kwashiorkor.

MS4.25 : Maladies de la suralimentation
− Obésité
la description des maladies de la suralimentation.
y Situation : Mauvaises habitudes alimentaires
Après un petit déjeuner copieux, Julie, élève de 4e, se rend tous les matins à l’école avec, dans son sac, biscuits
au chocolat, sandwichs, arachides grillées, sodas… qu’elle grignote ou boit tout au long de la journée. À la
suite d’un malaise le mois dernier, elle est conduite d’urgence à l’hôpital. Le médecin diagnostique une
obésité morbide et dit à Julie qu’elle souffre d’une alimentation déséquilibrée. Julie rétorque : « Pourtant,
je mange toutes les variétés d’aliments et en grande quantité. » « Il n’est pas question de manger tout et
beaucoup, mais d’avoir une alimentation équilibrée » dit le docteur. Julie ne comprend pas cette nuance, elle
en parle à son professeur. L’enseignant met à la disposition de la classe des images et des documents portant
sur des cas de suralimentation et te demande de décrire les maladies de la suralimentation.
Lire attentivement les documents portant sur des cas de suralimentation mis à disposition.
Observer les images illustrant des cas de suralimentation.
Nommer la maladie dont souffre Julie (obésité).
Indiquer la cause de la maladie dont souffre Julie (suralimentation).
Identifier une autre maladie de la suralimentation (hypertension artérielle).
Décrire les manifestations de l’obésité et de l’hypertension artérielle.
− Obésité : douleurs articulaires au niveau des genoux et au bas du dos, problème
respiratoire, pression artérielle élevée, taux de cholestérol élevé, prise excessive
de poids ;
− Hypertension : maux de tête, essoufflement, étourdissement, problème de vision.
− Obésité : promouvoir une alimentation équilibrée et une activité physique
quotidienne, limiter la consommation des graisses et du sucre ;
− Hypertension : réduire la consommation de sel, manger des légumes et des fruits,
éviter le tabac, faire des exercices physiques, s’hydrater (boire beaucoup d’eau,
si possible des infusions qui font baisser la tension), modérer la consommation
d’alcool et de graisses, faire contrôler régulièrement sa tension artérielle.
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes obésité et suralimentation.
2. Indique les causes de l’obésité.
3. Énumère trois manifestations de l’obésité.
X Traitement de la situation : Jean-Pierre dit à Modeste que, pour éviter l’obésité, il faut manger ou boire
chaque jour des beignets, des sandwichs, de la sauce d’arachide, du manioc, du coca-cola, des yaourts,
des biscuits au chocolat… Modeste pense le contraire.
2. Propose une alimentation équilibrée à Jean-Pierre.

MS4.26 : Maladie des carences et des excès nutritionnels
− Goitre
− Diabète
− Rachitisme
la description des maladies des carences et des excès nutritionnels.
y Situation : Éléments minéraux dans l’alimentation
Max pensait que le volume pris par le cou de sa maman était dû à une
prise de poids. Il est surpris d’apprendre de son camarade de classe qu’il
s’agit d’une maladie qui a même été étudiée en classe un jour où il était
absent. Elle est due à une carence alimentaire. Max, qui ne comprend
pas les propos de son camarade, en parle à son professeur. Celui-ci
met à la disposition de la classe des images et des documents portant
sur des cas des carences et d’excès nutritionnels, puis te demande de
décrire les maladies des carences et des excès nutritionnels.
Le goitre est dû à une carence d’iode

(© Casa nayafana / Shutterstock).
Lire attentivement les documents portant sur les cas des carences et des excès nutritionnels mis
à disposition.
Observer les images illustrant les cas des carences et des excès nutritionnels.
Identifier la substance alimentaire absente dans le menu de la mère de Max (l’iode).
Nommer la maladie dont souffre la mère de Max (le goitre).
Indiquer les causes de la maladie dont souffre la mère de Max (la carence d’iode dans
l’alimentation).
Identifier − une autre maladie due à une carence nutritionnelle (le rachitisme) ;
− une maladie due à un excès nutritionnel (le diabète).
Décrire les manifestations du goitre, du rachitisme et du diabète.
− Goitre : troubles respiratoires, apparition d’une voix rauque, difficulté à avaler,
toux, étouffement, gonflement des vaisseaux du cou ;
− Diabète : fatigue, somnolence, augmentation du volume et de la fréquence
des urines, soif intense, bouche sèche, glycémie élevée, glycosurie ;
− Rachitisme : affaiblissement du tonus musculaire, déformation des membres
(en forme de x ou de parenthèses), convulsions, retard de croissance.
− Goitre : consommation de sel iodé ;
− Diabète : alimentation saine et variée, activité physique régulière, ne pas fumer,
réduire le stress ;
− Rachitisme : exposition suffisante au soleil, apport d’aliments riches en
vitamine D (poissons, œufs, fromage).

ÉVALUATION
1. Explique les expressions maladies des carences nutritionnelles et maladies des excès nutritionnels.
2. Indique la cause de la survenue du goitre.
3. Décris les manifestations du goitre.
X Traitement de la situation : Gina se demande pourquoi son petit frère présente un retard de croissance
et des membres inférieurs en forme de parenthèses, alors que l’enfant de sa tante, qui a le même âge,
a une croissance normale et présente des membres inférieurs normaux.
1. Nomme la maladie dont souffre le petit frère de Gina.
2. Indique la cause de cette maladie.
3. Propose une mesure préventive pour éviter cette maladie.
2.2 Programme éducatif des SVT 3e

2.3.1 Liste des savoirs essentiels
Structure interne du globe − Caractéristiques des couches internes de la Terre

terrestre − Notion de lithosphère
− Principales plaques lithosphériques
Plaques lithosphériques
− Limites des plaques lithosphériques
− Morphologie du fond océanique
− Courants de convection
Fonctionnement de la dorsale
− Accrétion
océanique et ses conséquences
− Dérive des continents, expansion des fonds océaniques
− Volcanisme de type effusif
− Subduction
Fonctionnement de la fosse
− Convergence des plaques, disparition des fonds océaniques
océanique et ses conséquences
− Volcanisme de type explosif
Déformations des terrains − Failles inverses et plis
liées aux forces de compression − Failles normales et fossés d’effondrement
et de distension
− Gestion réglementée de la forêt
Solutions de lutte contre
− Diminution de la production des substances à effet de serre
le changement climatique
− Utilisation des énergies renouvelables et non polluantes
− Habitations adaptées au changement climatique
Solutions d’adaptation − Utilisation rationnelle des ressources en eau
au changement climatique − Plantation d’arbres
− Adaptation des cultures aux saisons
− Cellule animale
Structure de la cellule
− Cellule végétale
− Chromosomes
Programme génétique − Caryotype
− Notions de génotype et de phénotype : cas de l’albinisme
− Gènes et chromosomes au moment de la formation des gamètes et de
Transmission d’un gène au sein
la fécondation
d’une famille
− Transmission de la drépanocytose

− Transformations des aliments dans le tube digestif

Digestion
− Absorption intestinale des nutriments
− Milieu intérieur
Mécanisme d’approvisionnement
− Transport des nutriments dans l’organisme
des cellules en nutriments
− Utilisation des nutriments par les cellules
− Transport des gaz respiratoires
Mécanisme d’approvisionnement
− Utilisation du dioxygène
des cellules en dioxygène
− Intensité des échanges respiratoires
Maladies dues au manque − Bonnes habitudes alimentaires
d’hygiène alimentaire et − Maladies dues au manque d’hygiène alimentaire
leur prévention − Amibiase
Maladies du sang et − Maladies liées au sang
de la circulation sanguine − Maladies et accidents cardiovasculaires
et leur prévention − Paludisme
Maladies de l’appareil respiratoire − Maladies respiratoires
et leur prévention − Tuberculose pulmonaire
− Comparaison de l’urine et du plasma
Excrétion urinaire
− Formation de l’urine : rôle des reins
− Insuffisance rénale
Maladies de l’appareil urinaire
− Infections de l’appareil urinaire
Diversité des agresseurs − Groupes de microbes
de l’organisme humain − Autres agresseurs
− Barrières naturelles
Moyens de défense
− Cellules et substances du système immunitaire
de l’organisme contre
− Organes du système immunitaire
ses agresseurs
− Réactions immunitaires
VIH et SIDA : mode d’action, − Mode d’action du VIH
symptômes, traitement et − Prévention du SIDA et prise en charge des personnes vivant avec le
prévention VIH
Procédés de renforcement − Asepsie et antisepsie
des défenses de l’organisme − Antibiothérapie
humain − Sérothérapie et vaccination
− Structure du tissu nerveux
Tissu nerveux
− Neurone
Trajet des messages nerveux − Caractéristiques d’un mouvement volontaire
lors d’un mouvement volontaire − Organes et voies cellulaires impliqués dans un mouvement volontaire
− Caractéristiques d’un mouvement réflexe simple
Trajet des messages nerveux lors − Organes impliqués dans un mouvement réflexe simple
d’un mouvement réflexe simple − Arc réflexe de flexion et d’extension de l’avant-bras ou de la jambe :
organes et voies cellulaires impliqués
Agresseurs du système nerveux, − Agresseurs du système nerveux
leurs effets et leur prévention − Effets des agresseurs du système nerveux
− Tétanos
Maladies du système nerveux
− Poliomyélite

2.3.2 Canevas des savoirs essentiels codifiés
Octobre
1 Prise de contact 4h
MS3.1 Structure interne − Caractéristiques des couches internes de la Terre
2h
du globe terrestre − Notion de lithosphère
2
MS3.2 Plaques lithosphériques − Principales plaques lithosphériques
2h
MS3.3 Fonctionnement − Morphologie du fond océanique
de la dorsale océanique et − Courants de convection
ses conséquences − Accrétion
2h
− Dérive des continents, expansion des fonds
océaniques
3 − Volcanisme de type effusif
MS3.4 Fonctionnement − Subduction
de la fosse océanique et − Convergence des plaques, disparition des fonds
2h
ses conséquences océaniques
MS3.5 Déformations des terrains − Failles inverses et plis
liées aux forces de compression et − Failles normales et fossés d’effondrement 2h
4 de distension
Remédiation et évaluation de MS3.1 à MS3.5 2h
Novembre
MS3.6 Solutions de lutte contre le − Gestion réglementée de la forêt

changement climatique − Diminution de la production des substances à effet
de serre 2h
− Utilisation des énergies renouvelables et non
1 polluantes
MS3.7 Solutions d’adaptation au − Habitations adaptées au changement climatique
changement climatique − Utilisation rationnelle des ressources en eau
2h
− Plantation d’arbres
MS3.8 Structure de la cellule − Cellule animale
2h
2 − Cellule végétale
MS3.9 Programme génétique − Chromosomes 2h
− Caryotype
MS3.9 Programme génétique
3 − Notions de génotype et de phénotype : cas de
4h
l’albinisme
MS3.10 Transmission d’un gène − Gènes et chromosomes au moment de la formation
4 au sein d’une famille des gamètes et de la fécondation
4h

Décembre
2 Évaluation du 1er trimestre

3 et 4 Congés de Noël et du Nouvel An
Janvier
1 Compte rendu de l’évaluation du premier trimestre 4h

MS3.11 Digestion − Transformations des aliments dans le tube digestif
2 − Absorption intestinale des nutriments
4h
MS3.12 Mécanisme − Milieu intérieur

3 d’approvisionnement des cellules − Transport des nutriments dans l’organisme 4h
en nutriments − Utilisation des nutriments par les cellules
MS3.13 Mécanisme − Transport des gaz respiratoires
4 d’approvisionnement des cellules − Utilisation du dioxygène 4h
en dioxygène
Février
MS3.13 Mécanisme − Intensité des échanges respiratoires.

d’approvisionnement 2h
1 des cellules en dioxygène
Remédiation et évaluation des MS3.11 à MS3.13 2h
MS3.14 Maladies dues au manque − Bonnes habitudes alimentaires
2 d’hygiène alimentaire et leur − Maladies dues au manque d’hygiène alimentaire 4h
prévention − Amibiase
MS3.15 Maladies du sang et de − Maladies liées au sang
la circulation sanguine et leur − Maladies et accidents cardiovasculaires 2h
3 prévention − Paludisme
MS3.16 Maladies de l’appareil − Maladies respiratoires
2h
respiratoire et leur prévention − Tuberculose pulmonaire
MS3.17 Excrétion − Comparaison de l’urine et du plasma
2h
urinaire − Formation de l’urine : rôle des reins
4
MS3.18 Maladies de l’appareil − Insuffisance rénale
2h
urinaire − Infections de l’appareil urinaire

Mars
MS3.19 Diversité des agresseurs de − Groupes de microbes

1 l’organisme humain − Autres agresseurs
4h

3 Évaluation du 2e trimestre
Avril
Compte rendu de l’évaluation du 2e trimestre 2h
2 MS3.20 Moyens de défense de − Barrières naturelles
2h
l’organisme contre ses agresseurs − Cellules et substances du système immunitaire
2h
3 MS3.21 VIH et SIDA : mode − Mode d’action du VIH
d’action, symptômes, traitement et − Prévention du SIDA et prise en charge des personnes 2h
prévention vivant avec le VIH
MS3.22 Procédés de renforcement − Asepsie et antisepsie
des défenses de l’organisme − Antibiothérapie 2h
4 humain − Sérothérapie et vaccination
Remédiation et évaluation de MS3.20 à MS3.22 2h
Mai
MS3.23 Tissu nerveux − Structure du tissu nerveux

2h
− Neurone
1 MS3.24 Trajet des messages − Caractéristiques d’un mouvement volontaire
nerveux lors d’un mouvement − Organes et voies cellulaires impliqués dans un 2h
volontaire mouvement volontaire
MS3.25 Trajet des messages − Caractéristiques d’un mouvement réflexe simple
nerveux lors d’un mouvement − Organe et voies cellulaires impliqués dans un 2h
réflexe simple mouvement réflexe simple
2
− Arc réflexe de flexion et d’extension de l’avant-
bras ou de la jambe : organes et voies cellulaires 2h
impliqués
MS3.26 Agresseurs du système − Agresseurs du système nerveux
nerveux, leurs effets et leur − Effets des agresseurs du système nerveux 2h
3 prévention
MS3.27 Maladies du système − Tétanos
2h
nerveux − Poliomyélite
4 Examens blancs

Juin
1 Compte rendu des examens blancs
2 et 3 Préparatifs du BEPC – BEPC – Départ en grandes vacances
N.B. : Au total 104 heures, soit 26 semaines de cours effectifs avec remédiation et évaluations.
2.3.3 Banque de situations

Catégorie des Familles
Codes Exemples de situations
savoirs essentiels de situations
MS3.1 Structure interne Situations pour − Couches superposées du globe terrestre : constat
du globe lesquelles l’apprenant étonnant fait par un élève à la suite de l’observation
terrestre est amené à décrire la d’un cliché montrant des couches de terrain
structure interne du superposées en profondeur
globe terrestre − Forage profond : inquiétude d’un élève qui ne
comprend pas la disposition des couches de terrain
du globe terrestre à travers un forage
− Maquette représentant les différentes couches de
la Terre : découverte par un élève à travers une
maquette du globe terrestre que la Terre est formée
de couches circulaires superposées
MS3.2 Plaques Situations pour − Déplacement des masses continentales : constat du
lithosphériques lesquelles l’apprenant déplacement des masses continentales en regardant
est amené à un documentaire sur le fonctionnement de la
caractériser les plaques dorsale océanique
lithosphériques − Montagnes : constat d’un élève qui, en suivant
un documentaire télévisé, apprend que les
montagnes du continent sont en relation avec
la croûte océanique, formant ainsi les plaques
lithosphériques
− Lieu d’un volcanisme intense : découverte par
un élève d’une information sur le lien entre les
plaques et l’activité volcanique, en lisant un bulletin
scientifique
MS3.3 Fonctionnement Situations pour − Manifestation d’un volcan effusif : constat par
de la dorsale lesquelles l’apprenant un élève, à travers un documentaire télévisé, de
océanique et est amené à expliquer la manifestation d’un volcan effusif avec
ses conséquences le fonctionnement de ses conséquences
la dorsale océanique et − Activité sismique : découverte d’un élève qui
ses conséquences apprend, en suivant un film documentaire, que
les séismes sont la conséquence du fonctionnement
de la dorsale océanique
− Raz-de-marée : découverte par un élève, à travers
un documentaire, que les raz-de-marée sont
la conséquence de la manifestation des séismes
sous-marins
− Mouvement des continents : découverte par
un élève, dans un document de géologie, que
le fonctionnement de la dorsale océanique sous les
océans est à l’origine du mouvement des continents

MS3.4 Fonctionnement Situations pour − Manifestation d’un volcan explosif : découverte

de la fosse lesquelles l’apprenant d’un élève, à travers un documentaire, que les
océanique et ses est amené à expliquer volcans résultent du fonctionnement de la fosse
conséquences le fonctionnement de la océanique
fosse océanique et ses − Activité sismique : découverte, à travers un film
conséquences documentaire, que le déclenchement des séismes est
dû au fonctionnement de la fosse océanique
− Disparition d’un océan : étonnement d’un élève
qui, en suivant un documentaire, apprend que la
disparition d’un océan est une conséquence du
fonctionnement de la dorsale
MS3.5 Déformations Situations pour − Chaînes de montagnes : contradiction entre deux
des terrains liées lesquelles l’apprenant élèves sur l’origine des chaînes de montagnes
aux forces de est amené à décrire − Cassures de terrains : contradiction entre deux
compression et les déformations des élèves sur l’origine des cassures de terrains
de distension terrains liées aux forces − Terrains plissés : étonnement d’un élève qui apprend
de compression et de à travers un documentaire télévisé que le plissement
distension des terrains est dû aux forces de compression qui
s’exercent au niveau de l’écorce terrestre
MS3.6 Solutions Situations pour − Prévisions météorologiques : constat fait par un
de lutte contre lesquelles l’apprenant élève, en consultant un document météorologique,
le changement est amené à proposer de la succession de périodes de fortes chaleurs ces
climatique des solutions de lutte dernières années, comparativement aux relevés
contre le changement météorologiques des années 1980
climatique − Journée de l’arbre : interrogation d’un élève sur
l’importance de la plantation intensive d’arbres au
Congo le 6 novembre de chaque année
− Perspectives d’abandon des énergies fossiles :
questionnement sur la promotion de l’énergie
solaire alors que les énergies fossiles sont
disponibles
− Gestion rationnelle des écosystèmes : étonnement
d’un élève qui apprend l’existence de textes
réglementant la chasse et l’abattage des arbres au
Congo en regardant une émission télévisée sur le
thème « Gestion des écosystèmes »
MS3.7 Solutions Situations pour − Construction des maisons adaptées aux tsunamis :
d’adaptation lesquelles l’apprenant découverte par un élève, dans un documentaire
au changement est amené à proposer télévisé, de l’usage des constructions métalliques
climatique des solutions pour lutter contre les tsunamis
d’adaptation au − Construction des maisons adaptées aux fortes
changement climatique chaleurs : réflexions d’un élève sur la construction
des anciens logements non climatisés et celle des
nouveaux logements climatisés
− Création des espaces verts : participation d’un
groupe d’élèves à la plantation d’arbres le long de la
corniche de Brazzaville
− Gestion des aires protégées : surveillance de la forêt
de la Patte d’oie de Brazzaville par les agents des
eaux et forêts
− Reboisement d’une zone : participation d’un groupe
d’élèves au reboisement d’une zone dévastée pour
les activités agricoles

MS3.8 Structure Situations pour − Observation microscopique d’un tissu animal :

de la cellule lesquelles l’apprenant observation par un élève d’une préparation
est amené à décrire la microscopique à base d’épithélium buccal au
structure de la cellule laboratoire
− Observation microscopique d’un tissu végétal :
observation par un élève d’une préparation
microscopique à base d’épiderme d’oignon au
laboratoire
MS3.9 Programme Situations pour − Organismes génétiquement modifiés (OGM) :
génétique lesquelles l’apprenant découverte par un élève des maïs génétiquement
est amené à analyser le modifiés, pendant la lecture d’une revue
programme génétique scientifique
− Ressemblance des caractères au sein d’une famille :
constat fait par un élève de la ressemblance entre
la forme de ses oreilles et la forme de celles de son
père
MS3.10 Transmission Situations pour − Couleur de la peau chez l’Homme : étonnement
d’un gène au sein lesquelles l’apprenant d’un élève sur la couleur claire de la peau de sa
d’une famille est amené à expliquer sœur alors que leurs parents ont une peau de
la transmission d’un couleur foncée
gène au sein d’une − Biodiversité : étonnement d’un élève qui constate la
famille multitude d’espèces animales et végétales lors d’une
promenade en forêt
− Maladies héréditaires : étonnement d’un élève
qui apprend, par un diagnostic à l’hôpital, que sa
maladie lui a été transmise génétiquement par ses
deux parents
MS3.11 Digestion Situations pour − Contenu du tube digestif d’un animal : découverte
lesquelles l’apprenant par un élève du contenu de l’estomac d’un mouton
est amené à expliquer tué par un paysan
le mécanisme de la − Digestion de l’amidon par la salive : constat par
digestion un élève d’une sensation sucrée, après une longue
mastication du pain
− Sécrétion des sucs digestifs : constat par un élève
d’une sécrétion abondante de salive en mastiquant
un aliment
MS3.12 Mécanisme Situations pour − Contenu de l’intestin grêle : étonnement d’un élève
d’approvisionne- lesquelles l’apprenant en observant le contenu de l’intestin grêle d’un coq
ment des cellules est amené à expliquer dépecé
en nutriments les mécanismes − Comparaison du sang entrant et du sang sortant au
d’approvisionnement niveau de l’intestin grêle : découverte par un élève
des cellules en de la différence de composition du sang entrant et
nutriments du sang sortant de l’intestin grêle en lisant un livre
de SVT
− Transit des nutriments de l’intestin grêle aux
cellules : à travers un documentaire scientifique,
un élève observe avec étonnement le passage des
nutriments de l’intestin grêle au sang, puis du sang
vers les cellules

MS3.13 Mécanisme Situations pour − Activité sportive : constat par un élève de

d’approvisionne- lesquelles l’apprenant l’accélération du rythme respiratoire chez une
ment des cellules est amené à expliquer personne en pleine course
en dioxygène les mécanismes − Individu asphyxié : constat par un élève, au
d’approvisionnement laboratoire, de l’agitation d’une souris enfermée
des cellules en oxygène momentanément dans un bocal
− Transit du dioxygène des alvéoles pulmonaires aux
cellules : découverte par un élève du trajet suivi par
le dioxygène des alvéoles pulmonaires au sang, puis
du sang aux cellules en regardant un documentaire
scientifique télévisé
MS3.14 Maladies dues Situations pour − Aliments souillés : inquiétude d’un élève sur les
au manque lesquelles l’apprenant aliments destinés à la consommation, mais exposés
d’hygiène est amené à appliquer aux mouches et à la poussière
alimentaire et des mesures − Qualité de l’eau de boisson : constat fait par un élève
leur prévention préventives contre sur la présence d’un dépôt de matières dans une
les maladies dues au bouteille contenant de l’eau destinée à la boisson
manque d’hygiène − Préparation des aliments : inquiétude d’un élève
alimentaire sur la viande mal cuite d’une grillade
− Conservation des aliments : inquiétude d’un élève
sur des poissons fumés avariés, mal conservés,
vendus au petit marché du quartier
− Puits d’eau mal entretenu : inquiétude d’un élève
sur l’eau du puits non traitée que la communauté
continue à consommer
MS3.15 Maladies du Situations pour − Usage de la moustiquaire : inquiétude d’une
sang et de la lesquelles l’apprenant femme enceinte, piquée souvent par les moustiques
circulation est amené à appliquer et n’ayant pas l’habitude de dormir sous une
sanguine et leur des mesures moustiquaire
prévention préventives contre les − Pratique du sport : découverte par un élève,
maladies liées au sang à travers un documentaire, des bienfaits de
la pratique régulière du sport pour éviter d’être
exposé aux maladies cardiovasculaires
MS3.16 Maladies de Situations pour − Gestion de la fumée des usines : inquiétude d’un
l’appareil lesquelles l’apprenant élève sur l’exposition d’une population aux rejets
respiratoire et est amené à appliquer de fumées d’usines pouvant conduire à
leur prévention des mesures des maladies des voies respiratoires
préventives contre les − Vaccination par le BCG : inquiétude d’un élève à
maladies de l’appareil cause d’une maman négligente, qui n’a pas pu faire
respiratoire vacciner son enfant à la naissance
− Hygiène de l’appareil respiratoire : constat d’un
élève sur le port de bavette pour éviter d’absorber
la poussière
− Consommation du tabac : étonnement d’un jeune
garçon victime d’un cancer des poumons suite à sa
consommation abusive du tabac, malgré les mises
en garde de ses parents
− Effets de la poussière : constat de l’écoulement et
des lésions nasales (rhinites) chez un élève à la suite
de l’inhalation de poussière en jouant au football
− Utilisation des bavettes : étonnement d’un élève à la
suite du port obligatoire de masque (ou « bavette »),
imposé à toute la population pendant la pandémie
de la Covid-19

MS3.17 Excrétion Situations pour − Présence du sucre dans les urines : étonnement
urinaire lesquelles l’apprenant d’une élève ayant appris la présence de sucre dans
est amené à expliquer les urines de sa maman, à travers les résultats d’un
l’excrétion urinaire examen de laboratoire
− Composition de l’urine : découverte par un élève,
à travers la lecture d’un document, que l’urine est
composée à 95 % d’eau et à 5 % de déchets
− Évacuation de l’excédent d’eau par l’organisme :
constat fait par un élève qui urine beaucoup à la
suite d’une consommation massive d’eau
MS3.18 Maladies de Situations pour − Diminution du volume de l’urine : découverte par
l’appareil lesquelles l’apprenant un élève du diagnostic d’insuffisance rénale dans
urinaire est amené à expliquer le carnet de soins de son grand-père
le dysfonctionnement − Infection des voies urinaires : inquiétude d’un élève
des reins qui, en lisant les résultats des examens médicaux
de son frère, découvre que ce dernier souffre d’une
hématurie due à une infection urinaire
MS3.19 Diversité Situations pour − Observation microscopique du pus, de l’urine, du
des agresseurs lesquelles l’apprenant sang ou des selles : inquiétude d’une adolescente
de l’organisme est amené à montrer la suite aux résultats de l’examen de ses selles, qui
humain diversité des agresseurs révèlent la présence d’amibes dysentériques
de l’organisme humain − Allergie à la poussière : constat d’un larmoiement
des yeux chez un enfant à la suite d’un soulèvement
de poussière lors d’un vent violent
− Démangeaisons dues à la prise d’un médicament :
constat d’une éruption cutanée à la suite de la prise
d’un médicament
MS3.20 Moyens de Situations pour − Gonflement des ganglions : sensation de chaleur
défense lesquelles l’apprenant et de douleurs à la suite de l’apparition des oreillons
de l’organisme est amené à décrire chez un adolescent
contre ses les moyens de − Réaction inflammatoire : constat d’un gonflement
agresseurs défense naturelle de du visage accompagné d’une sensation de douleurs
l’organisme contre les chez un enfant à la suite d’une piqûre d’abeille au
agresseurs front
− Larmoiement des yeux : constat d’une sécrétion
abondante de larmes chez un enfant suite à une
pulvérisation de gaz lacrymogène par les agents
de police pour disperser des manifestants
MS3.21 VIH et SIDA : Situations pour − Malade du SIDA : découverte par un élève de
mode d’action, lesquelles l’apprenant l’existence, au CHU de Brazzaville, d’un centre de
symptômes, est amené à expliquer prise en charge pour les malades souffrant du SIDA
traitement et le VIH/SIDA − Personne immunodéprimée : inquiétude d’un
prévention parent dont le fils souffre de temps en temps de
différentes maladies infectieuses
− Rapports sexuels non protégés : étonnement
d’une jeune fille qui a contracté le VIH suite à des
rapports sexuels non protégés, malgré les mises en
garde de sa maman

MS3.22 Procédés Situations pour − Usage des sérums : constat fait par un élève sur le
de renforcement lesquelles l’apprenant comportement de son père qui s’empresse toujours
des défenses est amené à appliquer de prendre un sérum à chaque fois qu’il se blesse
de l’organisme les procédés de avec un objet tranchant
humain renforcement des − Campagne de vaccination : étonnement d’un
moyens de défense de élève sur le fait que tous les enfants de l’école que
l’organisme fréquente sa cadette sont obligés d’être vaccinés
contre la poliomyélite, alors qu’ils ne sont pas
malades
− Utilisation d’antiseptiques sur une blessure :
constat fait par un élève que sa maman utilise
toujours un antiseptique pour nettoyer la plaie
de son petit frère
− Traitement des infections : découverte par un élève
de l’action bactéricide des antibiotiques, en lisant
la notice d’un médicament
MS3.23 Tissu nerveux Situations pour − Observation microscopique d’une coupe
lesquelles l’apprenant transversale de la moelle épinière : découverte
est amené à décrire le par un élève, à travers une planche murale,
tissu nerveux de l’emplacement des substances grise et blanche
au niveau de la moelle épinière
− Observation de la coupe longitudinale de
l’encéphale des vertébrés : découverte par un élève,
sur une planche murale, de l’emplacement des
substances grise et blanche au niveau de l’encéphale
MS3.24 Trajet Situations pour − Mouvement volontaire : contradiction entre deux
des messages lesquelles l’apprenant élèves sur l’intervention du système nerveux lors
nerveux lors est amené à décrire des mouvements volontaires
d’un mouvement le trajet des messages − Footballeur qui tire un ballon : surprise d’un élève
volontaire nerveux lors d’un qui apprend, en lisant un manuel de SVT, que le
mouvement volontaire mouvement du pied d’un joueur qui tire un ballon
est commandé par l’encéphale à travers certains
organes et voies spécifiques
− Marche sportive : surprise d’un élève qui apprend,
dans un manuel de SVT, que les mouvements
des pieds d’un marcheur sont commandés par
l’encéphale à travers certains organes et voies
spécifiques
MS3.25 Trajet Situations pour − Électrocution : questionnement d’un élève sur
des messages lesquelles l’apprenant le mécanisme de retrait automatique et involontaire
nerveux lors est amené à expliquer de la main en touchant par inattention des fils
d’un mouvement les mouvements électrisés
réflexe simple réflexes simples − Retrait instantané de la main au contact d’un objet
brûlant : étonnement d’un élève qui voit son petit
frère retirer instantanément sa main en touchant
par inattention un objet brûlant
− Clignement des paupières à l’approche d’un objet :
étonnement d’un élève sur la fermeture instantanée
de ses paupières quand un insecte s’approche de
son œil

MS3.26 Agresseurs Situations pour − Bruit assourdissant, consommation d’alcool,

du système lesquelles l’apprenant de drogues et de tabac : découverte par un élève,
nerveux, leurs est amené à identifier en suivant une tribune télévisée sur l’hygiène du
effets et les agresseurs du système nerveux, des effets agressifs de certaines
leur prévention système nerveux et substances sur le système nerveux
leurs effets − Individu surmené : questionnement d’un élève
en voyant l’un de ses camarades surmené après
avoir consommé un excitant du système nerveux
− Déformation des perceptions visuelles :
constat d’un élève sur son grand frère qui a des
hallucinations suite à la consommation d’une
drogue
MS3.27 Maladies Situations pour − Individu ayant marché sur une pointe rouillée :
du système lesquelles l’apprenant questionnement d’un élève dont la sœur présente
nerveux est amené à décrire les des contractions prolongées des muscles après avoir
maladies du système marché sur une pointe rouillée quelques semaines
nerveux auparavant
− Enfant atteint d’une paralysie des membres
inférieurs : inquiétude d’un élève voyant son petit
frère être frappé d’une paralysie des membres
inférieurs alors qu’il marchait déjà
2.3.4 Répertoire des matrices

Codes Catégories des savoirs essentiels
MS3.1 Structure interne du globe terrestre

MS3.2 Plaques lithosphériques
MS3.3 Fonctionnement de la dorsale océanique et ses conséquences
MS3.4 Fonctionnement de la fosse océanique et ses conséquences
MS3.5 Déformations des terrains liées aux forces de compression et de distension
MS3.6 Solutions de lutte contre le changement climatique
MS3.7 Solutions d’adaptation au changement climatique
MS3.8 Structure de la cellule
MS3.9 Programme génétique
MS3.10 Transmission d’un gène au sein d’une famille
MS3.11 Digestion
MS3.12 Mécanisme d’approvisionnement des cellules en nutriments
MS3.13 Mécanisme d’approvisionnement des cellules en dioxygène
MS3.14 Maladies dues au manque d’hygiène alimentaire et leur prévention
MS3.15 Maladies du sang et de la circulation sanguine et leur prévention
MS3.16 Maladies de l’appareil respiratoire et leur prévention
MS3.17 Excrétion urinaire

MS3.18 Maladies de l’appareil urinaire
MS3.19 Diversité des agresseurs de l’organisme humain
MS3.20 Moyens de défense de l’organisme contre ses agresseurs
MS3.21 VIH et SIDA : mode d’action, symptômes, traitement et prévention
MS3.22 Procédés de renforcement des défenses de l’organisme humain
MS3.23 Tissu nerveux
MS3.24 Trajet des messages nerveux lors d’un mouvement volontaire
MS3.25 Trajet des messages nerveux lors d’un mouvement réflexe simple
MS3.26 Agresseurs du système nerveux, leurs effets et leur prévention
MS3.27 Maladies du système nerveux
2.3.5 Matrices codifiées
MS3.1 : Structure interne du globe terrestre

− Caractéristiques des couches internes de la Terre
− Notion de lithosphère
la description de la structure interne du globe terrestre.
y Situation : Maquette représentant les différentes couches de la Terre
Aïssa, élève de 3e, a lu dans une revue scientifique que « l’enregistrement et l’analyse des différentes ondes
sismiques expérimentales ont permis aux géologues d’élaborer des modèles simplifiés de la structure interne
du globe terrestre en enveloppes ou couches concentriques superposées ». Aïssa ne comprend pas tout ce
qu’elle vient de lire et en parle au professeur de SVT. En classe, le professeur met à votre disposition deux
maquettes simplifiées, l’une de la structure interne du globe terrestre, l’autre de la lithosphère, ainsi que des
images et des documents sur ce sujet. Il te demande de décrire la structure interne du globe terrestre.
Lithosphère
Asthénosphère
Manteau
supérieur
Croûte terrestre
Manteau
inférieur
ide
Liqu
Noyau externe
Noyau
e
Noyau interne Solid
Structure interne du globe terrestre et lithosphère (© OSweetNature / Shutterstock).

− Activité 1 : Différentes couches internes de la Terre et leurs caractéristiques (1 h)
Observer les maquettes et les images de la structure interne du globe terrestre mis à
disposition.
Identifier − les différentes couches internes du globe terrestre (écorce ou croûte terrestre,
manteau, noyau externe et noyau interne) ;
− les zones de discontinuité entre ces différentes couches (Mohorovicic, Gutenberg,
Lehmann).
Préciser les caractéristiques de chaque couche interne de la Terre (épaisseur, nature solide
ou fluide).
Repérer les différentes subdivisions du manteau.
− Le manteau supérieur (formé d’une partie supérieure solide et d’une partie
inférieure fluide dite « asthénosphère ») ;
− Le manteau inférieur.
Décrire la structure du globe terrestre (différentes couches, nature, forme, disposition,
épaisseur, différentes discontinuités).
− Activité 2 : Notion de lithosphère (1 h)
Observer les maquettes et les images de la structure interne du globe terrestre mis à
disposition.
Identifier − les différentes couches qui constituent la lithosphère (croûte terrestre, partie
supérieure du manteau) ;
− la couche sur laquelle repose la lithosphère (l’asthénosphère).
Représenter un modèle simplifié de la structure interne du globe terrestre.
ÉVALUATION
1. Définis les termes lithosphère et discontinuité.
2. Écris les noms des trois principales couches internes du globe terrestre.
3. Décris la structure du manteau.
4. Établis la différence entre l’écorce terrestre et la lithosphère.
X Traitement de la situation : Un œuf à la coque est constitué d’une coquille qui recouvre le blanc d’œuf
plus épais et un jaune d’œuf en position centrale. Votre grand-père affirme que la structure interne du
globe terrestre peut être assimilée à un œuf à la coque. Ton petit frère éclate de rire et se moque de
votre grand-père.
1. Établis les similitudes qui ont poussé votre grand-père à assimiler la structure interne du globe
terrestre à un œuf à la coque.
2. Fais un schéma simplifié de la structure du globe terrestre en montrant ses différentes couches pour
appuyer l’affirmation de votre grand-père.

MS3.2 : Plaques lithosphériques
la caractérisation des plaques lithosphériques.
y Situation : Déplacement des masses continentales
Daniel, élève de 3e, a lu dans un article scientifique ce qui suit : « Selon la théorie de la tectonique des plaques,
les continents et les fonds océaniques forment des blocs cohérents constituant des plaques lithosphériques
rigides, mais en mouvement horizontal à travers l’asthénosphère. » Daniel ne comprend pas ce qu’il a lu
et en parle à son professeur de SVT. En classe, le professeur met à votre disposition des images et des
documents relatifs à la tectonique des plaques lithosphériques et te demande de caractériser les plaques
lithosphériques.
Carte des principales plaques tectoniques (© USGS / Wikipedia).
Observer les images relatives à la tectonique des plaques lithosphériques.

Identifier les principales plaques lithosphériques du globe terrestre (africaine, sud-
américaine, eurasiatique, nord-américaine, antarctique, australienne, pacifique).
Classer les différentes plaques en deux groupes, selon leur type (plaques mixtes et plaques
océaniques).
Nommer − les types de mouvements qui se produisent entre les plaques lithosphériques
(convergence, divergence, coulissage) ;
− la zone où se produit chacun de ces types de mouvement (fosse océanique,
dorsale océanique, failles transformantes).
Décrire les différentes limites des plaques lithosphériques.
− Zones de subduction : limite des plaques convergentes ;
− Zones d’éloignement des plaques : limite des plaques divergentes ;
− Failles transformantes : limite de coulissage.
Déduire trois caractéristiques des plaques lithosphériques (type, limite, mouvement
des plaques).

ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes plaque lithosphérique, dorsale océanique et fosse océanique.
2. Indique deux caractéristiques des plaques lithosphériques.
3. Écris les noms de deux plaques lithosphériques en indiquant leurs limites.
X Traitement de la situation : Josepha affirme que continent et plaque lithosphérique signifient la même
chose. En revanche, Edoine pense que ces deux termes désignent deux choses tout à fait différentes.
2. Justifie ta réponse en donnant la structure de la plaque lithosphérique.
MS3.3 : Fonctionnement de la dorsale océanique et ses conséquences

− Accrétion
− Dérive des continents, expansion des fonds océaniques
l’explication du fonctionnement de la dorsale océanique et ses conséquences.
y Situation : Mouvement des continents
Blondine, élève de 3e, a lu dans un livre de géologie la phrase suivante : « Le fonctionnement de la dorsale
océanique est à l’origine du mouvement des continents. » Ne comprenant pas ce qu’elle vient de lire, Blondine
interroge le professeur de SVT. Il met à la disposition de la classe des images et des documents relatifs aux
phénomènes liés à la dorsale océanique et à ses effets à la surface du globe terrestre, puis te demande
d’expliquer le fonctionnement de la dorsale océanique et ses conséquences.
Subduction
Dorsale océanique Fosse océanique
E
OCÉAN CROUT
MONTÉE
DU MAGMA
Courant
de convection
du magma MANTEAU
dans le manteau
Dorsale et fosse océaniques (© VectorMine / Shutterstock).

− Activité 1 : Fonctionnement la dorsale océanique (1 h)
Observer les images relatives aux phénomènes liés à la dorsale océanique.

Lire les documents relatifs aux phénomènes liés à la dorsale océanique.
Décrire la morphologie du fond océanique (plateau continental, talus continental, glacis,
plaine abyssale, dorsale océanique).
Localiser la dorsale océanique à partir des images mises à disposition (longue chaîne
de montagnes en position médiane au fond des océans).
Identifier à partir des documents, trois phénomènes géologiques qui se produisent au niveau
de la dorsale océanique.
− Montée du magma ;
− Épanchement de la lave sur le plancher océanique ;
− Accrétion ou formation du nouveau plancher océanique.
Déterminer l’origine de ces trois phénomènes (courants de convection du magma dans
le manteau).
Expliquer le fonctionnement de la dorsale océanique (courants de convection, montée du
magma, épanchement et refroidissement de la lave, accrétion de la croûte océanique).
− Activité 2 : Conséquences du fonctionnement de la dorsale océanique (1 h)
Observer les images relatives aux effets ou conséquences de la dorsale océanique.

Lire les documents relatifs aux effets ou conséquences de la dorsale océanique.
Identifier six conséquences du fonctionnement de la dorsale océanique.
− Dérive des continents ;
− Divergence des plaques ;
− Expansion des fonds océaniques ;
− Séismes superficiels ;
− Volcanisme de type effusif ;
− Formation des îles volcaniques.
Expliquer − l’expansion des fonds océaniques (formation du nouveau plancher océanique,
écartement des plaques, élargissement des océans) ;
− la dérive des continents (déplacement horizontal des masses continentales suite
à la convergence des plaques) ;
− le volcanisme de type effusif (émission et épanchement des laves fluides à
la surface du volcan).
ÉVALUATION
1. Définis les termes suivants : dorsale océanique, courant de convection, accrétion.
2. Explique l’origine de la dérive des continents.
X Traitement de la situation : En observant les cartes de l’Afrique et de l’Amérique du Sud, Joachim est
étonné de voir que les contours des côtes ouest-africaines et sud-est américaines peuvent s’emboîter
parfaitement. Il pense que ces deux continents formaient un seul bloc avant de se séparer et de s’éloigner.
1. Nomme le phénomène qui est à l’origine de la séparation de ces deux continents.
2. Explique ce phénomène à Joachim.

MS3.4 : Fonctionnement de la fosse océanique et ses conséquences
� Savoirs essentiels :
− Subduction
� Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations relatives à
l’explication du fonctionnement de la fosse océanique et ses conséquences .
� Situation : Disparition d’un océan
En suivant un documentaire télévisé sur la
tectonique des plaques lithosphériques, Jonas
est surpris de voir que les océans peuvent
disparaître à cause de certains phénomènes liés
au fonctionnement de la fosse océanique. Il se
demande comment un tel événement peut se
produire. En classe, Jonas fait part de ses questions
sur la fosse océanique, son fonctionnement et
ses conséquences à son professeur de SVT.
Pour te permettre d’apporter des réponses à
la préoccupation de Jonas, ton professeur met
à ta disposition des images et des documents
relatifs aux phénomènes de la fosse océanique
et ses effets à la surface du globe terrestre, puis
te demande d’expliquer le fonctionnement de la
fosse océanique et ses conséquences.
La fosse sous-marine de Porto Rico est la fosse la plus

profonde de l’océan Atlantique avec 8 605 mètres (TDR).
� Tableaux de spécifications (activités : 2 h)

− Activité 1 : Fonctionnement de la fosse océanique (1 h)
Observer les images relatives aux phénomènes liés à la fosse océanique .

Lire les documents relatifs aux phénomènes liés à la fosse océanique .
Localiser la fosse océanique à partir des images mises à disposition (dépression sous-marine
profonde présente dans la zone de subduction) .
Identifier à partir des documents, deux phénomènes géologiques qui se produisent au niveau
de la fosse océanique .
− Subduction ;
− Disparition de la lithosphère océanique sous la lithosphère continentale.
Déterminer l’origine de ces deux phénomènes (forces de compression, augmentation de la densité
de la lithosphère océanique dépassant celle de l’asthénosphère) .
Déduire le fonctionnement de la fosse océanique (forces de compression, subduction, disparition
de la lithosphère océanique dans l’asthénosphère) .

− Activité 2 : Conséquences du fonctionnement de la fosse océanique (1 h)
Observer les images relatives aux effets ou conséquences de la fosse océanique.

Lire les documents relatifs aux conséquences de la fosse océanique.
Identifier trois conséquences du fonctionnement de la fosse océanique.
− Convergence des plaques,
− Disparition des fonds océaniques,
− Volcanisme de type explosif.
Expliquer − la convergence des plaques (rapprochement des plaques dû aux forces de compression) ;
− la subduction (enfoncement d’une plaque océanique sous une lithosphère continentale) ;
− la disparition de la lithosphère océanique (en plongeant, la lithosphère océanique
s’enfonce dans le manteau puis disparaît dans l’asthénosphère) ;
− la disparition des fonds océaniques (fermeture d’un océan suite à la convergence
des plaques) ;
− le volcanisme de type explosif (émission et projection dans l’atmosphère des laves fluides
fragmentées, des cendres et des gaz).
ÉVALUATION
1. Définis les termes fosse océanique, subduction et volcanisme explosif.
2. Explique l’origine de la subduction.
3. Nomme deux conséquences du fonctionnement de la fosse océanique.
X Traitement de la situation : En regardant un documentaire télévisé sur les phénomènes tectoniques,
Papou ne comprend pas la phrase suivante : « Les fosses océaniques sont des lieux de la disparition
de la croûte océanique. » Explique à Papou ce phénomène en précisant son nom, son origine et en
décrivant son mécanisme.
MS3.5 : Déformations des terrains liées aux forces de compression

et de distension
− Failles inverses et plis
− Failles normales et fossés d’effondrement
la description des déformations des terrains liées aux forces de compression et de distension.
y Situation : Terrains plissés
En suivant un documentaire télévisé portant sur les
déformations des terrains, Noria est surprise de voir
que le plissement des terrains est dû aux forces de
compression qui s’exercent au niveau de l’écorce
terrestre. Ne comprenant pas ces phénomènes, Noria
en parle au professeur de SVT. En classe, celui-ci met
à votre disposition des images et des documents
relatifs aux déformations de l’écorce terrestre liées
aux forces de compression et de distension, puis te
demande de décrire ces déformations.
Terrain plissé (© Siim Sepp / Wikipédia).

Observer les images relatives aux déformations des terrains.

Indiquer deux causes qui sont à l’origine des déformations des terrains (les forces
de compression, les forces de distension).
Identifier − deux types de déformations liées aux forces de compression (failles inverses,
plis) ;
− deux types déformations liées aux forces de distension (failles normales et
fossé d’effondrement, ou « graben »).
Expliquer les mécanismes de formation :
− d’une faille inverse (rapprochement des plaques, collision, cassure et
chevauchement) ;
− d’un pli (rapprochement des plaques, collision, plissement) ;
− d’une faille normale (cassure et décrochage des compartiments) ;
− d’un fossé d’effondrement, ou « graben » (extension, cassure, abaissement
des compartiments).
Décrire − une faille inverse ;
− un pli ;
− un fossé d’effondrement ;
− une faille normale.
Schématiser − une faille normale ;
− un pli.
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes faille, pli et fossé d’effondrement.
2. Établis la différence entre faille normale et faille inverse.
3. Fais un schéma légendé d’une faille normale.
X Traitement de la situation : Au cours de son voyage en voiture vers Pointe-Noire, Clovis observe une
succession des montagnes dans le Mayombe entre Dolisie et Pointe-Noire. Il veut comprendre ce genre
de merveille de la nature. Explique à Clovis le mécanisme de formation de ces chaînes de montagnes.
MS3.6 : Solutions de lutte contre le changement climatique

− Diminution de la production des substances à effet de serre
la proposition de solutions de lutte contre le changement climatique.
y Situation : Gestion rationnelle des écosystèmes
Jules, élève de 3e, a suivi une émission télévisée portant sur la gestion des écosystèmes dans le cadre de la
lutte contre le changement climatique. Étonné d’apprendre l’existence de textes officiels qui réglementent
l’abattage des arbres au Congo, il souhaite en savoir plus sur la façon de lutter contre le changement
climatique. Il soumet sa préoccupation au professeur de SVT, qui organise alors des causeries-débats sur
le sujet, en mettant à votre disposition des documents. À cette occasion, le professeur te demande de citer
quelques solutions de lutte contre le changement climatique.

La gestion raisonnée des écosystèmes contribue à la lutte contre le changement climatique
(© zedspider / Shutterstock).

Participer activement à la causerie-débat.
Indiquer la manifestation la plus remarquable du changement climatique actuel (l’élévation
de la température moyenne de la planète Terre, ou « réchauffement climatique »).
Inventorier − trois causes anthropiques du changement climatique actuel (déforestation
abusive, rejet des substances à effet de serre par les activités industrielles ou
agricoles, utilisation abondante des énergies fossiles) ;
− deux causes naturelles du changement climatique actuel (émission des gaz
et des poussières par les grandes éruptions volcaniques, incendies naturels
des forêts tempérées en été).
Déduire quatre actions positives que l’Homme doit entreprendre, en vue de ralentir
le changement climatique actuel.
− Éviter la destruction abusive des forêts ;
− Promouvoir le reboisement ;
− Réduire la production des substances à effet de serre ;
− Réduire l’utilisation des énergies fossiles.
Proposer trois solutions de lutte contre le changement climatique actuel.
− Gestion réglementée de l’exploitation forestière et protection des écosystèmes ;
− Diminution de la production des substances à effet de serre, comme les gaz à
effet de serre (dioxyde de carbone, méthane, vapeur d’eau, oxyde de diazote…) ;
− Utilisation des énergies renouvelables et non polluantes telles que le vent, l’eau,
le bois, les biocarburants.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes réchauffement climatique, gaz à effet de serre et biocarburant.
2. Cite deux pratiques néfastes de l’Homme sur l’environnement pouvant conduire au réchauffement
climatique.
3. Cite trois gaz à effet de serre.
4. Décris l’importance de la couche d’ozone.

X Traitement de la situation : De nos jours, les sensations de chaleur sont de plus en plus ressenties,
même tard dans la nuit. Le grand-père de Clovis se demande s’il n’y a pas de solutions pour ralentir ce
phénomène.
1. Nomme ce phénomène.
2. Dis quelle en est la cause immédiate.
3. Propose trois solutions de lutte contre le changement climatique actuel.
MS3.7 : Solutions d’adaptation au changement climatique

− Utilisation rationnelle des ressources en eau
− Plantation d’arbres
la proposition de solutions d’adaptation au changement climatique.
y Situation : Construction de maisons adaptées
Gloire, élève de 3e, a constaté que dans sa localité, les anciens logements sociaux ne sont pas climatisés,
alors que les logements sociaux construits actuellement par l’État sont généralement dotés de dispositifs
de climatisation en vue de faire face aux fortes chaleurs des temps actuels. Cherchant à connaître ce qu’il
faut faire pour résister au changement climatique de nos jours, Gloire en parle à leur professeur de SVT. Pour
te permettre de répondre à Gloire, celui-ci met à la disposition de la classe des images et des documents
portant sur l’adaptation au changement climatique et te demande de proposer des solutions.
Observer les images portant sur l’adaptation au changement climatique.

Lire les documents portant sur le changement climatique.
Énumérer au moins quatre conséquences du changement climatique actuel.
− Canicules ;
− Fonte des glaciers ;
− Augmentation du niveau des océans ;
− Inondations dans certaines régions, sécheresse dans d’autres.
Indiquer la principale raison :
− de l’installation de climatiseurs dans les maisons (diminution de la chaleur) ;
− de l’utilisation rationnelle des ressources en eau (s’adapter aux risques
de sécheresse) ;
− de la variation des cultures dans nos pratiques agricoles (adapter les cultures
au changement climatique) ;
− de l’instauration d’une Journée de l’arbre dans notre pays (réduire le taux
de dioxyde de carbone dans l’atmosphère).
Proposer quatre solutions d’adaptation au changement climatique.
− Habitations adaptées au changement climatique ;
− Utilisation rationnelle des ressources en eau ;
− Adaptation des cultures aux saisons ;
− Plantation d’arbres et création d’espaces verts ;
− Reboisement des zones dégradées.

ÉVALUATION
1. Définis les termes espace vert et reboisement.
2. Écris deux bienfaits de la création d’aires protégées et d’espaces verts en ville.
3. Propose trois solutions d’adaptation au changement climatique.
X Traitement de la situation : Un groupe des jeunes de ton village élabore un projet de production de
charbon de bois en coupant des arbres des aires protégées situés au village. Ce projet inquiète le chef
du village.
1. Évoque deux raisons qui justifient l’inquiétude du
chef du village.
2. Explique à ces jeunes le bien-fondé de la création
des aires protégées au village dans l’adaptation au
changement climatique.
Le reboisement et la création d’espaces verts sont

des solutions d’adaptation au changement climatique
(© Elle Aon / Shutterstock).
MS3.8 : Structure de la cellule

− Cellule animale
− Cellule végétale
la description de la structure de la cellule.
y Situation : Observation d’un tissu animal
et végétal au microscope optique
Chantal, élève de 3e, a lu dans un livre de
biologie : « Les animaux et les végétaux
sont tous constitués de cellules. » Elle ne
comprend pas cette phrase. Elle expose
son problème en classe. Le professeur
organise des travaux pratiques portant
sur des observations microscopiques
de l’épiderme interne de la joue et de
l’épiderme d’oignon au laboratoire. Il met
également à la disposition de la classe Observation au microscope de l’épiderme
d’oignon et structure de l’épiderme
des documents et des images portant sur
de l’Homme (© Claudio Divizia et
des tissus animaux et des tissus végétaux
© matsukiyo8379 / Shutterstock).
et te demande de décrire la structure
d’une cellule.

Observer − une préparation microscopique de l’épiderme interne de la joue et une autre

de l’épiderme d’oignon ;
− les images mises à disposition.


Identifier les différentes parties de :
− la cellule animale (membrane, cytoplasme, noyau) ;
− la cellule végétale (membrane, paroi cellulosique, cytoplasme, noyau).
Comparer le tissu animal et le tissu végétal.
− Cellules isolées dans le tissu animal ;
− Cellules soudées dans le tissu végétal.
Décrire − une cellule animale (forme arrondie, limitée par une membrane
cytoplasmique englobant un cytoplasme, de petites vacuoles et un noyau) ;
− une cellule végétale (forme hexagonale, limitée par une paroi cellulosique
et une membrane cytoplasmique englobant un cytoplasme, une grosse vacuole
et un noyau).
Schématiser − une cellule animale ;
− une cellule végétale.
ÉVALUATION
1. Nomme l’élément de base qui constitue les tissus animaux et les tissus végétaux.
2. Indique les éléments communs à la cellule animale et à la cellule végétale.
3. Fais un schéma annoté de la structure d’une cellule végétale.
X Traitement de la situation : Albert et Pauline sont en désaccord sur la structure de la cellule. Pour Albert,
les cellules végétales et animales n’ont aucun point commun. En revanche, Pauline affirme le contraire. À
l’aide des schémas annotés d’une cellule végétale et d’une cellule animale, départage les deux élèves.
MS3.9 : Programme génétique

− Chromosomes
− Caryotype
− Notions de génotype et de phénotype : cas de l’albinisme
l’analyse du programme génétique.
y Situation : Ressemblance des caractères au
sein d’une famille
André, élève de 3e, se rend compte de
l’existence de certaines ressemblances
(forme des oreilles par exemple) entre lui
et ses frères, ses parents et ses grands-
parents. Il veut comprendre l’origine
de ces ressemblances. Il soumet ses
observations à son professeur. En classe,
celui-ci met à la disposition des élèves des
documents et des images liés à l’hérédité,
et te demande d’analyser les différents
aspects d’un programme génétique
Une cellule animale (à gauche) et une cellule végétale
pour aider André à comprendre les
(à droite) (© Aldona Griskeviciene / Shutterstock).
ressemblances au sein de sa famille.

− Activité 1 : Localisation et nature du programme génétique (2 h)
Observer les images relatives à la localisation et la nature du programme génétique.

Indiquer dans la cellule, la localisation de l’information génétique nécessaire à la réalisation
d’un caractère (le noyau).
Décrire les étapes de la fécondation.
− Rapprochement des gamètes mâle et femelle ;
− Pénétration d’un gamète mâle dans le gamète femelle ;
− Fusion des deux noyaux et formation de l’œuf.
Préciser dans le noyau, la localisation du support du programme génétique
(dans les chromosomes).
Déduire la nature du programme génétique (ADN).
− Activité 2 : Chromosomes (2 h)
Observer les documents ou les images portant sur :

− le support du programme génétique ;
− les caryotypes.
Réaliser un schéma simplifié et légendé :
− d’une cellule en division (membrane, cytoplasme contenant des chromosomes) ;
− d’un chromosome (deux bras unis par un centromère).
Indiquer à partir des images d’un caryotype humain, le nombre de chromosomes contenus
dans une cellule humaine (46 chromosomes).
Déterminer trois critères permettant de réaliser un caryotype (taille, forme et disposition
des centromères des chromosomes).
Analyser un caryotype humain : nombre de chromosomes, nombre de paires, taille
des chromosomes dans chaque paire.
Comparer les caryotypes provenant d’une cellule mâle et d’une cellule femelle de l’espèce
humaine :
− ressemblances (présence de 22 paires d’autosomes et d’une paire de gonosomes) ;
− différences (chez l’homme, deux chromosomes de tailles différentes X Y dans
la paire des gonosomes ; chez la femme, deux chromosomes de même taille XX
dans la paire de gonosomes).
− Activité 3 : Notions de phénotype et de génotype : cas de l’albinisme (2 h)
Lire et observer les documents ou les images portant sur :

− les notions de phénotype et génotype ;
− l’albinisme.
Identifier les caractères observables chez un albinos (peau pâle, cheveux blancs et yeux gris
pâle sensibles à la lumière).

Expliquer les notions de :

− phénotype (caractères observables) ;
− gène (portion de chromosome déterminant un caractère) ;
− allèle (différentes formes que peut prendre un gène) ;
− génotype (composition allélique de tous les gènes d’un individu).
Établir la relation entre gène et caractère ou phénotype (le gène détermine le caractère).
Écrire les génotypes des individus par rapport au gène albinos : (A//A), (A//a) (a//a)
ÉVALUATION
1. Définis les notions caractère héréditaire, programme génétique, caryotype, autosome, allèle,
gène.
2. Indique la localisation du programme génétique dans la cellule.
3. Cite trois critères permettant d’établir un caryotype.
4. Nomme le principal constituant du chromosome.
X Traitement de la situation : Le transfert de gènes (ou « transgénèse ») permet d’obtenir les organismes
génétiquement modifiés (OGM). C’est de cette façon que les scientifiques ont obtenu des plants de
tomates résistant aux insectes. Explique comment la transgénèse prouve que le gène est le support de
l’information génétique.
MS3.10 : Transmission d’un gène au sein d’une famille

− Gènes et chromosomes au moment de la formation des gamètes et de la fécondation
y Compétence : Les élèves développeront la compétence qui
leur permettra de traiter les situations relatives à l’explication
de la transmission d’un gène au sein d’une famille.
y Situation : Anomalies héréditaires
La sœur de Claude souffre d’une anomalie génétique causant
une maladie : la drépanocytose. Claude veut comprendre
la survenue de cette anomalie chez sa sœur, alors que leurs
parents, lui-même et les autres enfants de cette fratrie n’en
souffrent pas. Il expose cette situation à leur professeur en
classe. Celui-ci organise une causerie-débat en mettant à
votre disposition des documents portant sur la transmission du
gène de la drépanocytose au sein d’une famille, et te demande
de répondre à la préoccupation de Claude.
Transmission du gène de la drépanocytose

au sein d’une famille (© Kashmiri / Wikipédia).

y Tableau de spécifications (activité : 4h)

Identifier à partir des documents, la diversité des phénotypes observés au sein d’une
famille : individus sains, individus atteints.
Énumérer trois caractéristiques de la drépanocytose (anémie aiguë ou chronique, crises
douloureuses, grande sensibilité aux infections).
Expliquer la transmission :
− d’un gène et d’un chromosome au moment de la formation des gamètes ou
« gamétogénèse » (séparation des allèles) ;
− d’un gène et d’un chromosome au moment de la fécondation (regroupement
des allèles contenus dans les gamètes mâle et femelle).
Écrire les génotypes suivants pour le gène de la drépanocytose :
− sujet sain (A//A) ;
− sujet partiellement drépanocytaire (A//S) ;
− sujet totalement drépanocytaire (S//S).
Déduire les génotypes :
− homozygotes (A//A, S//S) ;
− hétérozygote (A//S).
Expliquer la transmission génétique de la drépanocytose (différents phénotypes et
génotypes des parents, comportements des allèles lors de la formation des gamètes
et de la fécondation).
Prévenir les mariages à risque à partir des génotypes des prétendants.
ÉVALUATION
1. Définis les termes homozygote, hétérozygote et maladie héréditaire.
2. Explique la transmission d’un gène et d’un chromosome au moment de la fécondation.
3. À quel moment de la vie de l’individu se produit la détermination du sexe ? Justifie ta réponse.
X Traitement de la situation : Un couple apparemment sain veut se marier et sollicite un médecin. Ce
dernier leur demande de faire certains tests médicaux parmi lesquels le test de la drépanocytose. Après
analyse des résultats, le médecin informe les futurs mariés que leur mariage est à risque. Explique le
risque génétique pour ce couple d’avoir des enfants drépanocytaires.
MS3.11 : Digestion
− Absorption intestinale des nutriments
l’explication de la digestion.

y Situation : Sécrétion des sucs digestifs
Les aliments consommés sont transformés dans le tube digestif.
Une partie est rejetée sous forme de matières fécales. Chantal,
élève de 3e, veut comprendre les mécanismes de transformation
des aliments dans le tube digestif et leur devenir. Elle en parle
à leur professeur, qui organise alors une expérience sur la
mastication par les élèves d’un morceau de pain. Il met également
à leur disposition des images et des documents relatifs à la
transformation et à l’absorption des aliments dans le tube digestif.
Le professeur te demande d’expliquer les mécanismes de la
digestion.
Le système digestif de l’Homme

(© Olga Bolbot / Shutterstock).

− Activité 1 : Transformations mécaniques et chimiques des aliments dans le tube digestif (2 h)

Annoter le schéma de l’appareil digestif de l’Homme (tube digestif et glandes digestives).
Réaliser l’expérience de la mastication d’un morceau de pain simple pendant quelques
minutes.
Déduire − l’aspect du morceau de pain mastiqué dans la bouche (aspect pâteux, « bol
alimentaire ») ;
− la sensation ou le goût ressenti après quelques minutes de mastication (goût
sucré).
Indiquer les types de transformations subies par les aliments le long du tube digestif
(mécaniques et chimiques).
Nommer les phénomènes mécaniques et chimiques de la digestion et leurs résultats :
− dans la bouche (mastication, insalivation dont le résultat est le bol alimentaire) ;
− dans l’estomac (brassage gastrique, sécrétions du pancréas et de l’estomac dont
le résultat est le chyme) ;
− dans l’intestin grêle (brassage intestinal, sécrétions intestinales dont le résultat
est le chyle) ;
− dans le gros intestin (déshydratation et intervention de la flore intestinale dont
les déchets, ou « excréments », sont le résultat).
Identifier les glandes digestives et leurs sucs et leurs diastases ou enzymes digestives :
− glandes salivaires (salive contenant l’amylase…) ;
− glandes gastriques (suc gastrique contenant de l’acide chlorhydrique, la pepsine,
la lipase gastrique…) ;
− pancréas (suc pancréatique contenant la trypsine, l’amylase et la lipase
pancréatique…) ;
− intestin grêle (suc intestinal contenant, la protéase, la lipase…).
Déduire − le rôle des diastases ou enzymes digestives (dégradation des grosses molécules
alimentaires en petites molécules) ;
− les résultats de la digestion (production des nutriments et des déchets).

− Activité 2 : L’absorption intestinale des nutriments (2 h)
Observer les documents portant sur l’absorption intestinale.

Décrire l’intestin grêle (présence des villosités intestinales sur la paroi interne).
Schématiser une villosité intestinale.
Identifier les voies d’absorption des nutriments (voie sanguine et voie lymphatique ou
« chylifère »).
Définir l’absorption intestinale des nutriments (passage des nutriments de l’intestin grêle
dans le sang).
Expliquer la digestion (transformation mécanique et chimique des aliments, et absorption
intestinale des nutriments).
ÉVALUATION
1. Définis les termes aliment, digestion, nutriments, diastases, villosité intestinale et absorption
intestinale.
2. Cite les différentes glandes digestives.
3. Remplis le tableau suivant en indiquant les résultats obtenus pendant la digestion.
Niveau du tube digestif Bouche Estomac Intestin
Résultats obtenus
Précise le rôle des enzymes digestives dans la transformation des aliments.

4. Explique le mécanisme de passage des nutriments dans le sang.
X Traitement de la situation : En promenade au parc zoologique, un enfant se retrouve en face de la cage
d’un lion en train de dévorer la chair d’un mouton. Le lendemain, il retrouve les excréments que le lion
a rejetés dans sa cage. Explique à cet enfant les transformations subies par la chair du mouton dans le
tube digestif du lion, en indiquant :
− le trajet suivi par la chair du mouton dans le tube digestif du lion ;
− les transformations subies par la chair du mouton dans le tube digestif du lion ;
− les produits issus de la digestion.
MS3.12 : Mécanismes d’approvisionnement des cellules en nutriments

− Utilisation des nutriments par les cellules
l’explication des mécanismes d’approvisionnement des cellules en nutriments.
y Situation : Comparaison du sang entrant et du sang sortant au niveau de l’intestin grêle.
En lisant un livre de SVT, Pascal a constaté une différence de composition du sang entrant et du sang sortant de
l’intestin grêle. Pascal veut savoir si le sang s’appauvrit ou s’enrichit en glucose et autres nutriments traversant
l’intestin grêle. En classe, le professeur met à la disposition des élèves des documents et des images portant
sur l’approvisionnement des cellules en nutriments, et te demande de répondre à la préoccupation de Pascal.

Mécanismes d’approvisionnement des cellules en nutriments par la voie sanguine.

Indiquer la composition du milieu intérieur (sang, lymphe, milieu interstitiel).
Rappeler la structure d’une villosité intestinale (épithélium, artère, veines, capillaires,
voie chylifère).
Identifier à l’aide des documents et des images :
− la qualité du sang entrant dans l’intestin grêle (pauvre en nutriments) ;
− la qualité du sang sortant de l’intestin grêle (riche en nutriments).
Indiquer − les voies de passage des nutriments lors de l’absorption intestinale :
y voie sanguine (acides aminés, glucose, eau, sels minéraux, vitamines) ;
y voie chylifère (acide gras, glycérol) ;
− l’élément qui conduit les nutriments aux cellules (sang).
Schématiser les deux voies de l’absorption intestinale (voie sanguine et voie lymphatique).
Expliquer − le devenir des nutriments dans la cellule (formation de nouvelles molécules
organiques, production d’énergie, mise en réserve).
− les mécanismes d’approvisionnement des cellules en nutriments (digestion
des aliments, absorption des nutriments, transport des nutriments du sang
aux cellules).
ÉVALUATION
1. Définis les termes sang, milieu intérieur et lymphe.
2. Indique les deux voies de l’absorption intestinale en précisant les nutriments qui y passent.
3. Explique le devenir des nutriments dans les cellules.
X Traitement de la situation : « Les aliments que nous mangeons sont distribués dans tout le corps pour

les besoins de l’organisme », dit Paul sa cadette qui est en classe de 6e. Cette dernière s’étonne et
veut comprendre les propos de Paul. Explique-lui comment les aliments sont distribués et utilisés par
l’organisme.
MS3.13 : Mécanisme d’approvisionnement des cellules en dioxygène

l’explication des mécanismes d’approvisionnement des cellules en oxygène.
y Situation : Transit du dioxygène des alvéoles pulmonaires aux cellules
En regardant un documentaire scientifique, un élève est surpris du trajet suivi par le dioxygène dans
l’organisme lors de la respiration. Voulant comprendre le mécanisme de ce phénomène, l’élève en parle à
leur professeur. En classe, celui-ci met à la disposition des élèves des documents et des images relatifs au
mécanisme d’approvisionnement des cellules en dioxygène, et te demande d’expliquer ce mécanisme.
Le mécanisme d’approvisionnement du corps en dioxygène :

des alvéoles pulmonaires aux cellules (© Alila Medical Media / Shutterstock).

Nommer − les deux gaz respiratoires (dioxygène et dioxyde de carbone) ;
− le gaz respiratoire utile à l’organisme (dioxygène) ;
− l’élément qui assure le transport des gaz respiratoires dans l’organisme (sang).

Indiquer − le trajet suivi par les gaz respiratoires dans l’organisme :

y voies respiratoires (narines > trachée-artère > bronches > bronchioles >
alvéoles pulmonaires) ;
y voies sanguines (poumons > cœur > organes > cœur > poumons) ;
− l’élément du sang qui fixe le dioxygène et le dioxyde de carbone
(l’hémoglobine des hématies) ;
− le lieu de l’utilisation du dioxygène dans l’organisme (la cellule).
Expliquer le mécanisme de transport des gaz respiratoires par l’hémoglobine :
− à partir des vaisseaux sanguins des alvéoles pulmonaires (libération
du dioxyde de carbone, fixation du dioxygène par l’hémoglobine sous forme
d’oxyhémoglobine, circulation du sang jusqu’aux organes) ;
− à partir des organes (libération du dioxygène dans les cellules, fixation
du dioxyde de carbone par l’hémoglobine sous forme de carbohémoglobine,
circulation du sang jusqu’aux poumons).
Déduire le rôle du dioxygène dans l’organisme (production de l’énergie).
Établir le rapport entre la consommation du dioxygène et l’activité physique
(la consommation du dioxygène varie en fonction de l’activité physique).
Expliquer le mécanisme d’approvisionnement des cellules en dioxygène (absorption
du dioxygène au niveau des poumons, transport du dioxygène des poumons
aux organes puis aux cellules par le sang).
ÉVALUATION
1. Définis les termes hémoglobine, oxyhémoglobine et carbohémoglobine.
2. Nomme le gaz respiratoire utile à l’organisme.
3. Écris le rôle du sang dans le transport des gaz respiratoires.
X Traitement de la situation : Tara a capturé une souris vivante dans un piège. Voulant la garder vivante,
elle l’enferme dans une cage contenant des aliments. Elle dépose la cage près d’un groupe électrogène
en marche, qui fume en libérant du monoxyde de carbone. Après 24 heures, Tara retrouve la souris
morte dans sa cage.
1. Nomme la cause de la mort de la souris.
2. Justifie la mort de la souris en te référant au mécanisme d’approvisionnement des cellules en
dioxygène.
MS3.14 : Maladies dues au manque d’hygiène alimentaire et leur prévention

− Bonnes habitudes alimentaires
− Maladies dues au manque d’hygiène alimentaire
− Amibiase
y Compétence : Les élèves développeront la compétence qui
leur permettra de traiter les situations relatives à l’application
des mesures préventives contre les maladies dues au manque
d’hygiène alimentaire.
y Situation : Aliments souillés
La famille Dota vit dans un quartier insalubre, proche d’une
grande décharge sauvage (dépotoir de déchets) infestée Amibe dysentérique
(© Kateryna Kon / Shutterstock).

d’insectes et de souris. Dany, leur enfant, s’inquiète du fait que les aliments qu’ils consomment sont souvent
exposés aux mouches, aux rongeurs et à la poussière. Il en parle à leur professeur. En classe, celui-ci met à
votre disposition des documents et des images liés à la prévention des maladies dues au manque d’hygiène
alimentaire, et te désigne pour proposer les moyens de prévention de ces maladies en vue de leur application.

Relever deux faits traduisant l’insalubrité du quartier de la famille Dota (grande décharge
sauvage, présence d’animaux nuisibles).
Nommer quelques maladies dues au manque d’hygiène alimentaire (choléra, amibiase,
maladies dues aux vers intestinaux).
Décrire l’amibiase :
− mode de contamination (consommation d’aliments souillés) ;
− agent pathogène (amibe dysentérique) ;
− manifestations (diarrhée sanguinolente, selles gluantes, douleurs
abdominales…) ;
− prévention (consommer des aliments sains, se laver les mains avant de manger).
Proposer − trois bonnes habitudes alimentaires (respect de l’hygiène alimentaire,
modération de la consommation d’alcool, variation de l’alimentation) ;
− des mesures préventives face à ces maladies (bien laver les aliments, bien cuire
les aliments, se laver les mains avant de manger, consommer des aliments sains,
boire de l’eau potable, bien conserver les aliments…)
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes parasitose, hygiène alimentaire et aliments souillés.
2. Nomme :
y trois symptômes de l’amibiase ;
y l’agent pathogène de l’amibiase.
3. Indique deux bonnes habitudes alimentaires chez l’Homme.
X Traitement de la situation : Matty vient de ramasser des mangues dans un verger au voisinage du
village. Arrivée à la maison, elle se met à les manger sans les avoir lavées et sans avoir lavé ses mains.
1. Nomme deux maladies auxquelles s’expose Matty.
2. Explique à Matty ce qu’elle doit faire pour éviter de s’exposer à de telles maladies.
MS3.15 : Maladies du sang et de la circulation sanguine et leur prévention

− Maladies du sang
− Maladies et accidents cardiovasculaires
− Paludisme
l’application des mesures préventives contre les maladies du sang et de la circulation sanguine.

y Situation : Usage de la moustiquaire
À l’occasion de la Journée nationale de lutte contre le
paludisme, la mère de Ginette a été choisie pour faire
partie de l’équipe de distribution des moustiquaires
imprégnées dans les différents foyers de son quartier.
Ginette ne comprend pas l’importance d’une telle
opération. Elle en parle à leur professeur. En classe, celui-
ci met à votre disposition des images et des documents
relatifs à la prévention des maladies du sang et de la
circulation sanguine. Il te désigne pour proposer les
moyens de prévention de ces maladies.
Le moustique est porteur de différentes maladies du sang

comme le paludisme (© Dhe Tong / Shutterstock).

Préciser − l’importance de la distribution des moustiquaires (prévention contre
le paludisme) ;
− le tissu de l’organisme qui est immédiatement touché par l’agent pathogène
(le sang).
Nommer − trois maladies du sang et de la circulation sanguine (paludisme
trypanosomiase, leucémie) ;
− trois maladies et accidents cardiovasculaires (hypertension artérielle,
accident vasculaire cérébral ou « AVC », infarctus du myocarde).
Décrire le paludisme :
− l’agent vecteur (anophèle femelle) ;
− mode de contamination (piqûre de l’anophèle femelle) ;
− agent pathogène (plasmodium) ;
− manifestations (frissons, maux de tête, vomissements, fièvre intermittente,
pâleur) ;
− prévention (dormir sous la moustiquaire, assainir l’environnement, prendre
les anti-palustres adaptés).
Proposer − des mesures préventives des maladies du sang et de la circulation sanguine :
y trypanosomiase (éviter de porter des habits noirs dans les zones infestées
de mouches tsé-tsé, porter des chemises à manches longues enfilées dans
le pantalon, porter un chapeau et des bottes, détruire les mouches tsé-tsé) ;
y leucémie (éviter la consommation du tabac, éviter de respirer le benzène et
le formol) ;
− des mesures préventives des maladies et accidents cardiovasculaires :
y hypertension artérielle (éviter la consommation d’aliments trop salés, limiter
la consommation des matières grasses, modérer la consommation d’alcool) ;
y accident vasculaire cérébral ou « AVC » (pratiquer une activité physique
régulière, diminuer le taux de graisse dans le sang, réduire le risque de
diabète et l’hypertension artérielle) ;
y infarctus du myocarde (contrôler régulièrement la tension artérielle et
le taux de cholestérol, pratiquer régulièrement une activité physique,
limiter le stress).

ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes agent vecteur, agent pathogène, AVC et infarctus du myocarde.
2. Indique deux mesures préventives pour chacune des maladies suivantes : paludisme, hypertension
artérielle.
X Traitement de la situation : Alain et ses parents vivent dans un quartier marécageux infesté de
moustiques. Tous les deux mois, le paludisme sévit dans cette famille. Les parents d’Alain sont inquiets
car cela les oblige à faire beaucoup de dépenses.
1. Formule une hypothèse qui peut expliquer la permanence du paludisme dans cette famille.
2. Propose trois mesures de prévention pour aider la famille d’Alain à réduire la fréquence de cette
maladie dans leur maison.
MS3.16 : Maladies de l’appareil respiratoire et leur prévention

− Maladies respiratoires
− Tuberculose
l’application des mesures préventives contre les maladies des voies respiratoires.
y Situation : Hygiène de l’appareil respiratoire
Le collège de Madi et de ses camarades se trouve à un kilomètre
du village en suivant une route carrossable très poussiéreuse. Madi
s’étonne de voir ses camarades portant chacun un masque bavette de
protection contre la poussière. Il en parle à leur professeur. En classe,
celui-ci met à votre disposition des documents et des images portant
sur la prévention des maladies des voies respiratoires et te désigne
pour proposer des moyens de prévention de ces maladies en vue de
leur application.
Vaccination et port du masque font partie des méthodes
de prévention des maladies de l’appareil respiratoire
(© Anatoliy Cherkas / Shutterstock).

Préciser − l’utilité du port du masque bavette de protection contre la poussière
(prévention des maladies respiratoires) ;
− l’appareil qui est touché par la poussière (appareil respiratoire).
Nommer six maladies de l’appareil respiratoire (tuberculose, rhume, asthme, bronchite,
cancer des poumons, Covid-19).
Décrire la tuberculose :
− mode de contamination direct (par la salive d’un individu malade à un autre)
ou indirect (par les objets souillés du malade) ;
− agent pathogène (bacille de Koch) ;
− manifestations (toux persistante, douleurs thoraciques, fatigue, perte de poids,
sueurs nocturnes, crachats sanguinolents) ;
− prévention (vaccination par le BCG, mise en quarantaine des malades, port
d’un masque bavette en public…).

Proposer des mesures préventives des maladies de l’appareil respiratoire (éviter

la consommation active ou passive du tabac, se laver les mains, utiliser
des masques bavettes, bien aérer l’habitat, éviter l’inhalation des gaz toxiques).
ÉVALUATION
1. Énumère trois maladies de l’appareil respiratoire.
2. Précise l’utilité du port du masque bavette dans un milieu poussiéreux.
X Traitement de la situation : Dani est malade. Dans son carnet de soins, sont notés les signes suivants :
toux persistante, douleurs thoraciques, sueurs nocturnes, crachats sanguinolents.
1. Nomme la maladie dont souffre Dani.
2. Précise l’agent pathogène de cette maladie.
3. Propose deux mesures de prévention de cette maladie.
MS3.17 : Excrétion urinaire

− Formation de l’urine : rôle des reins
l’explication de l’excrétion urinaire.
y Situation : Évacuation de l’excès d’eau par l’organisme
Maya s’étonne du fait qu’il urine beaucoup après avoir consommé une grande quantité d’eau. Il veut
comprendre comment se forme l’urine et en parle à leur professeur. En classe, celui-ci met à votre disposition
des images et des documents relatifs à l’excrétion urinaire et te demande de répondre à la préoccupation
de Maya.
Rein
Vessie
L’appareil urinaire de l’Homme (© Olga Bolbot / Shutterstock).


Nommer − l’appareil qui assure l’excrétion urinaire (appareil urinaire) ;
− l’organe au niveau duquel est fabriquée l’urine (rein).
Faire le schéma annoté :
− de l’appareil urinaire ;
− de la coupe du rein.
Identifier à partir des documents, le liquide à partir duquel se forme l’urine (plasma
sanguin).
Indiquer à partir des documents :
− le trajet de l’urine (rein > uretère > vessie > urètre > orifice urinaire) ;
− la composition du plasma sanguin (90 % d’eau et 10 % d’autres substances
tels que les sels minéraux, les lipides, les protéines dont la principale est
l’albumine) ;
− la composition de l’urine (95 % d’eau et 5 % de déchets dont l’urée,
la créatinine, l’ammoniaque et l’acide urique).
Comparer la composition du plasma sanguin à celle de l’urine (tableau de comparaison).
Déduire les principales fonctions des reins :
− rôle de filtre (élimination des déchets tels que l’urée et la créatinine évacuées
dans l’urine) ;
− rôle de régulation (maintien de la quantité d’eau et de sels minéraux
de l’organisme).
Expliquer le mécanisme de l’excrétion urinaire :
− filtration (rétention des cellules sanguines et des protéines de grande taille) ;
− réabsorption (réintégration des nutriments et de l’eau dans la circulation
sanguine) ;
− évacuation des déchets (urée, acide urique et créatinine) dans l’urine.
ÉVALUATION
1. Indique le trajet suivi par l’urine dans l’organisme.
2. Écris la composition du plasma et de l’urine.
3. Nomme l’organe au niveau duquel est fabriquée l’urine.
X Traitement de la situation : Pendant la récréation, Bili a appris auprès des élèves de classe de 3e que
l’urine se forme à partir du plasma sanguin, mais il ne comprend pas comment. Explique-lui le mécanisme
de formation de l’urine.
MS3.18 : Maladies de l’appareil urinaire et leur prévention

l’explication des maladies de l’appareil urinaire.

y Situation : Diminution du volume de l’urine
En lisant le carnet de soins de son grand-père, Chrisna
découvre que celui-ci souffre d’un dysfonctionnement
des reins marqué par une diminution du volume de l’urine.
Elle ne comprend pas ce que cela veut dire et soumet sa
préoccupation à leur professeur. En classe, l’enseignant met
à votre disposition des documents et des images portant sur
le dysfonctionnement des reins et te demande de répondre
à la préoccupation de Chrisna.
Des bactéries peuvent être à l’origine d’infections

de l’appareil urinaire (© BlueRingMedia / Shutterstock).

Nommer − la maladie qui provoque un dysfonctionnement des reins marqué par une
diminution du volume de l’urine rejetée par une personne (insuffisance rénale) ;
− trois types d’infections qui touchent l’appareil urinaire (cystite, urétrite,
pyélonéphrite).
Identifier − les signes de l’insuffisance rénale (urines peu abondantes et parfois foncées,
troubles ou mousseuses, besoin d’uriner plusieurs fois par nuit, présence
de protéines dans les urines, fatigue excessive, manque d’appétit, œdèmes,
démangeaison, crampes musculaires) ;
− les manifestations des infections urinaires :
y cystite (infection de l’urètre et de la vessie par les bactéries se manifestant
par un besoin fréquent d’uriner, une douleur et une sensation de brûlure
à la miction) ;
y urétrite (infection de l’urètre par les bactéries marquée par un écoulement
urétral) ;
y pyélonéphrite (infection des reins par des bactéries, marquée par une douleur
pelvienne et des douleurs lombaires).
Indiquer − trois causes de l’insuffisance rénale (diabète, hypertension artérielle, infection
des reins) ;
− deux conséquences de l’insuffisance rénale (accumulation des déchets du
métabolisme dans le sang, accumulation de l’eau dans les tissus ou œdèmes).
Proposer − les mesures de prévention de l’insuffisance rénale (dépistage précoce d’une
présence de protéines dans l’urine, respect des traitements prescrits) ;
− les mesures de prévention des infections urinaires (boire suffisamment d’eau,
uriner régulièrement tout au long de la journée, uriner après chaque rapport
sexuel, lutter contre la constipation, adopter une bonne hygiène intime).
Expliquer le dysfonctionnement des reins (diminution du fonctionnement des reins qui ne
filtrent plus correctement le sang de l’organisme).

ÉVALUATION
1. Définis les termes insuffisance rénale, cystite et pyélonéphrite.
2. Énumère trois signes de l’insuffisance rénale.
3. Indique deux causes de l’insuffisance rénale.
X Traitement de la situation : Brunel est inquiet car les résultats des examens médicaux que son père vient
de faire révèlent un diabète, une hypertension artérielle et une pyélonéphrite.
1. Indique le risque que court le père de Brunel sur le fonctionnement de son appareil urinaire.
2. Propose deux mesures préventives pouvant permettre au père de Brunel de lutter contre ce risque.
MS3.19 : Diversité des agresseurs de l’organisme humain

− Groupes de microbes
− Autres agresseurs
la démonstration de la diversité des agresseurs de l’organisme humain.
y Situation : Observation microscopique du pus, de l’urine,
du sang ou des selles
Rogette, une adolescente de 3e, est inquiète des résultats
de l’examen microscopique de ses selles : ils révèlent la
présence d’amibes dysentériques. Cherchant à savoir si
c’est le même élément qui a provoqué la tuberculose
chez son camarade de classe, Rogette en parle à leur
professeur. En classe, celui-ci organise une causerie-
débat en mettant à votre disposition des documents et
des images portant sur les agresseurs de l’organisme
humain, et te demande de démontrer leur diversité.
Les pollens sont l’un des agresseurs possibles

de l’organisme humain (© Nicholas.wood / Shutterstock).
Observer les images portant sur les groupes de microbes et autres agresseurs
de l’organisme humain.
Lire les documents portant sur les groupes de microbes et autres agresseurs
Identifier au moins quatre agresseurs de l’organisme humain (amibe, VIH, plasmodium,
pollen, poussière, bacille de Koch…).
Regrouper les agresseurs de l’organisme humain en deux groupes :
− microbes pathogènes (amibe, VIH, plasmodium, bacille de Koch…) ;
− autres agresseurs (cellules étrangères, toxines, poussière, allergènes tels
que grains de pollen, poils d’animaux...).
Nommer les différents groupes de microbes : protozoaires, bactéries, champignons
microscopiques, virus.

Démontrer la diversité des agresseurs de l’organisme humain en donnant au moins

deux exemples dans chaque cas.
− Différents groupes de microbes :
y protozoaires (amibe, plasmodium…) ;
y bactéries (bacille de Koch, bacille tétanique…) ;
y champignons microscopiques (trichophyton, candida albicans…) ;
y virus (poliovirus, VIH, coronavirus…) ;
− Autres agresseurs de l’organisme humain :
y cellules étrangères (cellules du greffon, cellules cancéreuses…) ;
y toxines (tuberculine, toxine tétanique, toxine diphtérique…) ;
y allergènes (poussières, pollen, aérosols…).
ÉVALUATION
1. Définis les termes microbe, protozoaire, allergène et toxine.
2. Établis la différence entre toxine et allergène.
3. Nomme trois microbes en précisant la maladie provoquée par chacun d’eux.
X Traitement de la situation : Lors d’une campagne de sensibilisation sur la prévention de certaines
maladies infectieuses, ton grand-père, qui n’a pas eu la chance de faire des études, veut comprendre
pourquoi il existe une grande variété de maladies. Explique-lui que c’est parce qu’il existe une diversité
d’agresseurs de l’organisme humain en nommant trois d’entre eux et en précisant la maladie qui
correspond à chacun.
MS3.20 : Moyens de défense de l’organisme contre ses agresseurs

la description les moyens de défense de l’organisme contre ses agresseurs.
y Situation : Gonflement des ganglions
Jacques, élève de 3e, constate que
son petit frère ressent des douleurs
sous les aisselles depuis deux jours.
En palpant les aisselles de son petit
frère, il remarque que les ganglions
sont enflés. Jacques relate cette
situation à leur professeur pour
chercher à comprendre ce qui arrive à
son petit frère. En classe, le professeur
met à la disposition des élèves des
images et des documents relatifs aux
moyens de défense de l’organisme
contre les agresseurs, et te demande
de répondre à la préoccupation de
Jacques.
Le mécanisme de la phagocytose (© Achiichiii / Shutterstock).


Localiser les ganglions dans l’organisme, à partir des images (sous les aisselles, au niveau
de l’aine, du cou).
Identifier − les barrières naturelles de l’organisme contre les agresseurs (peau, muqueuses) ;
− les éléments du système immunitaire (cellules immunitaires, substances
immunitaires, organes lymphoïdes).
Relever dans le système immunitaire :
− au moins deux types de cellules immunitaires (lymphocytes, phagocytes) ;
− une substance immunitaire (anticorps ou immunoglobuline) ;
− les organes lymphoïdes (moelle osseuse, thymus, ganglions lymphatiques, rate,
amygdales…).
Identifier à partir des document deux réactions immunitaires (l’inflammation et la
phagocytose).
Indiquer les étapes du déroulement des réactions immunitaires.
− La phagocytose (rapprochement phagocyte-antigène, adhésion, déformation
de la membrane du phagocyte, ingestion de l’antigène, digestion de l’antigène,
rejet de débris de l’antigène) ;
− La réaction inflammatoire (processus de destruction d’un antigène caractérisé
par le gonflement ou œdème, la rougeur, la chaleur et la douleur) ;
− La réaction d’agglutination (fixation d’un antigène par son anticorps pour
former le complexe immun).
Décrire le rôle des éléments du système immunitaire.
− Barrières naturelles (contre la pénétration des microbes dans l’organisme) ;
− Lymphocytes (sensibilisation, activation et participation à la réaction
immunitaire) ;
− Phagocytes (acteurs de la phagocytose) ;
− Anticorps (agglutination des antigènes) ;
− Moelle osseuse (lieu de formation de la plupart des cellules immunitaires et
de maturation des lymphocytes b) ;
− Thymus (lieu de maturation des lymphocytes t) ;
− Ganglion et rate (lieux des réactions immunitaires).
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes anticorps, phagocytose, réaction immunitaire et complexe immun.
2. Énumère :
y les quatre caractéristiques de l’inflammation ;
y deux barrières naturelles de l’organisme contre les agresseurs ;
y une cellule et une substance immunitaire.
3. Explique le rôle des anticorps.
X Traitement de la situation : Après avoir vu un documentaire sur les réactions immunitaires, Nuptia n’a
pas compris le mécanisme de la phagocytose. Explique-le lui à l’aide de schémas.

MS3.21 : VIH et SIDA : mode d’action, symptômes, traitement et prévention
− Mode d’action du VIH
− Prévention du SIDA et prise en charge des personnes vivant avec le VIH
l’explication du VIH/SIDA.
y Situation : Personne immunodéprimée
Pierre est inquiet : son frère aîné souffre depuis plus
d’un an de maladies infectieuses persistantes malgré
les traitements reçus. Encouragé par ses parents à faire
un bilan médical complet, son grand frère apprend
qu’il est immunodéprimé à cause du VIH. Pierre en
parle à leur professeur pour comprendre le cas de son
frère. En classe, le professeur remet aux élèves des
documents, images et dépliants relatifs au VIH/SIDA,
et te demande d’expliquer l’immunodéficience due
au VIH.
Le HIV, virus responsable du SIDA

(© RAJ CREATIONZS / Shutterstock).
Observer les images et dépliants mis à disposition.

Relever − le microbe conduisant à une immunodéficience (virus de l’immunodéficience
humaine, ou « VIH ») ;
− les maladies fréquentes chez les personnes immunodéprimées (ou
« immunodéficients ») à cause du VIH (pneumonies, diarrhées rebelles
et persistantes, zona, tuberculose dont l’ensemble forme le syndrome de
l’immunodéficience acquise, ou « SIDA »).
Nommer − l’agent pathogène du SIDA (VIH) ;
− les cellules ciblées par le VIH (lymphocytes T4 ou LT4, macrophages et cellules
nerveuses).
Indiquer les modes de contamination au VIH (voie sexuelle, voie sanguine, voie de la mère
à l’enfant).
Distinguer les deux types de séropositifs :
− séropositif asymptomatique (ne présente pas les symptômes du SIDA) ;
− séropositif symptomatique (présente les symptômes du SIDA).
Expliquer le mode d’action du VIH (pénétration dans le LT4, multiplication, éclatement
des LT4, libération d’une grande quantité de VIH, infection d’autres LT4).
Déduire la cause de l’immunodéficience humaine (diminution considérable du taux de LT4
dans l’organisme).
Proposer − les différents moyens de prévention du SIDA (abstinence, fidélité, usage
du préservatif) ;
− les procédés de prise en charge des personnes vivants avec le VIH, ou
« PVVIH » (administration des anti-rétro-viraux, conseils sur la bonne
alimentation et observation d’un comportement responsable).

ÉVALUATION
1. Définis les termes VIH, SIDA et immunodéficience.
2. Nomme l’agent pathogène du SIDA.
3. Indique les modes de contamination au VIH.
4. Explique le mode d’action du VIH.
X Traitement de la situation : Paul a lu dans le carnet de soins de son frère, qui souffre constamment de
maladies infectieuses, le terme suivant : « individu immunodéficient ».
1. Cite trois maladies fréquentes chez les immunodéprimés.
2. Nomme l’agent pathogène à l’origine de l’immunodéficience humaine.
3. Explique le mode d’action de cet agent pathogène.
MS3.22 : Procédés de renforcement des défenses de l’organisme humain

− Asepsie et antisepsie
− Antibiothérapie
− Sérothérapie et vaccination
l’application des procédés de renforcement des moyens de défense de l’organisme.
y Situation : Campagne de vaccination
Ce matin, Flora a assisté à la campagne de vaccination contre la
poliomyélite dans leur quartier. Elle a constaté avec étonnement
que les enfants vaccinés n’étaient pas malades. Sur les tee-shirts des
agents de vaccination, elle a pu lire : « Les vacciner, c’est les aimer ;
les vacciner, c’est les sauver. » Flora veut comprendre pourquoi on
vaccine des enfants qui ne sont pas malades. Elle pose la question à
son professeur. En classe, celui-ci met à votre disposition des images,
des documents et des dépliants relatifs à la vaccination et te demande
d’évoquer les différents procédés de renforcement des moyens de
défense de l’organisme contre les maladies. Le vaccin contre la Covid-19
(© M-Foto / Shutterstock).
Observer les images et les dépliants mis à disposition.

Indiquer la raison de vacciner les individus (protection contre une maladie donnée).
Identifier les différents procédés de renforcement des défenses de l’organisme humain contre
les agresseurs (asepsie, antisepsie, vaccination, sérothérapie, antibiothérapie).
Expliquer chacun des procédés identifiés.
− Asepsie : méthode préventive consistant à empêcher l’introduction des microbes
dans l’organisme ;
− Antisepsie : méthode curative consistant à combattre les infections en détruisant
des microbes introduits dans l’organisme ;
− Vaccination : moyen de prévention efficace pour lutter contre les maladies
infectieuses ;
− Sérothérapie : emploi des sérums sanguins immunisants pour un traitement
curatif ;
− Antibiothérapie : traitement curatif à base d’antibiotiques.

Regrouper ces différents procédés en deux groupes :

− procédés curatifs (antibiothérapie, sérothérapie, antisepsie) ;
− procédés préventifs (vaccination, asepsie).
Indiquer pour les vaccins ci-dessous, la maladie correspondante :
− vaccin contre la rougeole ou « Rouvax » (rougeole) ;
− vaccin antitétanique ou « VAT » (tétanos) ;
− vaccin antituberculeux dit « bacille de Calmette et Guérin » ou « BCG »
(tuberculose) ;
− vaccin anti-poliomyélite oral ou « VPO » et vaccin anti-poliomyélite inactivé
ou « VPI » (poliomyélite).
Expliquer le mode d’action :
− des antibiotiques (blocage de la reproduction et/ou élimination des bactéries) ;
− des vaccins (protection d’un individu contre une maladie en stimulant son
système immunitaire).
Proposer les procédés de renforcement des moyens de défense de l’organisme en vue de
leur application dans la prévention et dans le traitement des maladies (asepsie,
antisepsie, vaccination, sérothérapie, antibiothérapie).
ÉVALUATION
1. Définis les termes asepsie, antisepsie, antibiothérapie et vaccination.
2. Explique le mode d’action des antibiotiques.
3. Nomme trois procédés de renforcement des moyens de défense de l’organisme.
X Traitement de la situation : La maman d’Abel vient d’accoucher un bébé. Avant leur sortie de l’hôpital,
le bébé a été vacciné contre la tuberculose. Abel ne comprend pas pourquoi.
1. Dis la raison pour laquelle le bébé a été vacciné.
2. Explique le mode d’action du vaccin.
MS3.23 : Tissu nerveux

− Neurone
à la description du tissu nerveux.
y Situation : Observation de coupes d’encéphale
et de moelle épinière
Claire est distraite lors d’une séance de travaux pratiques
sur l’observation des coupes d’encéphale et de moelle
épinière. Plus tard, elle éprouve des difficultés à décrire le
tissu nerveux et consulte son professeur. Celui-ci met alors
à la disposition de la classe des images et des documents
relatifs au tissu nerveux, puis te désigne pour décrire le
tissu nerveux.
Tissu nerveux au microscope

(© Kateryna Kon / Shutterstock).

Observer les images relatives au tissu nerveux, mises à disposition.

Lire attentivement les documents relatifs au tissu nerveux, mis à disposition.
Identifier la structure observable sur les coupes de l’encéphale et de la moelle épinière
(tissu nerveux).
Décrire les observations faites :
− dans les substances grises (corps cellulaires, dits « soma » ou « péricaryon »,
névroglie) ;
− dans la substance blanche (fibres nerveuses).
Établir le lien entre corps cellulaire et fibre nerveuse (ce sont des éléments d’une même
cellule appelée « neurone » ou « cellule nerveuse »).
Schématiser le neurone : corps cellulaire, axone et arborisation terminale.
Décrire le tissu nerveux (neurones et névroglie).
ÉVALUATION
1. Définis les termes tissu nerveux et névroglie.
2. Réalise le schéma annoté du neurone.
X Traitement de la situation : Jeanine est en désaccord avec son camarade Denis à propos de la structure
du tissu nerveux. Pour Jeanine, le tissu nerveux est constitué de neurones, alors que Denis pense que le
tissu nerveux est la névroglie. Éclaire ces deux élèves en décrivant le tissu nerveux.
MS3.24 : Trajet des messages nerveux lors d’un mouvement volontaire

− Caractéristiques d’un mouvement volontaire
− Organes et voies cellulaires impliqués dans un mouvement volontaire
l’explication du trajet des messages nerveux lors d’un mouvement volontaire.
y Situation : Mouvement volontaire
Lors d’un échange entre deux élèves, Nadine affirme que tous les mouvements d’un individu sont volontaires
et que le système nerveux n’intervient pas. Ella, en revanche, dit que tout mouvement, volontaire ou non,
nécessite l’intervention du système nerveux. Désemparée, Nadine en parle à leur professeur. En classe, celui-
ci met à la disposition des élèves divers documents et images relatifs au trajet des messages nerveux lors des
mouvements volontaires et te demande de répondre aux préoccupations de Nadine.

Identifier les éléments intervenant dans un mouvement volontaire (cerveau, conducteurs
nerveux, moelle épinière, effecteurs).

Décrire le rôle de chaque élément intervenant dans un mouvement volontaire.

− Le récepteur sensoriel reçoit l’excitation et élabore le message nerveux ;
− Les conducteurs nerveux conduisent les messages nerveux sensitif et moteur ;
− Le centre nerveux reçoit le message sensitif et élabore le message moteur ;
− L’effecteur exécute le mouvement.
Indiquer trois caractéristiques d’un mouvement volontaire (imprévisible, non automatique,
commandé par le cerveau).
Décrire le trajet des messages nerveux lors d’un mouvement volontaire (récepteur >
cerveau > moelle épinière > muscle).
Schématiser le trajet des messages nerveux lors d’un mouvement volontaire.
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes mouvement volontaire, conducteur nerveux et effecteur.
2. Nomme trois éléments qui interviennent dans un mouvement volontaire.
3. Indique trois caractéristiques d’un mouvement volontaire.
X Traitement de la situation : Selon Béni, la course de vitesse réalisée lors du cours d’EPS est un mouvement
volontaire. Jenny, en revanche, pense qu’il s’agit d’un mouvement involontaire. Tu es désigné pour
éclairer ces deux élèves.
2. Explique le trajet des messages nerveux lors de la course de vitesse.
MS3.25 : Trajet des messages nerveux lors d’un mouvement réflexe simple
− Caractéristiques d’un mouvement réflexe simple
− Organes et voies cellulaires impliqués dans un mouvement réflexe simple
− Arc réflexe de flexion et d’extension de l’avant-bras ou de la jambe : organes et voies cellulaires impliqués
l’explication du trajet des messages nerveux lors d’un mouvement réflexe simple.
y Situation : Retrait instantané de la main
au contact d’un objet brûlant
Pascal observe son petit frère en train de
pleurer : il vient de retirer rapidement sa main
après avoir touché une plaque électrique
chauffante. Il veut comprendre la réaction de
son petit frère et en parle à son professeur. En
classe, celui-ci met à la disposition des élèves
divers documents et images relatifs au trajet
des messages nerveux lors des mouvements
de réflexe simple, et te demande de répondre
aux préoccupations de Pascal.
Trajet des messages nerveux lors d’un mouvement

réflexe simple (© Systemoff / Shutterstock).


Identifier les éléments intervenant dans un mouvement réflexe (récepteur, conducteurs
nerveux, moelle épinière ou bulbe rachidien, effecteur).
Décrire le rôle de chaque élément intervenant dans un mouvement volontaire.
− Le récepteur sensoriel reçoit l’excitation et élabore le message nerveux ;
− Les conducteurs nerveux conduisent les messages nerveux sensitif et moteur ;
− Le centre nerveux reçoit le message sensitif et élabore le message moteur ;
− L’effecteur exécute les mouvements.
Indiquer trois caractéristiques d’un mouvement réflexe (mouvement rapide, automatique,
involontaire).
Décrire le trajet des messages nerveux lors d’un mouvement réflexe (récepteur sensoriel >
voie sensorielle > centre nerveux > voie motrice > effecteur).
Schématiser le trajet des messages nerveux lors d’un mouvement réflexe simple.
Déduire l’expression qui permet de qualifier le trajet des messages nerveux lors d’un
mouvement réflexe simple (arc réflexe).
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes réflexe et récepteur sensoriel.
2. Nomme les éléments impliqués dans un mouvement réflexe simple.
X Traitement de la situation : Ta petite sœur, malade, dort dans les bras de ta maman à l’hôpital en
attendant un prélèvement de sang pour examen médical. Quand l’agent de santé pique son index avec
une aiguille pour prélever du sang, ta petite sœur retire aussitôt son bras malgré son profond sommeil.
1. Nomme le type de mouvement réalisé par ta petite sœur.
2. Réalise un schéma légendé du trajet suivi par l’influx nerveux lors de ce mouvement.
MS3.26 : Agresseurs du système nerveux, leurs effets et leur prévention

− Agresseurs du système nerveux
− Effets des agresseurs du système nerveux
l’identification des agresseurs du système nerveux et leurs effets.
y Situation : Bruit assourdissant
Henri, élève de 3e, vit à côté d’un bar dancing qui émet un
bruit assourdissant toute la nuit. Comme cela l’empêche de
dormir normalement, il somnole en classe chaque matin.
Inquiet de son état, son ami Claude veut comprendre ce
qui lui arrive. Il en parle à leur professeur. En classe, celui-ci
met à la disposition de tous les élèves des images et des
documents relatifs aux agresseurs du système nerveux et La consommation de tabac, de drogues ou
leurs effets, et te désigne pour les identifier. d’alcool a des effets néfastes sur le système
nerveux (© craftswoman / Shutterstock).


Relever − la cause de l’insomnie (bruit assourdissant) ;
− la conséquence de l’insomnie (somnolence).
Recenser à partir des documents et des images :
− les agresseurs du système nerveux (alcool, tabac, drogue, nuisance sonore) ;
− les effets ou conséquences provoqués par les agresseurs du système nerveux
(baisse d’acuité visuelle, somnolence, manque de pudeur, perte d’équilibre,
hallucination, insomnie, euphorie, fatigue nerveuse, perte de mémoire, nervosité,
etc.).
Déduire le système de l’organisme qui est touché par ces agresseurs (le système nerveux).
Proposer des comportements responsables à adopter pour éviter les agressions du système
nerveux.
− Éviter la consommation de tabac et de drogues ;
− Éviter la consommation abusive d’alcool ;
− S’éloigner des nuisances sonores…
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes hallucination, drogue et nervosité.
2. Cite quatre agresseurs du système nerveux.
3. Nomme trois effets provoqués par la consommation abusive d’alcool.
X Traitement de la situation : Au cours de leur promenade dans les avenues de la ville, deux garçons
sont stupéfaits de constater la consommation abusive d’alcool et de tabac des fêtards. Ivres, certains
dansent et d’autres urinent sans gêne ni pudeur le long des caniveaux qui bordent les avenues, alors
qu’un bruit insupportable provient des bars.
4. Relève dans ce texte les agresseurs du système nerveux.
5. Identifie dans ce texte les conséquences dues à ces agresseurs.
MS3.27 : Maladies du système nerveux et leur prévention

− Tétanos
− Poliomyélite
la description des maladies du système nerveux et à leur prévention.
y Situation : Enfant atteint d’une paralysie des membres
inférieurs
Gloire, élève de 3e, ne comprend pas pourquoi son cadet,
âgé de 3 ans, est frappé d’une paralysie des membres
inférieurs alors qu’il a déjà marché. Il interroge son
professeur de SVT. Ce dernier met à la disposition de la
classe des photos et des documents relatifs aux maladies
du système nerveux qu’il te demande de décrire.
Le bacille tétanique (© nobeastsofierce / Shutterstock).

Observer les photos mises à disposition.

Lire les documents liés aux maladies du système nerveux.
à partir des images et des documents :
− les maladies du système nerveux (poliomyélite, tétanos, méningite, troubles
Identifier
mentaux…) ;
− la maladie dont souffre le cadet de Gloire (poliomyélite).
le lien entre la poliomyélite et le système nerveux (la poliomyélite est provoquée
Établir
par une infection du système nerveux).
le mode de transmission des maladies suivantes :
− poliomyélite (indirectement par voie orale par ingestion d’eau ou d’aliments
Indiquer contaminés, directement par les sécrétions du nez ou de la gorge) ;
− tétanos (pénétration directe du bacille tétanique à travers une égratignure ou
une plaie).
l’agent pathogène des maladies suivantes :
Nommer − poliomyélite (virus de la poliomyélite, ou « poliovirus ») ;
− tétanos (bacille tétanique).
au moins deux manifestations de la poliomyélite et du tétanos.
− Poliomyélite : paralysie des membres inférieurs, mal de gorge, fatigue, nausée et
Indiquer fièvre ;
− Tétanos : contractions prolongées des muscles ou contractures et raideur de
certaines parties du corps.
des mesures de prévention contre :
Proposer − la poliomyélite (vaccin anti poliomyélite) ;
− le tétanos (vaccin antitétanique ou « VAT » et sérum antitétanique ou « SAT »).
ÉVALUATION
1. Définis les sigles VAT et SAT.
2. Écris les noms des agents pathogènes de la poliomyélite et du tétanos.
3. Explique le mode de prévention contre poliomyélite.
4. Énonce deux symptômes du tétanos.
X Traitement de la situation : En blaguant pendant la récréation dans la cour de l’école, Noé s’est blessé
en marchant sur une pointe rouillée. Deux mois après, son père constate que l’enfant présente des
contractions prolongées des muscles et une raideur de certaines parties du corps. Dis au père de Noé
la maladie dont souffre son enfant, tout en précisant l’agent pathogène et le traitement préventif qu’il
aurait dû prendre.

PARTIE 3
GUIDES
PÉDAGOGIQUES
Cette partie présente les guides pédagogiques

de Sciences de la Vie et de la Terre Collège en 4e et 3e.

3.1 Textes introductifs des guides
3.1.1 Présentation
Ce guide pédagogique est destiné aux enseignants de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) œuvrant dans les
collèges d’enseignement général. Il constitue un support qui apporte un éclairage dans la mise en œuvre du
programme éducatif.
Il se présente comme suit :
− Objectifs
− Clarification de quelques concepts didactiques
− Démarche méthodologique
− Évaluation
− Tableaux des orientations didactiques et pédagogiques pour l’exploitation des matrices
− Fiche pédagogique modèle
3.1.2 Objectifs
Le guide pédagogique se fixe les objectifs suivants :
− orienter l’action pédagogique de l’enseignant en lui proposant les stratégies d’enseignement ;
− faciliter la compréhension et le maniement du programme ;
− aider l’enseignant à mieux dispenser ses enseignements et atteindre ses objectifs.
− faciliter le travail des élèves afin qu’ils construisent leurs connaissances et développent les compétences
attendues.
3.1.3 Clarification de quelques concepts didactiques

Il s’agit d’apporter un éclairage sur le sens de quelques concepts utilisés dans le programme ou dans le guide
afin de faciliter leur compréhension dans le contexte de ces deux documents.
fPrérequis
Ce sont des connaissances antérieurement acquises par l’apprenant et qui sont nécessaires pour la compréhen-
sion de la leçon du jour.
fSituation
Une situation est un « fait » pris dans le cadre de vie des élèves que l’enseignant peut leur demander de traiter
ou de résoudre. Elle permet de contextualiser le contenu d’apprentissage dans le cadre de vie de l’élève, afin de
l’aider à créer le sens de ce qu’il apprend.
fCompétence
C’est un ensemble d’habiletés (ressources) qui doivent être mobilisées par l’élève pour traiter ou résoudre une
situation.
fSuggestions didactiques et pédagogiques

Elles constituent l’ensemble des processus que l’on propose à l’enseignant de mettre en œuvre lors d’une séance
d’enseignement/apprentissage pour favoriser la construction des connaissances et le développement des com-
pétences par l’élève. Il s’agit, par exemple, de la démarche didactique, des stratégies d’enseignement et d’ap-
prentissage, des supports pédagogiques, des modalités de travail, etc.
N.B. : L’enseignant doit tenir compte du tableau de spécifications de chaque matrice.
3.1.4 Démarche méthodologique

Les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) sont des sciences d’observation basées sur l’expérimentation, dont la
démarche scientifique pour la résolution des problèmes comprend les étapes suivantes :
116 Guides Pédagogiques

y l’observation : il s’agit de s’approprier la situation problème afin de proposer ou d’identifier une démarche
de résolution ;
y la manipulation, collecte des données ou obtention d’informations et des résultats :
− soit par l’expérimentation : l’élève réalise lui-même ou avec ses pairs une expérience et obtient des données,
ou il suit une expérience que quelqu’un d’autre réalise et il note les résultats ;
− soit par l’exploitation des documents : l’élève s’approprie l’expérimentation, l’observation ou l’enquête faite
par autrui, ainsi que des résultats obtenus à partir d’un document ;
− soit par la modélisation : il s’agit d’une représentation d’un objet ou d’un phénomène sous forme de ma-
quette. L’élève s’informe alors à partir de cette représentation. Exemple : une coupe de l’appareil génital fémi-
nin fait à base d’argile ;
− soit par l’observation directe : l’élève observe lui-même le phénomène réel. Exemples : l’observation d’une
fleur disséquée, l’observation d’une souris en plein repas ;
− soit par l’enquête : l’élève cherche l’information auprès de personnes ressources ou du professeur, en biblio-
thèque, sur Internet, dans sa mémoire, etc.
y l’analyse des résultats : l’élève fait des constats pertinents sur les informations obtenues et fait des déductions
partielles ;
y l’interprétation : l’élève formule des hypothèses explicatives en mettant en relation les connaissances
scientifiques et les faits déduits ;
y la conclusion : l’élève répond au problème en généralisant et en faisant la synthèse de toutes les déductions ;
y l’application : l’élève applique la synthèse à d’autres situations problèmes.
N.B. : Ces étapes ne sont pas forcément linéaires, il peut y avoir des allées et venues, et certaines peuvent par-
fois manquer dans la résolution d’un problème.
3.1.5 Évaluation
fMode d’évaluation
En cours ou en fin d’apprentissage, l’évaluation doit permettre de prouver les capacités de l’élève à mobiliser
et à utiliser de façon pertinente et cohérente des connaissances disciplinaires et interdisciplinaires, à mettre en
œuvre les méthodes et les techniques de façon pertinente et précise.
Les activités d’évaluation se ramènent :
− aux interrogations orales ou écrites pour vérifier l’acquisition des savoirs essentiels à la fin d’une séance ;
− à des situations problèmes dont la résolution passe par l’utilisation et l’application des capacités développées
pour vérifier l’acquisition de la compétence à la fin d’une catégorie de savoirs essentiels, du trimestre, de l’an-
née ou d’un cycle.
fLes instruments d’évaluation

Plusieurs instruments sont utilisés en Sciences de la Vie et de la Terre :
− des textes à analyser, à interpréter ;
− des résultats à formuler ;
− des réponses à cocher ;
− des comptes rendus d’expériences ou de sorties sur le terrain ;
− des tableaux à remplir, à compléter, à lire ou à interpréter ;
− des schémas à faire, à compléter, à lire ou à interpréter.
Pour tester les connaissances, on utilise :
− les questions à réponses ouvertes (interprétations, explications, graphes à réaliser, rédactions, schémas, etc.) ;
− les questions à réponses fermées (questions à choix multiples, appariement, alternative : vrai ou faux, oui
ou non).

Pour tester le savoir-faire psychomoteur et intellectuel, on utilise des situations problèmes à résoudre selon la
démarche scientifique (expériences à faire, résultats d’expériences ou d’observations à analyser par l’exploita-
tion des documents).
Pour tester le savoir-être, on encourage les initiatives et la prise de parole.
fLes critères d’évaluation

L’évaluation pourra être basée sur les critères suivants :
− la pertinence dans la caractérisation, les explications, la description, les analyses, les interprétations,
les propositions, la schématisation et les applications ;
− l’exactitude dans le repérage d’un événement, la définition des concepts, l’identification, la distinction,
la classification ;
− la cohérence dans les analyses des documents, les explications, les interprétations.
3.2 Orientations didactiques et pédagogiques pour

l’exploitation des matrices
3.2.1 Guide pédagogique 4e
MS4.1
Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations relatives à
l’explication des séismes.
N° Rubrique Contenu
1 Catégorie de savoirs essentiels Séismes

2 Titre Séismes
3 Prérequis Géodynamique interne, strate, séisme
− Répartition des séismes dans le monde
Savoirs essentiels
4 Il est question d’expliquer l’origine et les manifestations
Précisions sur les contenus
des séismes, la répartition des séismes dans le monde et
l’enregistrement d’un séisme (ondes sismiques et vitesse
de propagation des ondes sismiques).
À partir de l’exploitation des documents, des photographies,
ou d’une expérience, amener l’élève à :
− identifier l’origine des séismes ;
Suggestions pédagogiques
5 − préciser la répartition des séismes ;
ou didactiques
− comprendre la technique d’enregistrement d’un séisme (ondes
sismiques et vitesse de propagation des ondes sismiques) ;
− expliquer les manifestations des séismes.
6 Évaluation (orale, écrite, pratique) Cf. matrice et cahier d’activités.

MS4.2
la description des déformations des terrains liés aux séismes.
1 Catégorie de savoirs essentiels Déformations des terrains liées aux séismes

2 Titre Déformations des terrains liées aux séismes
3 Prérequis Strate, séisme, caractéristiques d’un séisme
− Failles
− Crevasses ou effondrements
Savoirs essentiels
4 Il est question de définir et de caractériser les failles et
les crevasses, puis de donner l’origine des failles. Signifier
également l’existence de crevasses ou d’effondrements.
− L’enseignant doit rassembler une documentation et
des images traitant des failles et des crevasses liées aux séismes.
Suggestions pédagogiques − À partir de l’exploitation de ces documents et
5
ou didactiques des photographies, amener l’élève à :
y identifier les failles et les crevasses ;
y caractériser les failles et les crevasses.
MS4.3
la proposition des mesures de prévention des risques liés aux séismes.
1 Catégorie de savoirs essentiels Prévention des risques liés aux séismes

2 Titre Prévention des risques liés aux séismes
3 Prérequis Conséquences des séismes, caractéristiques d’un séisme
− Mesures de sécurité : sensibilisation, construction d’habitats
Savoirs essentiels adaptés
4
Précisions sur les contenus Il est question de faire découvrir à l’apprenant le moyen de
surveillance et les différentes mesures de sécurité face aux risques
liés aux séismes.
− Rassembler des supports pédagogiques en lien avec les risques
et dangers des séismes.
Suggestions pédagogiques − À partir des documents et des photographies, amener l’élève à :
5
ou didactiques y prendre conscience des dangers des séismes ;
y identifier le moyen de prévention ainsi que les mesures
de sécurité à observer en cas de séisme.

MS4.4 / MS4.5
Compétences :
− MS4.4 : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations relatives à
la détermination des caractéristiques du volcanisme de type effusif.
la détermination des caractéristiques du volcanisme de type explosif.
− MS4.4 : Caractéristiques du volcanisme de type effusif

1 Catégorie de savoirs essentiels
− MS4.5 : Caractéristiques du volcanisme de type explosif
− MS4.4 : Caractéristiques du volcanisme de type effusif
2 Titre
− MS4.5 : Caractéristiques du volcanisme de type explosif
3 Prérequis Magmatisme, géodynamique interne
MS4.4 :
− Origine, localisation et manifestations du volcanisme
de type effusif
− Exemple de roche du volcanisme effusif : le basalte
MS4.5 :
Savoirs essentiels − Origine, localisation et manifestations du volcanisme
4
Précisions sur les contenus de type explosif
− Exemple de roche du volcanisme explosif : l’andésite
Il est question de caractériser chaque type de volcanisme et
d’indiquer, dans chaque cas, quelques exemples de roches,
en insistant sur les caractéristiques du basalte d’une part,
et de l’andésite d’autre part.
À partir de l’observation des échantillons des roches,
des expériences ou de l’exploitation des documents sur
le volcanisme, amener l’élève à :
5 − identifier les différents types de volcanisme ;
ou didactiques
− caractériser le volcanisme effusif et le volcanisme explosif ;
− distinguer les roches selon le type de volcanisme ;
− faire la caractérisation du basalte et de l’andésite.
6 Évaluation (orale, écrite, pratique) Cf. matrices et cahier d’activités.

MS4.6
la description des zones volcaniques à la surface du globe terrestre.
1 Catégorie de savoirs essentiels Zones volcaniques à la surface du globe terrestre

2 Titre Zones volcaniques à la surface du globe terrestre
3 Prérequis Magma, localisation et manifestations du volcanisme
− Dorsales océaniques et chaînes de montagnes
Savoirs essentiels − Fosses océaniques
4
Précisions sur les contenus Il s’agit de localiser les zones volcaniques au niveau de la surface
du globe terrestre.
À partir des observations et de l’exploitation des documents
portant sur les zones volcaniques, amener l’élève à :
Suggestions pédagogiques − identifier les zones volcaniques ;
5
ou didactiques − décrire les zones volcaniques ;
− établir la relation entre dorsale océanique, chaînes
de montagnes, fosses océaniques et volcans.
MS4.7
la description des roches plutoniques.
1 Catégorie de savoirs essentiels Roches plutoniques

2 Titre Roches plutoniques
3 Prérequis Magmatisme, roche
Savoirs essentiels Il est question de donner les caractéristiques et d’expliquer
4
Précisions sur les contenus le processus du plutonisme. Il s’agit aussi d’étudier la structure et
la composition minéralogique d’une roche issue du plutonisme :
le granite.
À partir des observations, des expériences sur les échantillons
des roches plutoniques ou de l’exploitation des documents sur
Suggestions pédagogiques le plutonisme, amener l’élève à :
5
ou didactiques − décrire le processus du plutonisme et la formation du granite ;
− déterminer la structure et la composition minéralogique
du granite.

MS4.8
la description des roches issues du métamorphisme de contact.
1 Catégorie de savoirs essentiels Roches du métamorphisme de contact

2 Titre Roches du métamorphisme de contact
3 Prérequis Roches sédimentaires, magmatisme
Savoirs essentiels Il s’agit de décrire le processus du métamorphisme de contact
4
Précisions sur les contenus et de donner la structure puis la composition minéralogique
du gneiss. Faire observer également l’existence d’autres roches
du métamorphisme de contact comme la cornéenne.
À partir de l’observation des échantillons des roches
du métamorphisme de contact et de l’exploitation
des documents sur le métamorphisme de contact, amener
l’élève à :
5 − décrire le processus du métamorphisme de contact ;
ou didactiques
− identifier quelques échantillons de roches du métamorphisme
de contact ;
− déterminer la structure et la composition minéralogique
du gneiss.

MS4.9
l’identification des causes et des conséquences du changement climatique.
1 Catégorie de savoirs essentiels Changement climatique

2 Titre Changement climatique
3 Prérequis Climat, changement climatique
Savoirs essentiels Il s’agit de dégager les causes (déforestation massive, pollution
4
Précisions sur les contenus urbaine et industrielle, utilisation des énergies fossiles) et les
conséquences (augmentation de l’effet de serre, fonte des glaciers,
inondations) du changement climatique.
− Repérer des sites, rassembler des documents et des photos
présentant des causes ou des conséquences du changement
climatique.
− À partir de l’exploitation de ces documents ou d’une sortie
Suggestions pédagogiques écologique sur un site repéré préalablement, procéder à
5
ou didactiques un recensement des pratiques ou des indices censés être
des causes ou des conséquences du changement climatique.
− Amener l’élève à identifier :
y les causes du changement climatique ;
y les conséquences du changement climatique.
MS4.10
la description du système nerveux cérébro-spinal.
1 Catégorie de savoirs essentiels Organisation du système nerveux cérébro-spinal

2 Titre Organisation du système nerveux cérébro-spinal
3 Prérequis Système nerveux
− Encéphale
Savoirs essentiels
4 − Nerfs
Il s’agit de décrire le système nerveux central : l’encéphale,
la moelle épinière et le système nerveux périphérique : les nerfs.
À partir de l’observation des schémas ou de l’exploitation des
documents portant sur le système nerveux, amener l’élève à :
Suggestions pédagogiques − identifier les différents centres nerveux et les nerfs ;
5
ou didactiques − localiser les centres nerveux ;
− décrire l’anatomie du centre nerveux et la structure des nerfs ;
− décrire le tissu nerveux.

MS4.11 / MS4.12
Compétences :
− MS4.11 : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations relatives à l’ap-
plication des mesures de prévention ou de correction des anomalies et des maladies liées aux organes de sens.
− MS4.12 : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations relatives à l’ap-
plication des mesures de prévention des anomalies et des accidents liés aux organes du mouvement.
− MS4.11 : Anomalies et maladies liées aux organes de sens,

− MS4.12 : Anomalies ou accidents des organes du mouvement
et leur prévention
− MS4.11 : Anomalies et maladies liées aux organes de sens,
2 Titre
− MS4.12 : Anomalies ou accidents des organes du mouvement
et leur prévention
Organes de sens, du mouvement, ainsi que quelques maladies,
3 Prérequis
anomalies et accidents des organes de sens et du mouvement
MS4.11 :
− Anomalies de l’œil
− Maladies de la peau
MS4.12 :
Savoirs essentiels
4 − Accidents des articulations
Il s’agit de définir puis de proposer des solutions concernant
les anomalies de l’œil (myopie, hypermétropie, presbytie) et
de la peau (gale, teigne, eczéma), ainsi que la prévention des
anomalies et accidents des organes du mouvement : squelette
(scoliose, lordose, cyphose), muscles (crampes, torticolis) et
articulations (entorse ou foulure, luxation ou déboîtement).
À travers des exemples proposés par les élèves, à l’issue
d’un brainstorming ou au cours d’un débat portant sur
les maladies de la peau, les anomalies de l’œil, les accidents
des organes du mouvement et du squelette, amener l’élève à :
− expliquer sommairement les anomalies de l’œil ou du
5 squelette, les maladies de la peau, les accidents des muscles
ou didactiques
ou des articulations ;
− proposer les mesures de correction des anomalies de l’œil ;
− proposer les mesures préventives des maladies de la peau ;
− proposer les mesures préventives des anomalies du squelette,
et des accidents des muscles et des articulations.

MS4.13
la description des cycles sexuels.
1 Catégorie de savoirs essentiels Cycles sexuels

2 Titre Cycles sexuels
Les manifestations de puberté chez la fille et le garçon, appareils
3 Prérequis
génitaux
− Cycle ovarien
Savoirs essentiels − Cycle utérin
4
Précisions sur les contenus Il s’agit de définir et d’expliquer les différentes phases des cycles
ovarien et utérin.
À partir de l’observation et de l’exploitation de documents
(textes, photos et vidéos), d’un brainstorming ou de causeries-
5 débats portant sur les cycles sexuels, amener l’élève à :
ou didactiques
− distinguer le cycle ovarien du cycle utérin ;
− expliquer le déroulement du cycle ovarien et du cycle utérin.
MS4.14
la description du mécanisme de production des gamètes et de la fécondation dans l’espèce humaine.
1 Catégorie de savoirs essentiels De la production des gamètes à la fécondation

2 Titre De la production des gamètes à la fécondation
3 Prérequis Les appareils génitaux, les gonades
Savoirs essentiels − Fécondation
4
Précisions sur les contenus Il s’agit d’expliquer le mécanisme de la production des gamètes
chez l’homme (spermatogénèse) et chez la femme (ovogénèse),
ainsi que la fécondation.
À partir de l’exploitation de documents, de photos,
de planches murales ou de vidéos portant sur la gamétogenèse
Suggestions pédagogiques et la fécondation chez l’espèce humaine, amener l’élève à :
5
ou didactiques − identifier les gonades mâles et femelles ;
− décrire la gamétogenèse ;
− décrire les étapes de la fécondation.

MS4.15
Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations relatives à la
description du déroulement de la grossesse et de l’accouchement.
1 Catégorie de savoirs essentiels De la grossesse à l’accouchement

2 Titre De la grossesse à l’accouchement
3 Prérequis Gamètes, fécondation, grossesse, appareils génitaux
− Nidation
− Grossesse
Savoirs essentiels
4 − Accouchement
Il s’agit de décrire la nidation et les étapes de la grossesse et
de l’accouchement.
À partir de l’exploitation des documents, des planches murales,
des photos montrant les différentes étapes de la grossesse et
5 de l’accouchement, amener l’élève à :
ou didactiques
− définir la nidation, la grossesse et l’accouchement ;
− décrire les étapes de la grossesse et de l’accouchement.
MS4.16 / MS4.17
Compétences :
la prise de conscience face aux pratiques néfastes à la santé de la reproduction.
la prise de conscience des problèmes liés à la santé de reproduction.
− MS4.16 : Pratiques néfastes à la santé de la reproduction

1 Catégorie de savoirs essentiels − MS4.17 : Problèmes liés à la santé de la reproduction et leur
prévention
− MS4.16 : Pratiques néfastes à la santé de la reproduction
2 Titre − MS4.17 : Problèmes liés à la santé de la reproduction et leur
prévention
Fécondation, étapes de la grossesse, IST, appareils génitaux,
3 Prérequis
cycles sexuels
MS4.16 :
− Interruption volontaire de grossesse (IVG)
− Manque de planning familial
MS4.17 :
− Infections sexuellement transmissibles (IST)
Savoirs essentiels
4 − Stérilité
Il s’agit de décrire aux élèves les pratiques néfastes et problèmes
potentiels liés à la santé de la reproduction (IVG, manque
de planning familial et de consultations prénatales, IST), ainsi
que leurs conséquences éventuelles (stérilité) afin de susciter
une prise de conscience.

À travers un brainstorming, une causerie-débat, un jeu de rôle

ou des documents portant sur les pratiques néfastes à la santé
de reproduction et leurs conséquences, amener l’élève à :
Suggestions pédagogiques − identifier les pratiques néfastes à la santé de la reproduction
5
ou didactiques et leurs conséquences ;
− proposer des comportements responsables ou actions de prise
de conscience face aux situations qui l’exposent aux IST et à
la stérilité.
MS4.18
la pratique des méthodes contraceptives.
1 Catégorie de savoirs essentiels Contraception

2 Titre Contraception
3 Prérequis Exemples de méthodes contraceptives, cycles sexuels
Savoirs essentiels Il s’agit de présenter et d’expliquer les méthodes contraceptives
4
Précisions sur les contenus naturelles (observation du cycle menstruel ou méthode d’Ogino,
méthode des températures) et artificielles (chimiques et
mécaniques) en indiquant leurs avantages et inconvénients.
Par des exposés, causeries-débats ou par l’exploitation
des photos et des documents, amener l’élève à :
Suggestions pédagogiques − identifier les méthodes contraceptives ;
5
ou didactiques − décrire les méthodes contraceptives ;
− proposer des comportements responsables face à
des situations de risque de grossesses non désirées.

MS4.19 / MS4.20
Compétences :
la distinction des aliments simples et des aliments composés.
la caractérisation des groupes d’aliments simples.
− MS4.19 : Étude des aliments

− MS4.20 : Groupes d’aliments simples
− MS4.19 : Étude des aliments
2 Titre
− MS4.20 : Groupes d’aliments simples
3 Prérequis Aliments, les types d’aliments, composition d’un repas
MS4.19 :
MS4.20 :
Savoirs essentiels − Aliments organiques
4
Précisions sur les contenus Il s’agit de distinguer les aliments simples (eau, sel de cuisine,
huile végétale, sucre raffiné, miel, gluten…) des aliments
composés (œuf, pain, manioc, lait, poisson, viande…), puis de
classer les aliments selon leur richesse en substances minérales
(eau, sels…) et organiques (glucides, lipides, protide et,
vitamines).
À travers d’un brainstorming sur les différents types d’aliments
consommés par les élèves, des expériences ou des documents
Suggestions pédagogiques portant sur les aliments, amener l’élève à :
5
ou didactiques − distinguer les aliments simples des aliments composés ;
− caractériser les groupes d’aliments simples selon leur richesse
en substances minérales ou en substances organiques.

MS4.21
la détermination des besoins nutritionnels chez l’Homme.
1 Catégorie de savoirs essentiels Besoins nutritionnels de l’Homme

2 Titre Besoins nutritionnels de l’Homme
Aliment, les types d’aliments, rations alimentaires, rôle
3 Prérequis
des aliments
Savoirs essentiels − Besoins en substances organiques et en vitamines
4
Précisions sur les contenus Il s’agit de préciser le rôle de l’eau, des nutriments, des sels
minéraux et des vitamines dans l’organisme.
À partir de l’observation de vidéos, de photos d’enfants
malnutris et d’autres documents, amener l’élève à :
− déterminer le rôle des différents éléments nutritifs
Suggestions pédagogiques dans l’organisme ;
5
ou didactiques − identifier les proportions d’une alimentation équilibrée ;
− définir la notion d’alimentation équilibrée ;
− déduire les besoins nutritionnels de l’Homme (aliments
énergétiques, protecteurs, bâtisseurs, fonctionnels).
6 Évaluation (orale, écrite, pratique) Cf. matrice et cahier d’activités
MS4.22
la détermination des besoins énergétiques chez l’Homme.
1 Catégorie de savoirs essentiels Besoins énergétiques chez l’Homme

2 Titre Besoins énergétiques chez l’Homme
3 Prérequis Aliments énergétiques, besoins nutritionnels
− Besoins énergétiques selon l’effort physique
Savoirs essentiels
4 Il s’agit de déterminer les besoins énergétiques de l’organisme
selon l’âge (nourrisson, enfant, adulte, vieux), l’effort physique
(personne au repos, sportif, employé de bureau, bûcheron) et
l’état physiologique (femme enceinte ou pas).
À partir de l’exploitation des documents portant sur les besoins
énergétiques chez l’Homme, amener l’élève à :
Suggestions pédagogiques − dégager la valeur énergétique des glucides, protides et lipides ;
5
ou didactiques − calculer la valeur énergétique d’un repas ;
− déterminer les besoins énergétiques selon l’âge, l’effort
physique et l’état physiologique.

MS4.23
la détermination des rations alimentaires chez l’Homme.
1 Catégorie de savoirs essentiels Rations alimentaires

2 Titre Rations alimentaires
3 Prérequis Apports et besoins alimentaires
− Ration alimentaire du travailleur
Savoirs essentiels
4 Il s’agit de montrer que la ration alimentaire varie selon les
besoins de l’organisme. Pour cela, il est question d’identifier les
différents types de rations alimentaires et de déterminer la ration
alimentaire de l’enfant, du travailleur et de la femme enceinte.
À partir d’un brainstorming sur la quantité et la qualité
d’aliments consommés par jour ou de l’exploitation des
5 documents liés aux rations alimentaires, amener l’élève à
ou didactiques
déterminer la ration alimentaire selon l’âge, l’effort physique
et l’état physiologique.
MS4.24 / MS4.25
Compétences :
la description des maladies de la sous-alimentation.
la description des maladies de la suralimentation.
− MS4.24 : Maladies de la sous-alimentation

− MS4.25 : Maladies de la suralimentation
− MS4.24 : Maladies de la sous-alimentation
2 Titre
− MS4.25 : Maladies de la suralimentation
3 Prérequis Besoins nutritionnels, rations alimentaires
MS4.24 :
− Kwashiorkor
− Marasme
MS4.25 :
− Obésité
Savoirs essentiels − Hypertension artérielle
4
Précisions sur les contenus Il s’agit de montrer et d’analyser des cas où les besoins
alimentaires sont insuffisamment assouvis (kwashiorkor
et marasme) ou au contraire traités avec excès (obésité,
hypertension artérielle). Il est également question de faire
la description de chaque maladie liée, en donnant les causes,
les manifestations et la prévention.

Par un brainstorming sur les problèmes de sous-alimentation et

de suralimentation, l’observation de photos ou autres documents
portant sur des cas de sous-alimentation et de suralimentation,
5 amener l’élève à :
ou didactiques
− identifier le kwashiorkor, le marasme, l’obésité et
l’hypertension artérielle ;
− décrire chaque maladie.
MS4.26
la description des maladies des carences et des excès nutritionnels.
1 Catégorie de savoirs essentiels Maladies des carences et des excès nutritionnels

2 Titre Maladies des carences et des excès nutritionnels
3 Prérequis Sous-alimentation, suralimentation
− Goitre
− Diabète
− Rachitisme
Savoirs essentiels Il s’agit de montrer et d’analyser des cas où les besoins
4
Précisions sur les contenus nutritionnels sont insuffisamment assouvis (rachitisme, goitre),
ou au contraire traités avec excès (diabète). Il est également
question de faire la description de chaque maladie liée, en
donnant les causes, les manifestations et la prévention.
Par un brainstorming sur les problèmes de carences et d’excès
nutritionnels, l’observation de photos ou autres documents
Suggestions pédagogiques portant sur des cas de carence ou d’excès nutritionnels, amener
5
ou didactiques l’élève à :
− identifier le rachitisme, le goitre, le diabète ;
− décrire chaque maladie.

3.2.2 guide pédagogique 3e
MS3.1
la description de la structure interne du globe terrestre.
1 Catégorie de savoirs essentiels Structure interne du globe terrestre

2 Titre Structure interne du globe terrestre
3 Prérequis Les couches du globe terrestre
− Caractéristiques des couches internes de la Terre
Savoirs essentiels − Notion de lithosphère
4
Précisions sur les contenus Il s’agit de décrire la structure interne du globe terrestre,
en donnant ses caractéristiques.
À partir de l’exploitation des documents, des images, des
maquettes ou des photographies se rapportant à la structure
de la Terre, amener l’élève à :
− identifier les couches du globe terrestre et leurs limites ou
5 discontinuités ;
ou didactiques
− distinguer les différentes parties du manteau et du noyau ;
− caractériser les couches du globe terrestre (nature, forme,
disposition, épaisseur) ;
− légender un schéma de la structure interne du globe terrestre.
MS3.2
la caractérisation des plaques lithosphériques.
1 Catégorie de savoirs essentiels Plaques lithosphériques

2 Titre Plaques lithosphériques
3 Prérequis Structure interne de la Terre, lithosphère
Savoirs essentiels − Limites des plaques lithosphériques
4
Précisions sur les contenus Il est question de définir et de caractériser les plaques
lithosphériques.
À partir de l’exploitation des documents, des images et
des photographies portant sur la tectonique des plaques,
amener l’élève à :
− identifier les principales plaques lithosphériques ;
Suggestions pédagogiques ou
5 − distinguer les différents types de plaques lithosphériques ;
didactiques
− nommer les mouvements qui se produisent entre les plaques
lithosphériques et leurs frontières ;
− déduire les zones où se manifestent les mouvements
des plaques ou les limites des plaques.

MS3.3
l’explication du fonctionnement de la dorsale océanique et ses conséquences.
1 Catégorie de savoirs essentiels Fonctionnement de la dorsale océanique et ses conséquences

2 Titre Fonctionnement de la dorsale océanique et ses conséquences
3 Prérequis Conséquences des séismes, caractéristiques d’un séisme
− Accrétion
Savoirs essentiels
4 − Dérive des continents, expansion des fonds océaniques
Il est question d’expliquer le fonctionnement de la dorsale
océanique et ses conséquences.
À partir des documents, des images et des photographies
portant sur les phénomènes liés au fonctionnement de la dorsale
océanique et ses effets, amener l’élève à :
− décrire la morphologie du fond océanique ;
− localiser les dorsales océaniques ;
5 − identifier les phénomènes géologiques qui se manifestent
didactiques
au niveau de la dorsale ;
− expliquer le fonctionnement de la dorsale ;
− identifier les conséquences du fonctionnement de la dorsale ;
− expliquer les phénomènes d’expansion des fonds océaniques,
de dérive des continents, de volcanisme effusif.

MS3.4
l’explication du fonctionnement de la fosse océanique et ses conséquences.
1 Catégorie de savoirs essentiels Fonctionnement de la fosse océanique et ses conséquences

2 Titre Fonctionnement de la fosse océanique et ses conséquences
3 Prérequis Convergence, subduction, volcanisme
− Subduction
Savoirs essentiels
4 − Volcanisme de type explosif
Il est question d’expliquer le fonctionnement de la fosse
océanique et ses conséquences.
À partir des documents, des images et des photographies portant
sur les phénomènes liés au fonctionnement de la fosse océanique
et ses effets, amener l’élève à :
− localiser les fosses océaniques ;
− identifier les phénomènes géologiques qui se manifestent au
5 niveau des fosses océaniques ;
ou didactiques
− expliquer le fonctionnement de la fosse océanique ;
− identifier les conséquences du fonctionnement de la fosse
océanique ;
− expliquer les phénomènes de subduction, collision,
volcanisme explosif.

MS3.5
la description des déformations des terrains liées aux forces de compression et de distension.
Déformations des terrains liées aux forces de compression et

de distension
Déformations des terrains liées aux forces de compression et
2 Titre
de distension
3 Prérequis Failles, plis, fossé d’effondrement
− Failles inverses et plis
− Failles normales et fossés d’effondrement
Savoirs essentiels Il est question de décrire les déformations des terrains liées
4
Précisions sur les contenus aux forces de compression (failles inverses, plis) et aux forces
de distension (fossés d’effondrement ou « graben », failles
normales).
À partir de l’exploitation des documents, des images et des
photographies portant sur les déformations de l’écorce liées
aux forces de compression et de distension, amener l’élève à :
− identifier les types de déformations des terrains ;
Suggestions pédagogiques − décrire une faille normale, une faille inverse, un pli, un fossé
5
ou didactiques d’effondrement ;
− recenser les causes à l’origine des déformations des terrains ;
− expliquer le mécanisme de la formation des failles, plis et
fossés d’effondrement ;
− schématiser une faille normale et un pli.

MS3.6
la proposition de solutions de lutte contre le changement climatique.
1 Catégorie de savoirs essentiels Solutions de lutte contre le changement climatique

2 Titre Solutions de lutte contre le changement climatique
Climat, effet de serre, énergies renouvelables, énergies durables,
3 Prérequis
énergies propres
Savoirs essentiels
4 − Diminution de la production des substances à effet de serre
débats portant sur le changement climatique, amener l’élève à :
Suggestions pédagogiques − identifier les faits marquant le changement climatique ;
5
ou didactiques − inventorier les causes anthropiques et naturelles du
changement climatique ;
− proposer des solutions pour lutter contre le changement
climatique.
MS3.7
la proposition de solutions d’adaptation au changement climatique.
1 Catégorie de savoirs essentiels Solutions d’adaptation au changement climatique

2 Titre Solutions d’adaptation au changement climatique
3 Prérequis Changement climatique
− Utilisation rationnelle des ressources en eau
Savoirs essentiels − Plantation d’arbres
4
Précisions sur les contenus − Adaptation des cultures aux saisons
Il est question de proposer des solutions d’adaptation au
changement climatique.
débats portant sur les solutions d’adaptation au changement
5 climatique, amener l’élève à :
ou didactiques
− énumérer quelques conséquences du changement climatique ;
− proposer des solutions d’adaptation au changement
climatique.

MS3.8
la description de la structure de la cellule.
1 Catégorie de savoirs essentiels Structure de la cellule
2 Titre Structure de la cellule
3 Prérequis Cellules
− Cellule animale
Savoirs essentiels
4 − Cellule végétale
Il s’agit de décrire les cellules animale et végétale.
À partir de l’observation des préparations microscopiques,
ou de l’exploitation des images et des documents portant sur
les cellules animale et végétale, amener l’élève à :
− identifier une cellule animale et une cellule végétale ;
5 − identifier les différentes parties d’une cellule animale
ou didactiques
ou végétale ;
− comparer un tissu animal à un tissu végétal ;
− décrire une cellule animale et une cellule végétale ;
− schématiser une cellule animale et une cellule végétale.
MS3.9
l’analyse du programme génétique.
1 Catégorie de savoirs essentiels Programme génétique

2 Titre Programme génétique
3 Prérequis Ressemblances dans une famille, les maladies héréditaires
− Chromosomes
Savoirs essentiels − Caryotype
4
Précisions sur les contenus − Notions de génotype et de phénotype : cas de l’albinisme
Il s’agit ici d’analyser le programme génétique.
À partir de l’observation des documents et des images liés à
l’hérédité, amener l’élève à :
− localiser dans la cellule l’information génétique nécessaire
à la réalisation d’un caractère ;
− préciser dans le noyau la localisation du support du
Suggestions pédagogiques programme génétique ;
5
ou didactiques − décrire les étapes de la fécondation ;
− expliquer les notions de phénotype, génotype et caryotype ;
− comparer les caryotypes de l’homme et de la femme ;
− identifier les caractères observables chez un albinos ;
− écrire les différents génotypes des individus dans le cas
de l’albinisme

MS3.10
l’explication de la transmission d’un gène au sein d’une famille.
1 Catégorie de savoirs essentiels Transmission d’un gène au sein d’une famille

2 Titre Transmission d’un gène au sein d’une famille
3 Prérequis Chromosomes, phénotype, génotype, caryotype, fécondation, gène
− Gènes et chromosomes au moment de la formation des gamètes
Savoirs essentiels et de la fécondation
4
Précisions sur les contenus − Transmission de la drépanocytose
Il s’agit d’expliquer la transmission d’un gène au sein d’une famille.
À partir de l’observation et de l’exploitation de documents (textes,
photos et vidéos), d’un brainstorming ou de causeries-débats
portant sur la transmission d’un gène responsable d’une maladie
donnée au sein d’une famille, amener l’élève à :
− identifier la diversité des phénotypes observés au sein d’une
Suggestions pédagogiques famille ;
5
ou didactiques − expliquer la transmission d’un gène et d’un chromosome en
montrant la séparation des allèles pendant la gamétogenèse et
leur regroupement au moment de la fécondation ;
− expliquer génétiquement la transmission de la drépanocytose
en partant des phénotypes, génotypes et gamètes des parents,
des croisements possibles des gamètes.
MS3.11
l’explication de la digestion.
1 Catégorie de savoirs essentiels Digestion

2 Titre Digestion
3 Prérequis Digestion, appareil digestif
Savoirs essentiels − Absorption intestinale des nutriments
4
Précisions sur les contenus Il s’agit d’expliquer le mécanisme de la digestion des aliments et
de l’absorption intestinale des nutriments.
À partir des images, des documents, des résultats d’expériences
réalisées en classe portant sur la digestion et l’absorption
intestinale, amener l’élève à :
− légender l’appareil digestif et la villosité intestinale ;
5 − indiquer le trajet suivi par les aliments dans le tube digestif ;
ou didactiques
− expliquer les phénomènes mécaniques et chimiques de la digestion,
en précisant ce qui se passe à chaque niveau du tube digestif ;
− expliquer le mécanisme de l’absorption intestinale, en précisant
les deux voies et les types de nutriments qui y passent.

MS3.12
l’explication des mécanismes d’approvisionnement des cellules en nutriments.
1 Catégorie de savoirs essentiels Mécanisme d’approvisionnement des cellules en nutriments

2 Titre Mécanisme d’approvisionnement des cellules en nutriments
3 Prérequis Nutriment, sang, cellule, croissance d’un individu, énergie
Savoirs essentiels
4 − Utilisation des nutriments par les cellules
Il s’agit d’expliquer les mécanismes d’approvisionnement des
cellules en nutriments, ainsi que le devenir de ces nutriments.
À partir des documents et des images portant sur
l’approvisionnement des cellules en nutriments, amener l’élève
à:
− déterminer la composition et les caractéristiques du milieu
intérieur ;
5 − comparer les compositions du sang qui entre dans l’intestin
ou didactiques
grêle et du sang qui en sort ;
− schématiser les voies de l’absorption intestinale et la villosité
intestinale ;
− expliquer le mécanisme d’approvisionnement des cellules en
nutriments et le devenir de ces nutriments dans l’organisme.

MS3.13
l’explication des mécanismes d’approvisionnement des cellules en oxygène.
1 Catégorie de savoirs essentiels Mécanisme d’approvisionnement des cellules en dioxygène

2 Titre Mécanisme d’approvisionnement des cellules en dioxygène
3 Prérequis Sang, hémoglobine, gaz respiratoires, cellules
Savoirs essentiels Il s’agit d’expliquer les mécanismes d’approvisionnement
4
Précisions sur les contenus des cellules en dioxygène. Il est aussi question de montrer
l’importance du dioxygène dans les cellules et d’établir le lien
entre l’activité physique de l’individu et l’intensité des échanges
respiratoires.
À partir des documents et des images et des résultats
des expériences relatifs au mécanisme d’approvisionnement
des cellules en dioxygène, amener l’élève à :
− nommer les deux gaz respiratoires et l’élément qui assure
leur transport dans l’organisme ;
5 − indiquer le trajet suivi par les gaz respiratoires dans
ou didactiques
l’organisme ;
− identifier l’élément du sang qui fixe le dioxygène et le dioxyde
de carbone dans le sang ;
− expliquer le mécanisme de transport des gaz respiratoires par
l’hémoglobine et de libération de dioxygène dans la cellule.

MS3.14
l’application des mesures préventives contre les maladies dues au manque d’hygiène alimentaire.
Maladies dues au manque d’hygiène alimentaire et

leur prévention
Maladies dues au manque d’hygiène alimentaire et
2 Titre
leur prévention
Hygiène alimentaire, quelques maladies dues au manque
3 Prérequis
d’hygiène alimentaires
− Bonnes habitudes alimentaires
− Maladies dues au manque d’hygiène alimentaire
− Amibiase
Savoirs essentiels
4 Il s’agit de proposer les moyens de prévention de quelques
maladies dues au manque d’hygiène alimentaire (choléra, carie
dentaire, parasitoses intestinales, gastroentérite, Ebola, amibiase)
en vue de leur application.
À partir d’un brainstorming, de l’exploitation de documents
(textes, photos ou vidéos), de causeries-débats et de jeux de
rôle portant sur les moyens de prévention des maladies dues au
manque d’hygiène alimentaire, amener l’élève à :
− identifier quelques maladies dues au manque d’hygiène
5 alimentaire ;
didactiques
− décrire l’amibiase (mode de contamination, agent pathogène,
manifestations, prévention) ;
− proposer des exemples de bonnes habitudes alimentaires
et des mesures préventives pour éviter les maladies dues
au manque d’hygiène.

MS3.15 / MS3.16
Compétences :
l’application des mesures préventives contre les maladies du sang et de la circulation sanguine.
l’application des mesures préventives contre les maladies des voies respiratoires.
− MS3.15 : Maladies du sang et de la circulation sanguine et

1 Catégorie de savoirs essentiels leur prévention
− MS3.16 : Maladies de l’appareil respiratoire et leur prévention
− MS3.15 : Maladies du sang et de la circulation sanguine et
2 Titre leur prévention
− MS3.16 : Maladies de l’appareil respiratoire et leur prévention
Maladies liées au sang, accidents cardiovasculaires, maladies
3 Prérequis
des voies respiratoires
MS3.15 :
− Maladies liées au sang
− Maladies et accidents cardiovasculaires
− Paludisme
MS3.16 :
− Maladies respiratoires
Savoirs essentiels
4 − Tuberculose
Il s’agit de proposer les moyens de prévention de quelques
maladies du sang et de la circulation sanguine (hypertension
artérielle, accident vasculaire cérébral ou « AVC », leucémie,
paludisme) et de celles liées aux voies respiratoires (grippe,
pharyngite, bronchite, asthme, Covid-19, tuberculose) en vue
de leur application.
débats portant sur les maladies du sang et de la circulation
sanguine d’une part et sur les maladies des voies respiratoires
d’autre part, amener l’élève à :
− identifier quelques exemples de maladies du sang et
Suggestions pédagogiques de la circulation sanguine, les maladies et accidents
5
ou didactiques cardiovasculaires ainsi que les maladies liées aux voies
respiratoires ;
− décrire le paludisme et la tuberculose en insistant sur l’agent
vecteur, l’agent pathogène, les manifestations et la prévention ;
− proposer les mesures préventives des maladies liées au sang, à
la circulation sanguine, à l’appareil respiratoire, ainsi que des
maladies et accidents cardiovasculaires.

MS3.17
l’explication de l’excrétion urinaire.
1 Catégorie de savoirs essentiels Excrétion urinaire

2 Titre Excrétion urinaire
3 Prérequis Rôle du rein, composition de l’urine et du sang
Savoirs essentiels − Formation de l’urine : rôle des reins
4
Précisions sur les contenus Il s’agit d’expliquer le mécanisme de l’excrétion urinaire, c’est-à-dire
la formation de l’urine à partir du plasma et le rejet des urines.
À partir des documents et des images relatifs à l’excrétion
urinaire, amener l’élève à :
− identifier l’organe et l’appareil qui assurent l’excrétion
urinaire ;
5 − schématiser la coupe du rein et l’appareil urinaire ;
didactiques
− comparer la composition du plasma à celle de l’urine ;
− déduire les principales fonctions des reins ;
− expliquer le processus de formation de l’urine et le trajet suivi
par l’urine dans l’organisme jusqu’à son expulsion.
MS3.18
l’explication des maladies de l’appareil urinaire.
1 Catégorie de savoirs essentiels Maladies de l’appareil urinaire

2 Titre Maladies de l’appareil urinaire
3 Prérequis Rein, appareil urinaire, excrétion urinaire, urine
Savoirs essentiels
4 Il s’agit d’expliquer le dysfonctionnement des reins et de
proposer les mesures de prévention de l’insuffisance rénale et
des infections urinaires.
Par des exposés, le visionnage de vidéos ou l’exploitation
de documents et d’images portant sur l’insuffisance rénale et
les infections de l’appareil urinaire, amener l’élève à :
− nommer quelques maladies dues à un dysfonctionnement
des reins et aux infections de l’appareil urinaire ;
Suggestions pédagogiques − identifier les manifestations des infections urinaires et
5
ou didactiques les signes de l’insuffisance rénale ;
− identifier les causes et les conséquences de l’insuffisance
rénale ;
− expliquer le dysfonctionnement des reins ;
− proposer les mesures de prévention des infections urinaires
et de l’insuffisance rénale.

MS3.19
la démonstration de la diversité des agresseurs de l’organisme humain.
1 Catégorie de savoirs essentiels Diversité des agresseurs de l’organisme humain

2 Titre Diversité des agresseurs de l’organisme humain
3 Prérequis Microbes
− Groupes de microbes
Savoirs essentiels − Autres agresseurs
4
Précisions sur les contenus Il s’agit de démontrer l’existence de la diversité des agresseurs
débats portant sur les agresseurs de l’organisme humain, amener
l’élève à :
5 − identifier les agresseurs de l’organisme humain ;
ou didactiques
− classer les agresseurs de l’organisme en deux groupes
(les microbes pathogènes et les autres agresseurs) ;
− distinguer les différents types de microbes en donnant
au moins deux exemples pour chacun.
MS3.20
la description les moyens de défense de l’organisme contre ses agresseurs.
1 Catégorie de savoirs essentiels Moyens de défense de l’organisme contre ses agresseurs

2 Titre Moyens de défense de l’organisme contre ses agresseurs
3 Prérequis Globules blancs, barrières de l’organisme
Savoirs essentiels − Organes du système immunitaire
4
Précisions sur les contenus − Réactions immunitaires
Il s’agit de décrire les moyens de défense naturelle de l’organisme
contre les agresseurs.
À partir des documents et des images relatifs aux moyens
de défense naturelle de l’organisme, amener l’élève à :
− identifier les barrières naturelles de l’organisme contre
les agresseurs ainsi que les composantes du système
Suggestions pédagogiques immunitaire ;
5
ou didactiques − nommer les principales cellules immunitaires ainsi que
les organes lymphoïdes et les substances immunitaires ;
− expliquer les réactions immunitaires en précisant le rôle
des cellules immunitaires, des substances immunitaires et
des organes lymphoïdes.

MS3.21
l’explication du VIH/SIDA.
VIH et SIDA : mode d’action, symptômes, traitement et

prévention
VIH et SIDA : mode d’action, symptômes, traitement et
2 Titre
prévention
3 Prérequis VIH, SIDA, immunodéficience
− Mode d’action du VIH
− Prévention du SIDA et prise en charge des personnes vivant
Savoirs essentiels
4 avec le VIH
Il s’agit d’expliquer le VIH/SIDA et d’amener les élèves à la prise
de conscience vis-à-vis des conséquences liées à cette maladie.
débats portant sur le VIH/SIDA, amener l’élève à :
Suggestions pédagogiques − nommer l’agent pathogène et les cellules cibles du VIH ;
5
ou didactiques − expliquer le mode d’action du VIH ;
− proposer les moyens de prévention du VIH/SIDA et
les procédés de prise en charge des personnes vivant
avec le VIH.

MS3.22
l’application des procédés de renforcement des moyens de défense de l’organisme.
1 Catégorie de savoirs essentiels Procédés de renforcement des moyens de défense de l’organisme

2 Titre Procédés de renforcement des moyens de défense de l’organisme
Vaccin, vaccination, sérum, antibiotique, microbes, alcool à
3 Prérequis
90 °C
− Asepsie et antisepsie
− Antibiothérapie
Savoirs essentiels
4 − Sérothérapie et vaccination
Il s’agit de proposer les procédés de renforcement des moyens
de défense de l’organisme en vue de leur utilisation.
débats portant sur les procédés de renforcement des moyens
de défense de l’organisme, amener l’élève à :
− identifier les différents procédés de renforcement des moyens
5 de défense de l’organisme ;
ou didactiques
− distinguer les procédés à effet préventif des procédés à effet
curatif en associant les maladies correspondantes ;
− expliquer chacun des procédés (vaccination, asepsie,
antisepsie, sérothérapie et antibiothérapie) ;
− expliquer le mode d’action du vaccin et du sérum.
6 Évaluation (orale, écrite, pratique) Cf. matrice et cahier d’activités
MS3.23
la description du tissu nerveux.
1 Catégorie de savoirs essentiels Tissu nerveux

2 Titre Tissu nerveux
3 Prérequis Système nerveux, cellule, tissu
Savoirs essentiels
4 − Neurone
Il s’agit de décrire le tissu nerveux et le neurone.
À partir de l’exploitation des observations microscopiques
des coupes de la moelle épinière et de l’encéphale, des documents
et images portant sur le tissu nerveux, amener l’élève à :
Suggestions pédagogiques − identifier les structures visibles dans la substance grise et dans
5
ou didactiques la substance blanche de la moelle épinière et de l’encéphale ;
− décrire le tissu nerveux ;
− définir la notion de neurone ;
− schématiser un neurone.

MS3.24 / MS3.25
Compétences :
l’explication du trajet des messages nerveux lors d’un mouvement volontaire.
l’explication du trajet des messages nerveux lors d’un mouvement réflexe simple.
− MS3.24 : Trajet des messages nerveux lors d’un mouvement

volontaire
réflexe simple
volontaire
2 Titre
réflexe simple
Mouvement volontaire, mouvement réflexe, message nerveux,
3 Prérequis
centres nerveux, muscles, nerf, organes de sens
MS3.24 :
− Caractéristiques d’un mouvement volontaire
− Organes et voies cellulaires impliqués dans un mouvement
volontaire
MS3.25 :
Savoirs essentiels − Caractéristiques d’un mouvement réflexe simple
4
Précisions sur les contenus − Organes et voies cellulaires impliqués dans un mouvement
réflexe simple
− Arc réflexe de flexion et d’extension de l’avant-bras ou de
la jambe : organes et voies cellulaires impliqués
Il s’agit d’expliquer le trajet des messages nerveux lors d’un
mouvement volontaire et d’un mouvement réflexe simple.
À partir des documents et des images relatifs au trajet des
messages nerveux lors d’un mouvement volontaire et d’un
mouvement réflexe simple, amener l’élève à :
− identifier les éléments ou organes intervenant dans un
mouvement volontaire et dans un mouvement réflexe simple ;
Suggestions pédagogiques − décrire le rôle des éléments intervenant dans un mouvement
5
ou didactiques volontaire et dans un mouvement réflexe simple ;
− caractériser un mouvement volontaire et un mouvement
réflexe simple ;
− expliquer le trajet des messages nerveux lors d’un mouvement
volontaire et lors d’un mouvement réflexe simple ;
− schématiser l’arc réflexe.

MS3.26
l’identification des agresseurs du système nerveux et leurs effets.
1 Catégorie de savoirs essentiels Agresseurs du système nerveux, leurs effets et leur prévention
2 Titre Agresseurs du système nerveux, leurs effets et leur prévention
3 Prérequis Système nerveux, alcool, drogue, tabac…
− Agresseurs du système nerveux
Savoirs essentiels − Effets des agresseurs du système nerveux
4
Précisions sur les contenus Il s’agit d’identifier les agresseurs du système nerveux et
leurs effets chez les individus.
débats portant sur les agresseurs du système nerveux et leurs
Suggestions pédagogiques effets, amener l’élève à :
5
ou didactiques − identifier les agresseurs du système nerveux et les effets
de chacun d’eux ;
− proposer des comportements responsables à adopter face
aux agresseurs du système nerveux.
MS3.27
la description des maladies du système nerveux et à leur prévention.
1 Catégorie de savoirs essentiels Maladies du système nerveux

2 Titre Maladies du système nerveux
3 Prérequis Maladies infectieuses, agent pathogène, système nerveux
− Tétanos
Savoirs essentiels − Poliomyélite
4
Précisions sur les contenus Il s’agit de décrire deux maladies infectieuses qui affectent
le système nerveux : le tétanos et la poliomyélite.
débats portant sur le tétanos et la poliomyélite, amener l’élève à :
Suggestions pédagogiques − distinguer le tétanos et la poliomyélite ;
5
ou didactiques − décrire la poliomyélite et le tétanos en précisant l’agent
pathogène, le mode de contamination et les manifestations ;
− proposer des moyens de prévention de la poliomyélite et
du tétanos.

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MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE, PRIMAIRE, SECONDAIRE ET DE L’ALPHABÉTISATION

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Les droits d’auteurs de ce document sont détenus par le MEPPSA.

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Partie 1 TEXTES INTRODUCTIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1 Approche pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.3 Offre de formation en République du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.4 Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.5 Langues dans l’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Partie 2 PROGRAMMES ÉDUCATIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1. Textes relatifs au programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2 Programme éducatif des SVT 4e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 4e-3e 3

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2.2 Programme éducatif des SVT 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

4 ﻿Table des matières

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Partie 3 GUIDES PÉDAGOGIQUES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

3.1 Textes introductifs des guides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

3.2 Orientations didactiques et pédagogiques pour l’exploitation des matrices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 4e-3e 5

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6 ﻿Table des matières ﻿

Congo-Guide_SCIENCES-College-4e-3e.indd 6 10/03/2023 18:53

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 4e-3e 7

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Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 4e-3e 9

Congo-Guide_SCIENCES-College-4e-3e.indd 9 10/03/2023 18:53

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 4e-3e 11

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Congo-Guide_SCIENCES-College-4e-3e.indd 14 10/03/2023 18:53

fExemples de codification de la discipline des SVT en 4e et 3e collège

1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 4e-3e 15

Congo-Guide_SCIENCES-College-4e-3e.indd 15 10/03/2023 18:53

fConstitution (2015) de la République du Congo

fPlan National de Développement (PND) 2018-2022

fDiscours d’investiture du Président de la République du 16 avril 2016

fCadre d’élaboration et de gestion des curricula de l’enseignement primaire et

fStratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025 et révisée 2021-2030

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1.2.2 Dispositions pratiques

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 4e-3e 17

Congo-Guide_SCIENCES-College-4e-3e.indd 17 10/03/2023 18:53

fEnseignement technique et professionnel

1.3 Offre de formation en République du Congo

Enseignement DOCTORAT INGENIEUR

PREPA BTS (1 an)

Second cycle Tle Second Cycle Tle

Architecture du système éducatif en République du Congo

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1.4 Régime pédagogique

Masse horaire hebdomadaire par discipline au collège.

1.5 Langues dans l’enseignement

1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 4e-3e 19

Congo-Guide_SCIENCES-College-4e-3e.indd 19 10/03/2023 18:53

1.6.2 Modalités de sanction des études

4 Table des matières

6 Table des matières