Congo-Guide SVT-College p001-128 BAT Compressed

MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE, PRIMAIRE, SECONDAIRE ET DE L’ALPHABÉTISATION
PROGRAMMES ÉDUCATIFS
ET GUIDES PÉDAGOGIQUES
Sciences de la Vie
et de la Terre
Collège
6e/5e
ÉDITION 2022
Congo-Guide_SVT-College.indd 1 29/06/2022 18:51

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TABLE DES MATIÈRES
Préface. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Remerciements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Parie 1 TEXTES INTRODUCTIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Approche pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.2.1 Politiques nationales de l’éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.2 Dispositions pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3 Offre de formation en République du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4 Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.5 Langues dans l’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.6 Modalités d’évaluation et de sanctions des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.6.1 Modalités d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.6.2 Modalités de sanctions des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Partie 2 PROGRAMMES ÉDUCATIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Textes relatifs aux programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1.1 Présentation de la discipline SVT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.2 Profils. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Programme éducatif des SVT 6e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2.1 Liste des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.2 Canevas des savoirs essentiels codifiés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2.3 Banque de situations codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2.4 Répertoire des matrices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.2.5 Matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
MS6.1 : Caractéristiques physiques de la Terre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
MS6.2 : Formation de la Terre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
MS6.3 : Histoire de la vie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 6e-5e 3

MS6.4 : Pratiques néfastes de l’Homme sur la forêt et les cours d’eau. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
MS6.5 : Solutions pour la préservation et la restauration de la faune et la flore d’un milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
MS6.6 : Situations polluantes des villes/villages et leurs conséquences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
MS6.7 : Assainissement du milieu de vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
MS6.8 : Embellissement du milieu de vie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
MS6.9 : Clé de classification des êtres vivants macroscopiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
MS6.10 : Clé de classification des êtres vivants microscopiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
MS6.11 : Universalité des êtres vivants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
MS6.12 : Mécanisme de peuplement des milieux par les plantes vertes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
MS6.13 : Mécanisme de peuplement des milieux par les champignons et les lichens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
MS6.14 : Modes de reproduction des animaux en milieu terrestre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
MS6.15 : Modes de reproduction des animaux en milieu aquatique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
MS6.16 : Modes de déplacement des animaux en milieu terrestre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
MS6.17 : Mode de déplacement des animaux en milieux aquatique et aérien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
MS6.18 : Types de régimes alimentaires chez les animaux zoophages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
MS6.19 : Types de régimes alimentaires chez les animaux végétariens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
MS6.20 : Types de régimes alimentaires chez les animaux omnivores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
MS6.21 : Développement et croissance de l’individu chez l’espèce humaine. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
MS6.22 : Manifestations de la puberté. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
MS6.23 : Facteurs influençant le comportement sexuel de l’adolescent. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
MS6.24 : Conséquences d’une vie sexuelle précoce. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
MS6.25 : Aspects liés au VIH et au SIDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
MS6.26 : Comportement responsable face à la puberté et à l’adolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.3 Programme éducatif des SVT 5e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

2.3.1 Liste des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.3.2 Canevas des savoirs essentiels codifiés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.3.3 Banque de situations codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.3.4 Répertoire des matrices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.3.5 Matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
MS5.1 : Formation des roches sédimentaires détritiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
MS5.2 : Formation des roches sédimentaires non détritiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
MS5.3 : Caractéristiques des roches sédimentaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
MS5.4 : Importance des roches sédimentaires pour l’Homme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
MS5.5 : Propriétés du calcaire, de l’argile et du sable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
MS5.6 : Formation des roches métamorphiques géosynclinales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
MS5.7 : Relations entre le paysage et la nature des terrains. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
MS5.8 : Action de l’eau sur les terrains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
MS5.9 : Solutions contre l’érosion des terrains . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
MS5.10 : Modes de nutrition des plantes vertes et des champignons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
MS5.11 : Fonctions de nutrition chez les plantes vertes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4 Table des matières

MS5.12 : Rôle des plantes vertes dans un écosystème. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
MS5.13 : Techniques agricoles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
MS5.14 : Avantages et inconvénients des techniques agricoles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
MS5.15 : Impacts des importations de denrées alimentaires sur la vie des populations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
MS5.16 : Solutions de lutte contre l’importation massive de denréesalimentaires dans notre pays . . . . . . . . . . . . . . 87
MS5.17 : Mise en évidence de la respiration chez les animaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
MS5.18 : Mise en évidence de la respiration chez les végétaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
MS5.19 : Modes de respiration chez les animaux selon les milieux de vie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
MS5.20 : Fermentations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
MS5.21 : Biotechnologies en relation avec les fermentations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
MS5.22 : Caractéristiques d’un écosystème. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
MS5.23 : Relations dans un écosystème . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
MS5.24 : Importance des écosystèmes dans la vie de l’Homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
MS5.25 : Énergies durables, alternatives à l’énergie fossile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Partie 3 GUIDES PÉDAGOGIQUES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
3.1 Textes introductifs des guides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

3.1.1 Présentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.1.2 Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.1.3 Clarification de quelques concepts didactiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.1.4 Démarche méthodologique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.1.5 Évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.2 Orientations didactiques et pédagogiques pour l’exploitation des matrices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

3.2.1 Guide pédagogique 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
MS6.1 / MS6.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
MS6.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
MS6.4 / MS6.5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
MS6.6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
MS6.7 / MS6.8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
MS6.9 / MS6.10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
MS6.11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
MS6.12 / MS6.13. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
MS6.14 / MS6.15. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
MS6.16 / MS6.17. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
MS6.18 / MS6.19 / MS6.20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
MS6.21. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
MS6.22. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
MS6.23 / MS6.24 / MS6.26. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
MS6.25. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

3.2.2 Guide pédagogique 5e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
MS5.1 / MS5.2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
MS5.3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
MS5.4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
MS5.5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
MS5.6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
MS5.7. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
MS5.8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
MS5.9. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
MS5.10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
MS5.11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
MS5.12 / MS5.24. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
MS5.13 / MS5.14 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
MS5.15 / MS5.16 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
MS5.17 / MS5.18 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
MS5.19 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
MS5.20 / MS5.21. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
MS5.22. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
MS5.23. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
MS5.25. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
6 Table des matières

PRÉFACE
Les programmes éducatifs que le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alpha-
bétisation a le plaisir de mettre à la disposition de l’enseignement de base sont le fruit d’un travail de longue
haleine au cours duquel différentes contributions ont été mises à profit en vue de leur réalisation. Une étude sur
l’impact différé des programmes actuels a été réalisée. Plusieurs actions ont été menées de façon simultanée :
1. une analyse des textes de politique éducative, tant au niveau national qu’au niveau international. Cette
analyse met en évidence les écarts entre les politiques nationales encore en vigueur et les agendas interna-
tionaux dont l’ODD 4 ;
2. une étude des résultats des élèves aux épreuves sur les acquis des élèves congolais tant au niveau national
qu’international distribués sur une période précédant la mise en œuvre des programmes actuels jusqu’aux
dernières épreuves vécues par les élèves congolais de l’enseignement de base et du collège ;
3. une enquête, réalisée auprès de 210 enseignants, afin de mesurer le degré d’acceptation et leur perception
des programmes actuels ;
4. les programmes révisés présentent une entrée dans les apprentissages par les situations en vue de développer
des compétences chez l’apprenant tout en lui offrant la possibilité de construire le sens de ce qu’il apprend.
La réalisation d’une telle entreprise exige la conjugaison de divers facteurs, tant matériels qu’humains. C’est
dans le souci de garantir la qualité et l’équité de notre enseignement que le Ministère de l’Enseignement
Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (MEPPSA) s’est préoccupé de doter l’école d’outils
performants et adaptés au niveau de compréhension des différents utilisateurs.
En reconnaissant que l’école est le lieu où se forgent les valeurs humaines indispensables pour le développement
harmonieux d’une nation, le MEPPSA ne ménagera aucun effort pour atteindre cet objectif. L’école doit, en
effet, être le cadre privilégié où se cultivent la recherche de la vérité, la rigueur intellectuelle, le respect de soi,
d’autrui et de la nation, l’amour pour la nation, l’esprit de solidarité, le sens de l’initiative, de la créativité et de la
responsabilité, comme le stipule la loi scolaire n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90
du 6 septembre 1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo (cf. article 13).
La politique éducative en République du Congo se veut holistique en développant un continuum cohérent dans
la liaison attendue des cycles primaire et secondaire. Cette Éducation de Base est obligatoire et gratuite pour
une période de dix (10) ans et assure à tous les enfants congolais un socle de base de connaissance et des com-
pétences indispensables à la poursuite d’études supérieures. Elle prépare aussi les jeunes qui quittent l’école
après la période de scolarité obligatoire à leur entrée dans la vie professionnelle. Il s’agit d’un modèle d’éduca-
tion qui offre une large palette d’opportunités et de résultats d’apprentissage à des élèves de milieux diversifiés.
En tant que vision nationale, l’Éducation de Base exprime la volonté politique susceptible de mener à bien
cette amélioration du système éducatif pour que tous les élèves aient une chance de devenir des acteurs du
développement.
Le monde actuel fait face à de nombreux défis, à savoir la récession économique, l’évolution rapide des tech-
nologies, les changements dans les relations sociales et environnementales, la violence dans les communau-
tés, l’exclusion, l’intolérance, la crise des valeurs et identitaire et surtout les crises sanitaires de plus en plus
rapprochées les unes des autres. Ces défis interpellent aussi le pédagogue qui doit trouver des stratégies pour
contribuer à leur gestion. La synergie de communication entre la maison et l’école est primordiale pour don-
ner à l’apprenant une expérience bénéfique et consistante de son vécu et sa socialisation. L’expérience vécue
pendant la continuité pédagogique est un signe qui fait que les programmes éducatifs se prêtent aux mutations
et s’adaptent aux nouvelles donnes.

Les éducateurs et les parents sont de ce fait invités à s’impliquer dans cet important chantier et à maximiser
leur contribution à la formation holistique des apprenants. Pour y parvenir, ceux-ci devront développer des
compétences nécessaires dans la vie courante telles que l’autonomie, l’intégration et l’adaptation aux Techno-
logies de l’Information et de la Communication (TIC) ainsi que les compétences de vie courante que sont le
vivre ensemble, la créativité, la résolution des problèmes, le respect de l’environnement, la pensée critique pour
un apprentissage effectif tout au long de la vie.
Nous terminons en souhaitant que tous les milieux éducatifs fassent une utilisation rationnelle de ces pro-
grammes éducatifs pour l’amélioration de la qualité de notre enseignement afin de faire de notre pays, une
République garantissant le capital humain.
Merci à tous et vive l’école congolaise !
Le Ministre de l’Enseignement Préscolaire,
Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
Jean-Luc Mouthou
8 Préface

REMERCIEMENTS
Les programmes éducatifs de l’Éducation de Base élaborés pour l’enseignement des Sciences de la Vie et de la
Terre Primaire couvrent dix programmes d’enseignement. Aussi est-il important de remercier les acteurs de ce
travail titanesque exécuté en un temps record :
− le Gouvernement de la République qui, dans la Stratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025, a intro-
duit le concept « Éducation de Base » dans le Plan National de Développement (PND) 2018-2022 ;
− la Banque mondiale, qui a cofinancé le Projet d’Appui pour l’Amélioration du Système Éducatif (PRAASED)
et, par ce fait, la prise en charge de l’élaboration des curricula de Sciences de la Vie et de la Terre Collège ;
− le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation, qui a pris les arrê-
tés ministériels portant respectivement mise en place de l’équipe technique chargée du processus de révision
des programmes actuels du primaire et du secondaire 1er cycle, des curricula de Sciences de la Vie et de la Terre
Collège et désignation des membres de ladite équipe ;
− les cadres de l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogiques (INRAP), de l’Inspection Générale
de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (IGEPPSA) et de la Direction Gé-
nérale de l’Enseignement Secondaire (DGES), qui ont eu à se passer des services quotidiens de certains de leurs
membres, impliqués dans les activités d’élaboration de ces programmes ;
− le staff dirigeant du PRAASED composé du Coordonnateur et des responsables des différentes composantes
dudit projet ;
− les experts de l’équipe technique qui, sous la houlette du Professeur Philippe Jonnaert, consultant interna-
tional, ancien titulaire de la chaire UNESCO de développement curriculaire à l’Université du Québec à Mon-
tréal, président du Bureau d’Appui Curriculaire aux Systèmes Éducatifs de Montréal (BASCE International)
ont abattu un travail remarquable tout au long des ateliers résidentiels et non résidentiels depuis mars 2019 ;
− les experts de l’équipe de l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogiques (INRAP).
À toutes et à tous, la République leur est d’ores et déjà reconnaissante.

INTRODUCTION
Depuis plusieurs années, le système éducatif congolais souffre d’une faible efficacité interne caractérisée, entre
autres, par des taux élevés de redoublement et une qualité médiocre des acquis dus essentiellement à une in-
suffisance en intrants éducatifs. C’est dans ce contexte que, depuis la sixième session du Conseil national de
l’enseignement de septembre 2004, le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de
l’Alphabétisation (MEPPSA), s’est inscrit dans la dynamique de la recherche de solutions pour améliorer la
qualité de son système éducatif.
Grâce au Projet d’Appui à l’Éducation de Base (PRAEBASE 2004-2013), il a été réalisé une visitation de tous les
programmes éducatifs du primaire (réduction des objectifs opérationnels…) au cours de l’année 2012.
Les résultats des évaluations du système éducatif, notamment au niveau des acquis scolaires et des points néga-
tifs récurrents constatés dans l’ensemble du système comme la restitution des savoirs au moment de l’évalua-
tion et la surcharge des programmes n’ont pas conduit à une revisitation des programmes éducatifs.
Dans la quête de la qualité et pour résoudre l’épineuse équation de la transformation de son système édu-
catif, le Congo s’est doté d’une Stratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) (2015-2025, révisée 2021-2030) avec
pour but d’arrimer l’éducation à la vision politique d’un Congo émergent ayant opté pour une révision de
ses programmes éducatifs. Dans le souci de disposer de contenus de programmes éducatifs, de savoirs et de
compétences pertinents, il a été prévu une évaluation de tous les programmes du primaire et du collège avant
leur révision. L’accent a été mis, pour le primaire, sur les programmes de français, de mathématiques et de
sciences et pour le premier degré du secondaire sur le français, les mathématiques et les Sciences de la Vie et
de la Terre (SVT).
Dans cette optique, le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
(MEPPSA) a sollicité, à travers l’unité de coordination du Projet d’Appui à l’Amélioration du Système Éducatif
(PRAASED), le recrutement, en 2019, d’un consultant international chargé d’appuyer une équipe technique
nationale pour exécuter le processus d’évaluation des curricula existants du primaire et du secondaire premier
cycle ainsi que la réécriture des programmes existants. La mission, programmée sur deux phases, consistait à :
− faire l’évaluation des programmes existants ;
− procéder à la réécriture des programmes éducatifs.
Au demeurant, l’évaluation des programmes devait permettre d’une part de vérifier le processus d’atteinte des
objectifs de formation des apprenants et d’autre part de s’assurer que l’approche pédagogique mise en œuvre
est adaptée pour atteindre les résultats escomptés. L’objectif visé dans cette évaluation des programmes était
de prendre des décisions éclairées dans le sens d’une orientation, d’une régulation ou d’un changement d’ap-
proche pédagogique. En d’autres termes, les résultats de cette évaluation doivent permettre d’apporter une
amélioration des programmes en tenant compte des finalités éducatives telles que contenues dans la loi scolaire
25/95 du 17 novembre 1995, consistant, pour l’élève, à « assurer le plein développement de ses aptitudes intellec-
tuelles, artistiques, morales et physiques ainsi que sa formation civique et professionnelle ».
En date du 7 octobre 2020, il a été organisé un atelier de restitution des résultats du rapport de la phase 1
portant sur l’évaluation des programmes éducatifs. Les principales conclusions de cette évaluation révélaient
entre autres écueils une saturation en contenus de ces programmes, un manque de hiérarchisation des objec-
tifs et un manque de cohérence verticale et horizontale desdits programmes.
La validation du rapport de cette évaluation a abouti à la réécriture pour le primaire des programmes de fran-
çais, de mathématiques et, de sciences et pour le premier degré du secondaire, des programmes de français, de

mathématiques et de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT). Il convient de souligner que la méthodologie de
travail a porté, tout le long de cette activité, sur la formation action. Celle-ci a permis aux membres des com-
missions de l’équipe technique de suivre une formation curriculaire afin de rédiger les programmes éducatifs
basés sur :
− le régime pédagogique,
− les profils d’entrée et de sortie,
− les listes et les canevas de savoirs essentiels,
− les banques de situations.
Ces différents éléments, sur lesquels s’appuie la rédaction des matrices des programmes éducatifs, constituent
les référentiels curriculaires du programme éducatif.
Pour les besoins de cohérence de l’enseignement/apprentissage, ces programmes sont accompagnés de guides
destinés aux enseignants pour faciliter leur maniement, et de cahiers d’activités destinés aux apprenants, en
vue de consolider leurs acquis.
Quatre ruptures majeures marquent ces nouveaux programmes :
− une logique de continuum dans l’acquisition des savoirs et des compétences, en ce que les notions abordées
au primaire forment un fondement de ce qui est abordé au secondaire dans la vision d’une éducation de base
bâtie autour d’un socle de dix ans. D’où l’importance accordée aux profils d’entrée et de sortie des niveaux
pédagogiques élargis aux débuts et fins de cycles ;
− une logique d’apprentissage qui place l’apprenant au centre des activités situationnelles en lien avec les
contenus des notions essentielles abordées, qui s’éloigne d’une logique d’enseignement mettant habituellement
l’enseignant en exergue ;
− une logique d’apprentissage en profondeur développée par le temps accordé aux apprentissages entrecoupés
par des périodes de découverte des notions entrecoupées de moments d’évaluation ou de régulation ;
− une logique d’acquisition des compétences à partir d’une méthodologie basée sur le traitement des situations.
Ainsi, l’intérêt de ces nouveaux programmes éducatifs est d’améliorer le processus d’apprentissage. Les appre-
nants seront désormais face à un programme totalement aéré, couvrant le calendrier scolaire, de façon à opérer
un apprentissage en profondeur et non plus superficiel à cause d’une surcharge de contenus.
Le rapport au savoir, développé dans ces programmes, se fait à partir des situations liées au contexte de vie
courante de l’élève. Un problème issu de cette situation lui est exposé. Devant cette situation problème, des
activités en relation avec des contenus d’apprentissage sont proposées à l’apprenant. La résolution du problème
est la preuve de l’acquisition de la compétence visée.
Le recours à des situations relevant de la vie courante de l’apprenant donne aussi l’avantage de proposer des
tâches concrètes abordées pédagogiquement sur un mode parfois ludique, socioconstructiviste, tout en ayant
du sens pour les élèves.
Le livre programme est structuré en trois parties :
− les textes introductifs,
− les programmes éducatifs,
− les guides.
La première partie met l’accent sur l’approche pédagogique, les finalités pour l’éducation, l’offre de formation,
le régime pédagogique, les langues dans l’enseignement, les modalités d’évaluation et des sanctions d’étude.
La deuxième quant à elle, présente les disciplines et l’organisation du programme. La dernière se focalise sur
les guides qui orientent l’enseignant sur l’utilisation des matrices des programmes.
12 Introduction

Partie 1
TEXTES
INTRODUCTIFS

1.1 Approche pédagogique
fApproche par situations
D’une manière générale, un élève, comme toute personne, construit ses compétences en traitant des situations.
Par exemple, ce matin, chacun a été confronté à la situation de devoir arriver à temps à l’école. Il a fallu partir
à temps du domicile, utiliser le moyen de transport approprié en fonction de la distance à parcourir, choisir un
itinéraire en fonction de différents paramètres : le trafic, l’état de la route, la pluie à certaines périodes. Finale-
ment, c’est parce qu’il a traité efficacement cette situation que l’élève est arrivé à temps à l’école. Et c’est parce
qu’il a bien géré cette situation qu’il peut être déclaré compétent face à ce type de situations.
Pour que les élèves développent réellement des compétences, les programmes éducatifs rénovés leur proposent
des situations à traiter. Ces situations sont présentées dans une banque de situations qui les organise en grandes
catégories, appelées « familles de situations ». Pour chaque famille de situations, des exemples sont proposés.
Les compétences nommées dans le programme sont élaborées par les élèves en fonction des situations à traiter.
C’est en ce sens que l’approche développée dans le programme est centrée sur des situations pour que l’élève
développe des compétences : c’est une approche par les situations comme moyen pour s’assurer du développement
de compétences par les élèves comme finalité.
fSavoirs essentiels
Pour développer des compétences, l’élève doit s’appuyer sur différentes ressources. Une ressource est un moyen
utilisé par l’élève pour traiter une situation.
Par exemple, afin de partir de la maison pour arriver à temps à l’école, l’élève doit pouvoir lire l’heure. « Lire
l’heure » est une ressource qu’il utilise pour traiter cette situation.
Dans un contexte scolaire, les situations suggérées doivent permettre aux élèves d’utiliser des ressources qui re-
lèvent des savoirs essentiels des disciplines. Par exemple, pour traiter une situation en Sciences de la Vie et de la
Terre, l’élève doit utiliser des savoirs essentiels qui relèvent des disciplines des Sciences de la Vie et de la Terre.
Dès lors, en s’appuyant sur les standards internationaux qui décrivent ce que les élèves doivent apprendre, des
listes de savoirs essentiels sont établies.
fActivités de l’élève
Pour traiter les situations suggérées dans le programme éducatif rénové, l’élève doit être actif. Mais il ne doit
pas faire n’importe quoi. L’élève agit, il pose une action sur un savoir essentiel. Toutes les actions que l’élève peut
poser en classe sur des savoirs essentiels sont décrites dans des tableaux précisés du programme : les tableaux
de spécifications.
Grâce aux situations, aux actions et aux savoirs essentiels, l’élève est actif. Il agit concrètement en classe. C’est
parce qu’il est actif dans des situations qu’il développe des compétences et construit des connaissances.
fÉvaluation
L’évaluation des apprentissages porte sur deux dimensions : la vérification de la maîtrise des savoirs essentiels
et la vérification de la compétence de l’élève.
� Exemples d’items. Quelques exemples d’items sont proposés pour permettre à l’enseignant de vérifier dans
quelle mesure l’élève maîtrise bien les savoirs essentiels décrits dans l’activité.
� Traitement de la situation. Des activités sont également proposées pour vérifier dans quelle mesure l’élève
se montre capable de traiter la situation ou une autre situation proche de celle qui a été proposée dans l’activité.
fOrganisation du programme
Le programme vise essentiellement l’activité de l’élève dans des situations qui lui permettent d’agir sur les
savoirs essentiels. Il présente à l’enseignant les outils dont il a besoin pour gérer cette activité en classe :
y une liste des savoirs essentiels établie en tenant compte du volume horaire consacré à chacune des disciplines
retenues dans le régime pédagogique ;
y un canevas des savoirs essentiels élaboré à partir d’une liste des savoirs essentiels, qui planifie annuellement
les savoirs ;
14 Textes introductifs

y une banque de situations organisée en familles de situations, illustrées de façon synthétique par des
exemples de situations. Cette banque correspond exactement aux situations proposées pour les activités des
élèves. Chaque famille de situations correspond à une catégorie de savoirs essentiels ;
y des matrices qui décrivent le traitement que l’élève peut réaliser de la situation présentée dans l’exemple de
situation.
Chaque matrice comprend :
− une codification : c’est un système de symboles permettant de représenter une information dans un domaine
technique. Elle sert à identifier les matrices. Toutes les matrices sont codifiées pour une identification de la
discipline, du niveau de la classe, de la catégorie des savoirs essentiels ou du savoir essentiel.
− une catégorie de savoirs : c’est un ensemble des savoirs essentiels ;
− un ou des savoir(s) essentiel(s) : un savoir essentiel est une ressource qui relève des disciplines scolaires et du
standard international que l’élève utilise pour traiter une situation. C’est aussi un moyen ou un outil dont un
apprenant a besoin pour traiter une situation ;
− une compétence : chaque activité est reliée à une compétence que l’élève devrait atteindre. La compétence est
rédigée de façon simple et évoque la famille de situations qui fait appel à la catégorie de savoirs essentiels dont
elle a besoin pour être traitée ;
− un exemple de situation : chaque compétence est suivie d’un exemple de situation dans laquelle l’élève pourra
être actif ;
− un tableau de spécifications : il décrit le traitement que l’élève peut réaliser de la situation présentée dans
l’exemple de situations. Deux dimensions y sont nommées : l’action de l’élève et le contenu de cette action. Ce
contenu réfère directement aux savoirs essentiels nécessaires au traitement de la situation ;
− une évaluation : des exemples d’items sont proposés pour vérifier la maîtrise des savoirs essentiels. De
nouvelles activités sont suggérées pour vérifier dans quelle mesure l’élève peut traiter une(des) situation(s)
proche(s) de celle suggérée.
fExemples de codification de la discipline des SVT en 6e et 5e collège
MS6.1 MS5.4
M : matrice M : matrice

S : sciences S : sciences
6 : année d’étude (classe de 6e) 5 : année d’étude (classe de 5e)
1 : numéro de la matrice 4 : numéro de la matrice
1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo

1.2.1 Politiques nationales de l’éducation
Au niveau national, les politiques éducatives font référence à la constitution, au plan national pour le dévelop-
pement, au projet de société du chef de l’État, aux différents discours, aux conclusions d’assises nationales sur
l’Éducation.
fLoi scolaire
Loi n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre 1990 et portant réorgani-
sation du système éducatif en République du Congo dispose dans les extraits des articles 1, 2, 3, 4, 5 et 7 que :
− toute personne a droit à l’éducation ;
− tout enfant vivant sur le territoire de la République du Congo a droit, sans discrimination d’origine de na-
tionalité, de sexe, de croyance, d’opinion ou de fortune à une éducation ;
− la scolarité est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans ;
− l’organisation de l’enseignement est un devoir de l’État ;
− l’enseignement est dispensé dans les établissements publics et privés ;
− l’enseignement religieux ne peut pas être dispensé dans les établissements publics.

fConstitution (2015) de la République du Congo
L’article 29 de la constitution de 2015 stipule que « l’État assure l’épanouissement de la jeunesse ». À ce titre, il
garantit notamment :
− le droit à l’éducation et à l’égal accès à l’épanouissement et à la formation ;
− la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de seize ans.
fPlan National de Développement (PND) 2018-2022

S’agissant de la réforme du système éducatif, cinq (5) axes stratégiques sous-tendent les objectifs stratégiques
et opérationnels du PND, dans les extraits ci-dessous :
− offrir une éducation de base de qualité à tous, offrir un enseignement de base étendu à 10 ans (primaire
et 1er cycle du secondaire) inclusif et de qualité pour tous ;
− développer l’éducation de la petite enfance : l’accès et l’équité, la qualité et l’efficience de l’éducation de la
petite enfance ;
− contribuer à l’élévation du niveau d’alphabétisation de la population et offrir une seconde chance aux jeunes
déscolarisés ou non scolarisés en rénovant et modernisant l’alphabétisation et l’éducation non formelle ;
− répondre aux besoins en ressources humaines d’une économie émergente ;
− rendre efficace le pilotage de la gestion du système éducatif
fDiscours d’investiture du Président de la République du 16 avril 2016

Ce discours cadre bien avec la vision internationale de l’éducation, mais ne prend pas corps avec la loi scolaire
et les autres textes afférents au système éducatif. Ce discours stipule qu’il faut :
− un enseignement de l’éthique républicaine dans toutes les écoles ;
− un recalibrage et une modernisation du système éducatif ;
− une adéquation entre l’emploi et la formation.
fCadre d’élaboration et de gestion des curricula de l’enseignement primaire et

secondaire selon l’approche par compétences
Ce document (février 2007) qui fait le point des finalités éducatives depuis l’époque coloniale à nos jours recom-
mande une réforme du système de l’éducation pour la simple raison que l’école n’est plus en adéquation avec les
exigences et l’évolution de la société. Le besoin pour une société d’information, pour une solidarité numérique,
pour une société apprenante ou pour une communauté indigène ou autochtone d’aller vers les sociétés du savoir
est la préoccupation qui va animer les sociétés de demain. Il y a alors nécessité de reformuler et d’arrimer les
finalités du système éducatif aux préoccupations de la mondialisation, de l’équité et du genre. Les sociétés sont
celles du développement durable où la compétence de l’homme est exigée comme critère primordial pour le dé-
veloppement.
fStratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025 et révisée 2021-2030

Le Congo s’est doté d’une stratégie sectorielle de l’éducation (SSE) (2015-2025 et révisée 2021-2030) qui a pour
but d’arrimer l’éducation à la vision politique d’un Congo émergent. La stratégie sectorielle de l’éducation a
comme principaux objectifs de :
1. offrir une éducation de base de qualité à tous (socle de 10 ans) ;
2. rendre plus efficace le pilotage et la gestion du système éducatif ;
3. mieux répondre aux besoins en ressources humaines d’une économie émergente.
Cette stratégie vise non seulement à élever le niveau d’éducation général de la population, mais aussi l’amélio-
ration de la productivité de son capital humain.
Par ailleurs, l’objectif spécifique de cette stratégie est d’offrir des possibilités de seconde chance aux déscolari-
sés, non scolarisés et adultes non lettrés.
fAgendas internationaux pour l’éducation

Le Congo s’aligne sur les agendas internationaux et sur une vision universelle de l’éducation. Cette vision de l’édu-
cation suit les engagements internationaux et les grandes recommandations de plusieurs assises, notamment :

− la conférence de Jomtien (1990) ;
− le cadre d’action de Dakar pour l’EPT (avril 2000) ;
− les objectifs du millénaire pour le développement [OMD] (septembre 2000) ;
− Kigali 2008 : Les ministres de la CONFEMEN ont décidé de mettre en place une éducation de base élargie
de 9-10 ans qui comprendrait le primaire actuel et le premier cycle du secondaire, de revoir les modes d’exa-
mens et d’élaborer davantage d’outils de recueils d’informations et de pilotage de la qualité, de revisiter les
curricula afin de les adapter à la vision élargie de l’éducation de base en termes de temps et de pertinence avec
un accent sur l’approche par les compétences ;
− les cibles pour l’atteinte des objectifs du développement durable n° 4 (ODD4) 2015-2030 (INCHEON, 2015).
Ces agendas sont traduits/véhiculés par les organismes internationaux (UNESCO, Banque mondiale,
UNICEF…). La République du Congo est engagée dans ces agendas internationaux.
1.2.2 Dispositions pratiques

fÉducation préscolaire
Sa finalité est de préparer l’enfant à s’adapter dans les meilleures conditions à l’enseignement primaire. Cette
éducation doit assurer le développement intellectuel, moral et physique de l’enfant et lui donner l’occasion
d’exercer ses capacités et aptitudes par la manipulation, le jeu, les exercices d’observation et la prise en charge
de certaines tâches. Elle doit par ailleurs renforcer chez lui le sens de l’ordre et de la régularité (Articles 11 et 12
de la loi scolaire).
fEnseignement primaire
Il a pour finalités de dispenser les savoirs, les compétences et les valeurs permettant la poursuite des études au
secondaire. Il doit assurer à l’enfant l’acquisition de la lecture, de l’écriture, du calcul, des notions scientifiques
élémentaires de base et des notions d’éducation civique et morale. Il doit l’initier au travail productif, à l’édu-
cation physique et esthétique (Article 13 de la loi scolaire).
fEnseignement secondaire
Z Premier cycle de l’enseignement secondaire
− Le premier cycle de l’enseignement secondaire général vise l’élargissement et l’approfondissement de la
formation générale donnée par l’enseignement primaire en vue de l’élévation des connaissances théoriques et
pratiques nécessaires à la poursuite ultérieure des études.
− Le premier cycle de l’enseignement technique vise la formation des ouvriers et employés qualifiés. Les tra-
vaux pratiques liés à la formation professionnelle et technique dans les centres d’apprentissage, les collèges
d’enseignement technique et les centres de métiers sont orientés vers la résolution des problèmes concrets
(Articles 15 et 16 de la loi scolaire).
Z Deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Il a pour finalité la poursuite des études supérieures. Son développement doit répondre aux besoins en person-
nels qualifiés (extrait de l’article 17 de la loi scolaire).
Z Établissements du second cycle de l’enseignement professionnel
Ils ont pour but la formation des techniciens moyens. Cette formation vise l’acquisition des connaissances
théoriques et des savoirs pratiques nécessaires à l’exercice d’une profession sur le marché de l’emploi (extrait
de l’article 21 de la loi scolaire).
fEnseignement technique et professionnel

La formation technique et professionnelle s’adresse aux personnes ayant fait un choix sur le plan profession-
nel. Elle vise le développement de compétences qui permettent à l’individu d’assumer pleinement son rôle de
travailleur évoluant dans un champ particulier d’activités du marché du travail.
Elle vise également à répondre aux exigences de la société. En ce sens, elle tient compte de la structure écono-
mique et des besoins du marché du travail. Elle permet aussi à la personne de contribuer au développement
technologique, à la croissance culturelle et socio-économique de son milieu.

fEnseignement supérieur
Il a pour but la formation des cadres scientifiques et techniques de toutes les branches (extrait de l’article 22 de
la loi scolaire).
1.3 Offre de formation en République du Congo
MARCHÉ DU TRAVAIL
Enseignement DOCTORAT INGENIEUR

Supérieur M1, M2
(8 années) PREPA ING (2 ans)
L1/L2/L3 BTS (2 ans)
Valorisation des acquis de l'expérience (VAE)

ET RENFORCEMENT DES CAPACITÉS :
PREPA BTS (1 an)
DISPOSITIF DE QUALIFICATION
Second cycle Tle Second Cycle Tle
MARCHÉ DU TRAVAIL
du secondaire 1re du secondaire 1re
général 2nde tech. et prof. 2nde BT (2 ans)
PREPA BT (1 an)
3e
Premier cycle
4e CAP (2 ans)
du secondaire
général (4 ans) 5e PREPA CAP (1 an)
6e
CM2
DISPOSITIF ALTERNATIF
Primaire CM1 Unités mobiles
(6 ans) CE (2 ans) Classes Atelier d’Application et de Production
spéciales et Centres d’Alphabétisation
CP (2 ans)
d'adaptation
Pré-scolaire (1 à 3 ans)
Architecture du système éducatif en République du Congo
L’organisation de l’enseignement est un devoir de l’État. Des écoles spécialisées doivent être créées pour cer-
taines catégories de handicapés qui nécessitent un enseignement et un traitement spécifiques. Cet enseigne-
ment doit dispenser à chaque enfant une formation adaptée à la vie et aux tâches sociales modernes et contri-
buer à élever son niveau de vie. L’enseignement est dispensé dans les établissements publics et privés. Les
activités d’enseignement sont civiles. Exceptionnellement, l’enseignement peut être dispensé dans la famille
dans les conditions fixées par décret pris en Conseil des ministres.
La formation professionnelle non formelle est autorisée. Les modalités de son organisation sont fixées par dé-
cret pris en Conseil des ministres. La scolarité est complétée par les œuvres extrascolaires dont la mission est
de parachever l’action éducative en permettant aux enfants et aux adolescents de participer volontairement à
des activités culturelles, scientifiques, sportives et liées au travail productif.
L’enseignement dans les établissements publics et les établissements privés conventionnés respecte toutes les
doctrines philosophiques et religieuses. Ils sont tenus de recevoir tous les élèves qui se présentent sans distinc-
tion d’origine, de nationalité, de sexe, de croyance ou d’opinion.
Le système éducatif comprend deux composantes : le système éducatif formel et le système éducatif non formel
(cf. articles 3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9 de la loi scolaire n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la Loi scolaire n° 008/90
du 6 septembre 1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo).

1.4 Régime pédagogique
Le régime pédagogique est statutairement défini par le décret n° 96-174 du 15 avril 1996 du 12 août 1996.
Il retient au minimum :
y 28 heures hebdomadaires au secondaire 1er degré ;
y 30 heures hebdomadaires au secondaire 2e cycle.
Les volumes horaires par enseignant sont fixés par arrêté ministériel. On retient au minimum :
y 24 heures hebdomadaires au secondaire 1er cycle ;
y 18 heures hebdomadaires au secondaire 2e cycle.
Tous ces éléments concourent à la programmation des masses horaires hebdomadaires des disciplines du
secondaire 1er cycle. Pour les SVT, deux heures hebdomadaires sont retenues en 6e et 5e.
Disciplines
Histoire Sciences
Français Anglais Maths SVT Dessin Musique EPS Total
Géo. Physique
Niveaux
6e 6 4 4 5 2 2 1 1 2 28
5e 6 4 4 5 2 2 1 1 2 28
4e 6 4 4 5 4 2 1 1 2 28
3e 6 4 4 5 6 4 - - 2 31
Masse horaire hebdomadaire par discipline au collège.
1.5 Langues dans l’enseignement

− Le français est langue officielle et langue d’enseignement.
− Les langues nationales que sont le lingala et le kituba et/ou les langues du milieu (dialectes) sont utilisées
comme médium (véhicule) d’enseignement.
− Certaines langues étrangères comme l’anglais, l’espagnol, le russe, l’allemand, l’arabe, le chinois sont insti-
tuées comme disciplines.
1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études

Le décret 96-174 du 15 avril 1996 fixe les normes applicables à l’école et la loi n° 25-95 du 17 novembre 1995
modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre 1990 portant réorganisation du système éducatif en Répu-
blique du Congo dans les extraits des articles 9, 26, 27 et 28.
1.6.1 Modalités d’évaluation

L’évaluation des élèves se fait par :
− des interrogations orales et écrites ;
− des devoirs à domicile ;
− des devoirs surveillés ;
− des devoirs départementaux ;
− des compositions trimestrielles ou semestrielles ;
− des examens blancs ;
− des examens de fin cycle ;
− des examens de passage.

1.6.2 Modalités de sanction des études
Le système éducatif formel est structuré selon les quatre (4) degrés suivants :
1. l’éducation préscolaire de 3 ans, assurée par des centres d’éducation préscolaire ;
2. l’enseignement primaire de 6 ans, assuré par des écoles primaires et sanctionné par le Certificat d’Études
Primaires Élémentaires (CEPE) à la suite d’un examen d’État au terme du CM2 qui valide les 6 années de
la scolarité primaire de l’élève ;
3. l’enseignement secondaire, assuré par les centres de métiers, les établissements d’enseignement secondaire
général, les établissements d’enseignement secondaire technique et les établissements d’enseignement se-
condaire professionnel. Cet enseignement de 6 ou 7 ans est subdivisé en deux (2) cycles : le premier de
quatre (4) ans et le deuxième de deux (2) ou trois (3) ans. Le premier cycle du secondaire est sanctionné
par le Brevet d’Études du Premier Cycle, par le Brevet d’Études Techniques ou par tout autre diplôme pro-
fessionnel équivalent, à la suite d’un examen d’État qui valide les 3 ou 4 années du secondaire du premier
cycle. Le second cycle du secondaire est sanctionné par le Baccalauréat ou par un diplôme professionnel, à
la suite d’un examen d’État qui valide les 2 ou 3 années du secondaire ou d’une formation professionnelle ;
4. l’enseignement supérieur, dispensé dans les Écoles, les Instituts et les Facultés.
Les examens d’État sont organisés par le Ministère de l’Éducation nationale qui, seul, est habilité à délivrer
les diplômes d’État. Les conditions de passage en classe supérieure sont fixées par décret pris en Conseil des
ministres. Les modalités de redoublement ou d’exclusion par degré d’enseignement et par cycle sont fixées par
décret pris en Conseil des ministres.

Partie 2
PROGRAMMES
ÉDUCATIFS
Cette partie détaille les contenus des programmes éducatifs

de Sciences de la Vie et de la Terre Collège en 6e et 5e.

2.1 Textes relatifs aux programmes
2.1.1 Présentation de la discipline SVT
Les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) sont l’ensemble des sciences qui étudient la vie, l’environnement et
la Terre. Faire des sciences, c’est chercher à comprendre les phénomènes observés en élaborant des concepts,
des lois, des théories et des modèles confirmés par des expériences ou des observations. Il s’agit aussi d’établir
les relations entre les êtres vivants et leur milieu de vie. Pour cela, par rapport à un phénomène observé, l’élève
doit avoir des idées, les tester et convaincre les autres.
Enseigner les sciences ne signifie donc pas expliquer une réalité existante à l’élève, mais lui demander de dé-
couvrir par lui-même cette réalité.
Pour l’atteinte des finalités éducatives en SVT, les textes en vigueur ont fixé les intentions suivantes :
− former un citoyen ayant une culture scientifique, adapté à la vie et à la modernité ;
− permettre la poursuite des études en Sciences de la Vie et de la Terre.
Pour cela, les SVT (grâce à ses trois domaines que sont la géologie, l’écologie et la biologie) donneront à l’élève
des moyens (savoirs, savoir-faire et savoir-être) de développer des compétences qui lui permettront de résoudre
les situations qui se posent à lui.
C’est pourquoi :
y En géologie, il sera question de résoudre ou de traiter des situations liées :
− aux caractéristiques physiques et à la formation de la Terre, ainsi qu’à l’histoire de la vie ;
− à la formation, aux caractéristiques des roches et à leur importance ;
− à l’action de l’eau sur les terrains, aux relations entre le paysage et la nature des roches ;
− aux séismes et aux déformations associées ainsi qu’à la prévention des risques ;
− aux manifestations liées au magmatisme et au métamorphisme.
y En écologie, il sera question de résoudre ou de traiter des situations liées :
− à l’environnement et de proposer des solutions sur sa préservation, sa restauration et sa conservation, ainsi
que l’assainissement et l’embellissement du milieu de vie ;
− aux caractéristiques des écosystèmes et de dégager leur importance sur la vie de l’Homme ;
− à la promotion de l’usage des énergies renouvelables comme alternatives aux énergies fossiles ;
− à la prise de conscience des conséquences dues aux changements climatiques en vue d’envisager des solu-
tions de lutte et d’adaptation ;
− à la lutte contre l’insécurité alimentaire et la pollution.
y En biologie, il sera question de résoudre ou de traiter des situations liées :
− à l’unicité des êtres vivants, au programme génétique ;
− à la classification des êtres vivants, au mécanisme de peuplement des milieux (par les végétaux, les champi-
gnons et les lichens), à la reproduction et au déplacement selon le milieu de vie ;
− à la santé de la reproduction chez l’Homme ;
− à la détermination du régime alimentaire chez les animaux et les modes de nutrition chez les plantes ;
− aux besoins alimentaires, à la digestion et aux maladies liées à l’alimentation et à l’excrétion chez l’Homme ;
− à la description des manifestations de la puberté et des aspects liés à l’adolescence ;
− à la respiration chez les animaux et les végétaux, ainsi qu’aux fermentations ;
− à la prévention des anomalies et des malformations liées aux organes du mouvement et de sens ;
− aux mécanismes de défense de l’organisme contre les agressions extérieures.
Ce programme est constitué des matrices comprenant chacune :
− le code ;
− la catégorie des savoirs essentiels ;
− les savoirs essentiels ;
− la compétence ;
− la situation ;
− les activités ;
− l’évaluation.
22 Programmes éducatifs

Il présente :
− des compétences que l’élève doit développer pour lui permettre de traiter une situation contextualisée ;
− des exemples de situations contextualisées à résoudre ;
− des tableaux de spécifications contenant des activités de l’élève qui se rapportent aux contenus d’apprentis-
sage, ce qui permet d’être en accord avec une démarche scientifique ;
− de nombreux documents, illustrations et observations des milieux qui permettent à l’élève de construire
son raisonnement afin d’acquérir des connaissances, des démarches scientifiques et des comportements abou-
tissant à l’installation de la compétence attendue ;
− des évaluations constituées des items et des traitements de situations pour vérifier respectivement la maî-
trise des connaissances (savoirs, savoir-faire et savoir-être) et l’acquisition de la compétence.
Les compétences acquises permettront à l’apprenant de mieux saisir les problèmes de son environnement et
d’agir efficacement pour mieux le préserver, le transformer, voire l’améliorer. L’apprenant deviendra un citoyen
capable :
− de consommer avec responsabilité les ressources de son environnement ;
− de contribuer à la santé de tous et à la préservation de l’environnement ;
− d’appréhender les enjeux éthiques associés aux progrès scientifiques et aux nouvelles technologies.
2.1.2 Profils
fProfil d’entrée en 6e
L’élève qui entre au cycle secondaire premier degré doit avoir traité, lors des six années du cycle primaire, les
situations faisant appel aux catégories de savoirs essentiels ci-dessous, et avoir été déclaré admis au Certificat
d’Études Primaires et Élémentaires (CEPE) :
− la morphologie des animaux et des plantes ;
− les manifestations de la vie des animaux et des plantes ;
− le mouvement, la nutrition et la reproduction chez l’Homme ;
− les microbes ;
− le sol et les ressources naturelles de notre pays ;
− les phénomènes géologiques et physiques ;
− les roches.
fProfil de sortie
Au terme de la 5e, l’élève sera capable de traiter les situations faisant appel aux catégories de savoirs suivantes :
− la formation de la Terre et l’histoire de la vie ;
− la formation, les caractéristiques et l’importance des roches sédimentaires ;
− la relation entre le paysage et la nature des roches ;
− les solutions de lutte contre les érosions ;
− les solutions pour la préservation et la restauration de la faune et de la flore d’un milieu ;
− les situations polluantes des villes, des villages et leurs conséquences ;
− l’assainissement et l’embellissement de son milieu de vie ;
− la clé de classification et l’universalité des êtres vivants ;
− les modes de respiration chez les animaux selon leur milieu de vie ;
− le mécanisme de peuplement des milieux par les plantes vertes, les champignons et les lichens ;
− les modes de reproduction des animaux en milieux terrestre et aquatique ;
− les modes de déplacement des animaux dans différents milieux ;
− les modes et les fonctions de nutrition des plantes vertes et des champignons ;
− les relations dans un écosystème ;
− le rôle des plantes vertes dans un écosystème ;
− les types de régimes alimentaires chez les animaux ;
− les techniques agricoles et les solutions de lutte contre l’importation massive des denrées alimentaires ;
− les biotechnologies liées aux fermentations ;
− les aspects liés à la puberté et à l’adolescence ;
− l’importance des écosystèmes dans la vie de l’Homme ;
− les énergies durables, alternatives aux énergies fossiles.

2.2 Programme éducatif des SVT 6e
2.2.1 Liste des savoirs essentiels
Catégories des savoirs essentiels Savoirs essentiels
Caractéristiques physiques de la Terre − Planète du Système solaire

− Âge
− Forme
− Couches gazeuses
− Couches solides
− Diamètre
Formation de la Terre − Mise en place du Système solaire
− Évolution de la Terre
Histoire de la vie − Composition de l’atmosphère
− Premiers êtres vivants
− Explosion de la vie
− Calendrier géologique
Pratiques néfastes de l’Homme sur la forêt et les − Déforestation
cours d’eau − Mauvaises pratiques de chasse et de pêche
Solutions pour la préservation et la restauration − Création des réserves naturelles et des parcs nationaux
de la faune et de la flore d’un milieu − Protection des animaux
− Réglementation sur la gestion de la faune et de la flore
− Reboisement
− Techniques appropriées en agriculture
− Techniques appropriées en élevage et en pisciculture
Situations polluantes des villes, villages et leurs − Situations : décharges publiques et déchets industriels,
conséquences latrines non aménagées, rejet des fumées, nuisances sonores
− Conséquences : maladies de la saleté, pollution de l’eau, de
l’air, du sol, surmenage
Assainissement du milieu de vie − Propreté des habitations
− Propreté de l’environnement
Embellissement du milieu de vie − Jardins privés et publics, espaces verts
− Architecture de la ville ou du village
Clé de classification des êtres vivants − Critères de classification des animaux
macroscopiques − Critères de classification des végétaux
− Critères de classification des champignons à chapeau
Clé de classification des êtres vivants − Critères de classification des procaryotes
microscopiques − Critères de classification des protistes
Universalité des êtres vivants − Observation des tissus animaux et végétaux
− Observation des procaryotes
− Structure de la cellule
Mécanisme de peuplement des milieux par les − Dissémination par les graines
plantes vertes − Dissémination par les spores
− Dissémination par les organes végétatifs
Mécanisme de peuplement des milieux par les − Dissémination chez les champignons
champignons et les lichens − Dissémination chez les lichens

Modes de reproduction des animaux en milieu − Oviparité chez la poule et le papillon

terrestre − Viviparité chez la souris
− Ovoviviparité chez la vipère
Modes de reproduction des animaux en milieu − Oviparité chez la grenouille
aquatique − Oviparité chez le poisson
Modes de déplacement des animaux en milieu − Marche et course
terrestre − Saut
− Reptation
Modes de déplacement des animaux en milieux − Nage
aquatique et aérien − Vol
Types de régimes alimentaires chez les animaux − Cas des carnivores
zoophages − Cas des insectivores
− Cas des piscivores
Types de régimes alimentaires chez les animaux − Cas des herbivores
végétariens − Cas des granivores
− Cas des nectarivores
Types de régimes alimentaires chez les animaux − Cas de la blatte
omnivores − Cas du porc
− Cas de l’Homme
Développement et croissance de l’individu chez − Étapes de la vie
l’espèce humaine − Période de l’adolescence
Manifestations de la puberté − Changements morphologiques et physiologiques chez le
garçon
− Changements morphologiques et physiologiques chez la
fille
Facteurs influençant le comportement sexuel de − Milieu familial
l’adolescent − Médias
− Éducation par les pairs
Conséquences d’une vie sexuelle précoce − Grossesses non désirées
− Infections sexuellement transmissibles
Aspects liés au VIH et au SIDA − Mode de transmission
− Moyens de prévention
Comportement responsable face à la puberté et à − Bonnes attitudes de vie : connaissance et acceptation de soi,
l’adolescence maîtrise de soi, abstinence
− Bonne éducation
− Bonnes fréquentations

2.2.2 Canevas des savoirs essentiels codifiés
Octobre
Catégories des savoirs

Sem. Savoirs essentiels Durée
essentiels
1 Prise de contact 2 h

− Planète du Système solaire
− Âge
MS6.1 Caractéristiques − Forme
2 physiques de la Terre − Couches gazeuses
2 h
− Couches solides
− Diamètre
− Mise en place du Système solaire 1 h
3 MS6.2 Formation de la Terre
− Évolution de la Terre 1 h
− Composition de l’atmosphère
4 MS6.3 Histoire de la vie
2 h
Novembre
essentiels
1 Remédiation et évaluation de MS6.1 à MS6.3 2 h

MS6.4 Pratiques néfastes de
− Déforestation
l’Homme sur la forêt et les 1 h
− Mauvaises pratiques de chasse et de pêche
cours d’eau
2 MS6.5 Solutions pour la − Création des réserves naturelles et des parcs nationaux
préservation et la restauration − Protection des animaux
1 h
de la faune et de la flore d’un − Réglementation sur la gestion de la faune et de la flore
milieu − Reboisement
MS6.5 Solutions pour la
préservation et la restauration − Techniques appropriées en agriculture
1 h
de la faune et de la flore d’un − Techniques appropriées en élevage et en pisciculture
milieu
3 − Situations : décharges publiques et déchets industriels,
MS6.6 Situations polluantes latrines non aménagées, rejet de fumées, nuisances
des villes, villages et leurs sonores 1 h
conséquences − Conséquences : maladies de la saleté, pollution de
l’eau, de l’air, du sol, surmenage
MS6.7 Assainissement du − Propreté des habitations
1 h
milieu de vie − Propreté de l’environnement
4
MS6.8 Embellissement du − Jardins privés et publics, espaces verts
1 h
milieu de vie − Architecture de la ville ou du village

Décembre
essentiels
1 Remédiation et évaluation de MS6.4 à MS6.8 2h

2 Évaluation du 1er trimestre
3 et 4 Congés de Noël et de Nouvel An
Janvier
Sem. Catégories des savoirs essentiels Savoirs essentiels Durée
Compte rendu de l’évaluation du 1er trimestre 1 h

1
Critères de classification des animaux 1 h
MS6.9 Clé de classification des − Critères de classification des végétaux
2 êtres vivants macroscopiques − Critères de classification des champignons à 2 h
chapeau
MS6.10 Clé de classification des − Critères de classification des procaryotes
1 h
êtres vivants microscopiques − Critères de classification des protistes
3
MS6.11 Universalité des êtres
Observation des tissus animaux et végétaux 1 h
vivants
MS6.11 Universalité des êtres − Observation des procaryotes
1 h
4 vivants − Structure de la cellule
Remédiation et évaluation de MS6.9 à MS6.11 1 h
Février
− Dissémination par les graines

1 MS6.12 Mécanisme de peuplement − Dissémination par les spores 2 h
des milieux par les plantes vertes
Dissémination par les organes végétatifs 1 h
2 MS6.13 Mécanisme de peuplement

− Dissémination chez les champignons
des milieux par les champignons et 1 h
− Dissémination chez les lichens
les lichens
− Oviparité chez la poule et le papillon
MS6.14 Modes de reproduction
− Viviparité chez la souris 1 h
des animaux en milieu terrestre
3 − Ovoviviparité chez la vipère
MS6.15 Modes de reproduction − Oviparité chez la grenouille
1 h
des animaux en milieu aquatique − Oviparité chez le poisson
4 − Marche et course
MS6.16 Modes de déplacement des
− Saut 1 h
animaux en milieu terrestre
− Reptation

Mars
MS6.17 Modes de déplacement des − Nage

1 h
1 animaux en milieux aquatique et aérien − Vol

2 Évaluation du 2e trimestre
3 et 4 Congés de Pâques
Avril
essentiels
Compte rendu de l’évaluation du 2e trimestre 1 h
1 MS6.18 Types de régimes − Cas des carnivores

alimentaires chez les animaux − Cas des insectivores 1 h
zoophages − Cas des piscivores
MS6.19 Types de régimes − Cas des herbivores
alimentaires chez les animaux − Cas des granivores 1 h
végétariens − Cas des nectarivores
2
MS6.20 Types de régimes − Cas de la blatte
alimentaires chez les animaux − Cas du porc 1 h
omnivores − Cas de l’Homme
MS6.21 Développement et
− Étapes de la vie
croissance de l’individu chez 1 h
− Période de l’adolescence
4 l’espèce humaine
MS6.22 Manifestations de la Changements morphologiques et physiologiques chez
1 h
puberté le garçon

Mai
essentiels
MS6.22 Manifestations de la Changements morphologiques et physiologiques chez

1 puberté la fille
2 h
MS6.23 Facteurs influençant − Milieu familial

le comportement sexuel de − Médias 1 h
l’adolescent − Éducation par les pairs.
2
MS6.24 Conséquences d’une − Grossesses non désirées
1 h
vie sexuelle précoce − Infections sexuellement transmissibles
MS6.25 Aspects liés au VIH et − Mode de transmission

1 h
au SIDA − Moyens de prévention
3 MS6.26 Comportement
− Bonnes attitudes de vie : connaissance et acceptation
de soi, maîtrise de soi, abstinence
responsable face à la puberté et 1 h
à l’adolescence
Juin
1 et 2 Évaluation du 3e trimestre
N.B. : Au total 50 heures, soit 25 semaines de cours effectifs avec remédiation et évaluation.

2.2.3 Banque de situations codifiées
Catégorie des savoirs

codes Familles de situations Exemples de situations
essentiels
MS6.1 Caractéristiques Situations pour lesquels − Gestion des données de la Terre

physiques de la Terre l’apprenant est amené à − La Terre tourne
caractériser la Terre − Description de la planète Terre
− Caractéristiques de la planète Terre
MS6.2 Formation de la Terre Situations pour lesquelles Gestion des informations sur le
l’apprenant est amené à Système solaire
expliquer la formation de la
Terre
MS6.3 Histoire de la vie Situations pour lesquelles − Données caractérisant les ères
l’apprenant est amené à géologiques
expliquer l’apparition et − La vie sur Terre
l’évolution de la vie
MS6.4 Pratiques néfastes de Situations pour lesquelles − Gestion des forêts
l’Homme sur la forêt et l’élève est amené à identifier − Utilisation du charbon de bois
les cours d’eau les pratiques néfastes de − Construction d’une route traversant
l’Homme sur la forêt et les la forêt
cours d’eau − Pollution des cours d’eau
− Feux de brousse
MS6.5 Solutions pour la Situations pour lesquelles − Respect de la réglementation
préservation et la l’apprenant est amené à de la chasse, de la pêche et de
restauration de la proposer les solutions de l’exploitation forestière
faune et de la flore d’un préservation et de restauration − Gestion de la faune et la flore
milieu de la faune et la flore
MS6.6 Situations polluantes Situations pour lesquelles − Gestion des décharges publiques et
des villes, villages et l’apprenant est amené à des déchets industriels
leurs conséquences analyser les situations − Trafic routier
polluantes des villes, villages
et leurs conséquences
MS6.7 Assainissement du Situations pour lesquelles − Assainissement de l’habitation
milieu de vie l’apprenant est amené − Gestion des ordures
à pratiquer les actions − Assainissement du quartier
d’assainissement et − Actions communautaires
d’embellissement de son d’assainissement
milieu de vie − Salubrité de l’environnement
MS6.8 Embellissement du Situations pour lesquelles − Aménagement et entretien des
milieu de vie l’apprenant est amené espaces verts et des jardins publics
à pratiquer les actions − Aménagement et entretien des
d’embellissement du milieu voiries urbaines
de vie
MS6.9 Clé de classification Situations pour lesquelles − Animaux de mon environnement
des êtres vivants l’apprenant est amené à − Groupe d’appartenance de la chauve-
macroscopiques classer les êtres vivants souris
macroscopiques − Végétaux de mon environnement
− Champignons de la forêt et de la
savane

essentiels
MS6.10 Clé de classification Situations pour lesquelles − Micro-organismes vus au

des êtres vivants l’apprenant est amené à microscope
microscopiques classer les êtres vivants − Maladies de la peau
microscopiques
MS6.11 Universalité des êtres Situations pour lesquelles − Organisation comparée des êtres
vivants l’apprenant est amené à vivants
démontrer l’unité structurale − Observation microscopique d’un
des êtres vivants tissu animal et d’un tissu végétal
MS6.12 Mécanisme de Situations pour lesquelles Occupation naturelle des espaces par
peuplement des l’apprenant est amené à les plantes vertes
milieux par les plantes décrire le mécanisme de
vertes peuplement des milieux
par des plantes vertes
MS6.13 Mécanisme de Situations pour lesquelles Occupation naturelle des espaces par
peuplement des l’apprenant est amené à les champignons et par les lichens
milieux par les décrire le mécanisme de
champignons et les peuplement des milieux
lichens par des champignons et
des lichens
MS6.14 Modes de Situations pour lesquelles − Fécondation interne
reproduction des l’apprenant est amené à − Ponte des œufs
animaux en milieu expliquer les modes de − Naissance des animaux
terrestre reproduction des animaux
en milieu terrestre
MS6.15 Modes de Situations pour lesquelles − Fécondation externe
reproduction des l’apprenant est amené à − Développement des individus
animaux en milieu expliquer les modes de
aquatique reproduction des animaux
en milieu aquatique
MS6.16 Mode de déplacement Situations pour lesquelles Déplacement des animaux de mon
des animaux en milieu l’apprenant est amené à établir environnement
terrestre la relation entre le mode de
déplacement d’un animal et
le milieu terrestre
MS6.17 Mode de déplacement Situations pour lesquelles Déplacement du pigeon et de la carpe
des animaux en l’apprenant est amené à établir
milieux aquatique et la relation entre le mode de
aérien déplacement d’un animal et le
milieu aquatique ou le milieu
aérien
MS6.18 Types de régimes Situations pour lesquelles Animaux se nourrissant
alimentaires chez les l’apprenant est amené
animaux zoophages à déterminer le régime
alimentaire des animaux
zoophages

essentiels
MS6.19 Types de régimes Situations pour lesquelles − Analyse des excréments d’un animal
alimentaires chez les l’apprenant est amené − Alimentation d’un animal végétarien
animaux végétariens à déterminer le régime
végétariens
MS6.20 Types de régimes Situations pour lesquelles Des animaux qui mangent un peu de
alimentaires chez les l’apprenant est amené tout
animaux omnivores à déterminer le régime
omnivores
MS6.21 Développement et Situations pour lesquelles − De la naissance à la vieillesse
croissance de l’individu l’apprenant est amené − L’adolescence, une étape du
chez l’espèce humaine à décrire les étapes du développement chez l’Homme
développement et de la
croissance de l’individu chez
l’espèce humaine
MS6.22 Manifestations de la Situations pour lesquelles − Modifications chez la fille et chez le
puberté l’apprenant est amené à garçon à partir de la puberté
décrire les manifestations de − Caractères observables chez une fille
la puberté et chez un garçon pubères
MS6.23 Facteurs influençant le Situations pour lesquelles Gestion des informations liées à la
comportement sexuel l’apprenant est amené sexualité chez les jeunes
de l’adolescent à analyser les facteurs
influençant le comportement
sexuel de l’adolescent
MS6.24 Conséquences d’une Situations pour lesquelles Vagabondage sexuel chez l’adolescent
vie sexuelle précoce l’apprenant est amené à
prendre conscience des
conséquences d’une vie
sexuelle précoce
MS6.25 Aspects liés au VIH et Situations pour − Vie sexuelle responsable
au SIDA lesquelles l’apprenant − Dépistage volontaire du VIH/SIDA
est amené à adopter un − Engagement volontaire des individus
comportement responsable au dépistage du VIH/SIDA
face au VIH/SIDA
MS6.26 Comportement Situations pour lesquelles Réaction d’un jeune (garçon ou fille)
responsable face l’apprenant est amené à devant un fait lié à sa maturité
à la puberté et à prendre conscience de sa
l’adolescence maturité

2.2.4 Répertoire des matrices en 6e
MS6.1 Caractéristiques physiques de la Terre

MS6.2 Formation de la Terre
MS6.3 Histoire de la vie
MS6.4 Pratiques néfastes de l’Homme sur la forêt et les cours d’eau
MS6.5 Solutions pour la préservation et la restauration de la faune et de la flore d’un milieu
MS6.6 Situations polluantes des villes, villages et leurs conséquences
MS6.7 Assainissement du milieu de vie
MS6.8 Embellissement du milieu de vie
MS6.9 Clé de classification des êtres vivants macroscopiques
MS6.10 Clé de classification des êtres vivants microscopique
MS6.11 Universalité des êtres vivants
MS6.12 Mécanisme de peuplement des milieux par les plantes vertes
MS6.13 Mécanisme de peuplement des milieux par les champignons et les lichens
MS6.14 Modes de reproduction des animaux en milieu terrestre
MS6.15 Modes de reproduction des animaux en milieu aquatique
MS6.16 Modes de déplacement des animaux en milieu terrestre
MS6.17 Modes de déplacement des animaux en milieux aquatique et aérien
MS6.18 Types de régimes alimentaires chez les animaux zoophages
MS6.19 Types de régimes alimentaires chez les animaux végétariens
MS6.20 Types de régimes alimentaires chez les animaux omnivores
MS6.21 Développement et croissance de l’individu chez l’espèce humaine
MS6.22 Manifestations de la puberté
MS6.23 Facteurs influençant le comportement sexuel de l’adolescent
MS6.24 Conséquences d’une vie sexuelle précoce
MS6.25 Aspects liés au VIH et au SIDA
MS6.26 Comportement responsable face à la puberté et à l’adolescence

2.2.5 Matrices codifiées
MS6.1 : Caractéristiques physiques de la Terre

� Savoirs essentiels :
− Âge
− Forme
− Couches solides
− Diamètre (taille)
� Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter des situations relatives à
l’explication de la caractérisation physique de la Terre.
� Situation : Caractéristiques de la planète Terre.
Édouard lit le texte suivant qui décrit la planète Terre : « Notre planète Terre, vieille de 4,5 milliards d’années,
est la troisième la plus proche du Soleil et la cinquième plus grande du Système solaire, aussi bien par la
masse que le diamètre. Son rayon est d’environ 6 370 km. La Terre est une sphère aplatie à ses deux pôles : le
pôle nord et le pôle sud, reliés par un axe appelé axe des pôles. La Terre est constituée de couches gazeuses
et de couches solides ». Édouard ne comprend pas tous les éléments précisés dans ce texte.
− Quelles sont les caractéristiques physiques de la Terre que tu retrouves dans ce texte et qui peuvent aider
Édouard ?
− À partir de ce texte et d’autres documents relatifs aux caractéristiques physiques de la Terre mis à ta dis-
position, ton professeur te demande de caractériser la Terre.
� Tableaux de spécifications (activités : 2 h)
− Activité 1 : Comprendre les caractéristiques de la Terre (1 h)
Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions de l’élève
Lire attentivement le texte.

Observer les documents mis à ta disposition.
Identifier les caractéristiques de la Terre décrites dans le texte et dans les documents.
Expliquer la nature de ces caractéristiques.
Dégager les caractéristiques physiques de la Terre.
ÉVALUATION
� Exemples d’items :
1. Écris la définition des termes « planète » et « Système solaire ».
2. Décris en une phrase la forme de la planète Terre.

− Activité 2 : Réaliser des opérations à partir des données sur les caractéristiques de la Terre (1 h)
Souligner dans le texte l’âge et le rayon de la planète Terre.

à partir des documents mis à ta disposition :
Identifier et déterminer − les couches gazeuses et les couches solides ;
− la position de la couche d’ozone dans l’atmosphère.
Calculer le diamètre de la Terre.
la relation entre les caractéristiques physiques et certains phénomènes géologiques
Établir
relatifs au fonctionnement de la Terre.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « atmosphère » et « ozone ».
2. Écris l’âge et le diamètre de la Terre.
3. Cite par écrit quatre couches gazeuses et les trois couches solides de la planète Terre.
� Traitement de situation : Ton cadet, qui est au CM1, utilise souvent l’expression « planète Terre ». De
nos jours, on parle beaucoup du réchauffement climatique. L’une des causes de ce réchauffement est la
destruction d’un élément caractéristique de la planète Terre.
1. Écris le nom de cet élément.
2. Explique en trois ou quatre phrases le rôle de cet élément.
3. Décris en trois lignes quatre caractéristiques physiques de la Terre.

MS6.2 : Formation de la Terre
− Mise en place du Système solaire
� Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter des situations liées à
l’explication de la formation de la Terre.
� Situation : Gestion des informations sur le Système solaire.
Un élève a lu dans un journal scientifique que la Terre évolue. En classe, il pose à son professeur de SVT des
questions à propos de la formation et de l’évolution de la Terre. Le professeur distribue alors aux élèves des
documents relatifs à ce sujet. Explique à ton ami l’origine et l’évolution de la Terre.

à partir de documents les étapes de :
− la mise en place du Système solaire ;
Identifier
− la formation de la Terre ;
− l’évolution de la Terre.
une frise présentant dans l’ordre chronologique les différentes phases de la
Tracer
formation de la Terre.
Expliquer la formation et l’évolution de la Terre à partir d’une frise.
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes « nébuleuse », « planète » et « astéroïde ».
2. Du Soleil ou de la Terre, quel est l’astre qui s’est formé en premier ?
3. Écris en trois lignes les différentes phases de la formation de la Terre.
� Traitement de situation : En observant la carte géographique du monde, Tati constate que la Terre
comprend plusieurs continents entourés d’océans ; il observe avec étonnement la complémentarité des
formes de certains continents. Explique cette complémentarité à Tati.

MS6.3 : Histoire de la vie
� Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations relatives à
l’apparition et à l’évolution de la vie.
� Situation : Données caractérisant les ères géologiques.
Florine, élève de 6e, regarde souvent des documentaires à la télévision. Dans l’un d’eux, elle a découvert que
des animaux qui avaient peuplé la Terre à une période bien déterminée avaient aujourd’hui tous disparu.
Dans un autre documentaire, elle a vu aussi que, progressivement, une espèce animale s’était transformée
pour donner l’Homme actuel. Florine se demande si les êtres vivants ont toujours été tels que nous les
connaissons aujourd’hui. Pour te permettre de répondre à la préoccupation de Florine, le professeur met à ta
disposition les documents qui retracent l’histoire de la vie.
� Tableau de spécifications (activités : 2 h)
Observer les documents qui retracent l’origine et l’évolution de la vie sur Terre.
dans ces documents :
− les conditions dans lesquelles la vie est apparue sur Terre ;
Identifier
− les différents êtres vivants qui ont peuplé la Terre ;
− les différentes ères géologiques qui caractérisent l’histoire de la Terre.
Établir la relation entre les êtres vivants et les ères géologiques.
Retracer sur une ligne du temps l’histoire de l’apparition et de l’évolution de la vie sur Terre.
l’ère d’apparition sur Terre :
Déduire − des dinosaures ;
− de l’Homme.
Expliquer l’apparition et l’évolution de la vie sur Terre à l’aide de la ligne du temps.
ÉVALUATION
1. Cite par écrit deux conditions qui ont favorisé l’apparition de la vie sur Terre.
2. Écris les noms des trois premiers êtres vivants qui sont apparus sur Terre.
3. Cite par écrit les quatre ères géologiques de l’histoire de la Terre.
� Traitement de situation : Depuis très longtemps, la Terre est habitée par plusieurs espèces d’êtres
vivants. Cependant, tous les êtres vivants ne sont pas apparus au même moment. À partir d’une frise
chronologique, explique (en deux ou trois lignes) pourquoi l’Homme peut être compté parmi les derniers
êtres vivants apparus sur Terre.

MS6.4 : Pratiques néfastes de l’Homme sur la forêt et les cours d’eau
− Déforestation
l’analyse des pratiques néfastes de l’Homme sur la forêt et les cours d’eau.
� Situation : Construction d’une route traversant la forêt.
Kelly est un élève de 6e. Pendant les vacances, il a assisté aux travaux de construction de la route nationale
numéro 1 dans le Mayombe. Des zones entières de forêt ont été décapées, faisant place à des clairières pour
tracer la route. Kelly a également constaté que, dans le Mayombe, la chasse et la pêche se pratiquent de
façon abusive : les chasseurs abattent les animaux sans tenir compte des lois en vigueur et des espèces pro-
tégées, tandis que les pêcheurs pratiquent la pêche par empoisonnement ou capturent des fretins avec des
filets à petites mailles. De retour au collège, Kelly montre les photographies de tout ce qu’il a observé dans le
Mayombe à ses camarades de classe ; tous s’inquiètent sur le devenir de la faune et de la flore du Mayombe.
À partir de ces photographies ou du récit de Kelly, explique les mauvaises pratiques de l’Homme sur la forêt
et les cours d’eau.
Écouter attentivement le récit de Kelly.

à partir des photographies :
Identifier − les mauvaises pratiques de l’Homme sur la forêt ;
− les mauvaises pratiques de chasse et de pêche.
quatre mauvaises pratiques de l’Homme sur la forêt et les cours d’eau de ton
Citer
environnement.
les bonnes actions à entreprendre pour éviter les mauvaises pratiques de l’Homme
Décris en quelques lignes
sur la forêt, la chasse et la pêche.
Analyser les pratiques néfastes de l’Homme sur la forêt et les cours d’eau.
ÉVALUATION
1. Cite par écrit trois pratiques néfastes de l’Homme sur la forêt et trois sur les cours d’eau.
2. Explique en trois lignes les situations qui conduisent à la déforestation.
� Traitement de situation : « La petite forêt qui était à côté de mon village a complètement disparu, les
cours d’eau jadis très poissonneux ne le sont plus, et la chasse n’est plus comptée parmi les activités
primordiales des Hommes », remarque un paysan. Explique en trois lignes les mauvaises actions de
l’Homme qui ont provoqué ces situations.

MS6.5 : Solutions pour la préservation et la restauration de la faune
et la flore d’un milieu
− Création des réserves naturelles et des parcs nationaux
− Protection des animaux
− Réglementation sur la gestion de la faune et la flore
− Reboisement
− Techniques appropriées en élevage et en pisciculture
la proposition des solutions de préservation et de restauration de la faune et de la flore.
� Situation : Gestion de la faune et la flore.
Après avoir suivi un reportage à la télévision sur les ravages causés par un feu de brousse dans une
zone boisée, Paule, élève de CM1, et son frère aîné André, élève de 6e, gardent en mémoire de ter-
ribles images. Il y avait de la cendre partout, de la fumée au-delà même d’un petit ruisseau, des
arbres calcinés étalés sur le sol ou penchés en équilibre précaire et, par endroits, des restes à
peine identifiables de rongeurs, de reptiles ou d’oiseaux calcinés… bref, une véritable vision d’hor-
reur. La vie semblait avoir disparu de ce milieu qui n’offrait plus qu’un spectacle de désolation.
Paule demande à André si l’on peut reconstituer ou sauvegarder un milieu naturel. À partir du texte ci-dessus
et des documents relatifs à la préservation et à la restauration de la faune et de la flore mis à ta disposition,
réponds à la préoccupation de Paule.
Lire attentivement le texte mis à ta disposition.

Distinguer les constituants d’un écosystème à partir des documents.
à partir du texte et des documents, les pratiques néfastes de l’Homme sur :
Identifier − la faune d’un milieu ;
− la flore d’un milieu.
à partir du texte et des documents, les conséquences des pratiques néfastes de
Indiquer
l’Homme sur l’écosystème.
à partir des documents :
Proposer − les solutions pour la préservation de la faune et de la flore d’un milieu ;
− les solutions pour la restauration de la faune et de la flore d’un milieu.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « écosystème », « flore », « faune », « reboisement », « réserve naturelle »
et « parc national ».
2. Écris deux conséquences des pratiques néfastes de l’Homme sur la faune et sur la flore.
� Traitement de situation : Un groupe des jeunes de ton quartier (ou de ton village) envisage d’organiser
une partie de pêche par empoisonnement dans une rivière.
1. Dis en une phrase les conséquences qu’une telle pêche peut avoir sur les poissons.
2. Propose à ces jeunes trois solutions pour une pêche non néfaste.

MS6.6 : Situations polluantes des villes/villages et leurs conséquences
− Situations : décharges publiques et déchets industriels, latrines non aménagées, rejets de fumées, nuisances
sonores
− Conséquences : maladies de la saleté, pollution de l’eau, de l’air, du sol, surmenage
l’analyse des situations polluantes des villes, villages et leurs conséquences.
� Situation : Gestion des décharges publiques et des déchets industriels.
Pendant les congés du 1er trimestre, deux garçons de 6e se promènent aux alentours du mar-
ché de Poto-Poto. Ils font des observations sur les mauvaises odeurs issues des latrines de for-
tune et des poubelles déposées par-ci par-là dans les rues, sur les bruits insupportables émanant
des églises, des bars, sur la circulation intense des automobiles et des camions polluant l’air par le
rejet de dioxyde de carbone (CO2). En classe, au courant de leurs observations, le professeur or-
ganise une causerie-débat sur les situations polluantes des villes, villages et leurs conséquences.
Quelles peuvent être les conséquences des situations polluantes sur l’environnement et les êtres vivants ?
Observer ton environnement.

Participer activement à la causerie-débat.
Recenser les situations polluantes rencontrées dans les villes et villages à partir des bonnes
réponses provenant du débat.
Citer les polluants issus de chaque situation polluante.
Classer les différents types de pollution en trois groupes.
Identifier les maladies causées par les différents types de pollution.
Expliquer les méthodes de gestion des déchets domestiques.
Analyser les méfaits des polluants sur l’environnement.
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes « pollution », « décharge publique » et « nuisance sonore ».
2. Identifie trois situations polluantes de ton milieu.
3. Cite trois maladies provoquées par les pollutions.
4. Explique la gestion des déchets domestiques dans votre localité.
� Traitement de situation : L’utilisation des sacs en plastique pollue l’environnement. Au Congo, le
Gouvernement a pris un arrêté interdisant la vente et l’utilisation de tels sacs. Explique en trois lignes
les bienfaits de cette interdiction.

MS6.7 : Assainissement du milieu de vie
− Propreté des habitations
� Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations liées aux
actions d’assainissement du milieu de vie.
� Situation : Salubrité de son environnement.
Pendant ses promenades à Brazzaville, Paule, élève de 6e, remarque beaucoup d’ordures ménagères entas-
sées dans les rues et des décharges publiques à plusieurs endroits de la ville. De plus, elle a des difficultés
à se déplacer pendant et après les grandes pluies, car les eaux de ruissellement envahissent souvent les
chaussées et parfois même les parcelles. Paule se demande ce que l’on peut faire pour rendre la ville propre.
Afin de te permettre de répondre à cette question, ton professeur te propose d’examiner les problèmes de
salubrité et d’assainissement de ton propre environnement à partir des activités ci-dessous.
Observer ton environnement : ville, village, quartier, école, maison.

à partir de ton propre constat et de celui de Paule, l’état de salubrité de ton
Apprécier
habitation, de ton quartier, de ta ville (ou ton village) et de ton école.
les activités d’assainissement dans ta ville, ton village, ton quartier :
− réalisées par la population ;
Identifier
− réalisées par les entreprises d’assainissement ;
− décidées par le Gouvernement.
les actions communautaires à envisager pour la propreté de ta ville, ton village, ton
Proposer
quartier, ton habitation, ton école.
Analyser les bienfaits de l’assainissement du milieu de vie.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « salubrité » et « assainissement ».
2. Cite par écrit quatre actions à mener pour rendre son milieu propre.
3. Écris trois raisons pour lesquelles l’Homme doit procéder régulièrement à l’assainissement de son
milieu.
4. Décris en trois ou quatre lignes la gestion des ordures ménagères et des décharges publiques dans
ta ville (ou ton village).
� Traitement de situation : La plupart de nos villes et de nos villages présentent un état d’insalubrité
important. Propose par écrit un calendrier annuel de trois actions communautaires à mener pour leur
assainissement.

MS6.8 : Embellissement du milieu de vie
− Jardins privés et publics, espaces verts
� Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations liées aux
actions d’embellissement de leur milieu de vie.
� Situation : Aménagement et entretien des espaces verts.
Pour faire passer la notion d’embellissement du milieu de vie, le professeur de SVT de 6e organise une ex-
cursion avec ses élèves en deux endroits différents, au centre-ville de Brazzaville et dans un vieux quartier
de la même localité. De retour en classe, le professeur organise une causerie entre les élèves pour discuter
de l’embellissement du milieu de vie, et met à leur disposition des documents relatifs à ce sujet. À partir des
observations faites lors de l’excursion, du débat et des documents mis à ta disposition, propose les actions
liées à l’embellissement de ton milieu de vie.
Observer à partir de l’excursion et des documents :

− l’environnement de ton habitation, ton quartier, ton école et du centre-ville ;
− la disposition des voiries urbaines dans ton quartier, le centre-ville ou dans
ton village.
Identifier dans ta ville, ton quartier ou ton village :
− les jardins publics et les espaces verts ;
− les rues, les avenues et les boulevards.
Comparer l’environnement de ton habitation, de ton quartier avec celui du centre-ville
visité.
Proposer les activités d’embellissement de l’environnement.
Analyser les bienfaits de l’embellissement de l’environnement.
ÉVALUATION
1. Indique par écrit trois actions à mener pour rendre son environnement agréable.
2. Écris en trois lignes l’importance de l’embellissement de l’environnement.
� Traitement de situation : L’agrandissement des villes se fait généralement par la création de nouveaux
quartiers. Au Congo, cet agrandissement n’est malheureusement pas accompagné de l’installation de
voiries urbaines.
Propose par écrit trois éléments à prévoir dans un nouveau quartier pour qu’il soit beau.

MS6.9 : Clé de classification des êtres vivants macroscopiques
− Critères de classification des animaux
− Critères de classification des végétaux
� Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations liées à
l’utilisation de la clé de classification des êtres vivants macroscopiques.
� Situation : Groupe d’appartenance de la chauve-souris.
Deux élèves de 6e discutent sur le groupe d’appartenance de la chauve-souris. L’un pense que la chauve-sou-
ris est un mammifère parce qu’elle possède des mamelles. Pour l’autre, la chauve-souris est un oiseau car
elle a des ailes. Pour les départager, leur professeur de SVT organise une leçon sur la classification des êtres
vivants. Il distribue aux élèves des documents portant sur les critères de classification des trois groupes
d’êtres vivants macroscopiques : animaux, végétaux, champignons à chapeau. À l’aide des documents mis à
ta disposition, détermine les critères de classification des êtres vivants macroscopiques.
− Activité 1 : Critères de classification des animaux (1 h)
Observer en lisant les documents mis à ta disposition.

Lister les êtres vivants animaux présentés dans les documents.
à partir des documents au moins deux caractères remarquables (ou attributs) pour
Identifier
chaque animal.
− dans deux grands groupes (embranchements) différents, tous les animaux
possédant un ou deux caractère(s) remarquable(s) commun(s) (présence ou non
Regrouper d’une colonne vertébrale) ;
− dans plusieurs groupes (classes), tous les animaux possédant au moins deux
caractères remarquables communs (pattes, plumes, poils, mamelles, écailles,
nageoires, ailes, coquille, plusieurs pattes articulées…).
Établir un tableau de classification des animaux à partir de leurs caractères communs.
Proposer une clé de classification des animaux.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « être vivant macroscopique » et « attribut ».
2. Écris les noms des deux embranchements d’animaux avec trois exemples dans chaque cas.
3. Écris les noms de trois classes d’animaux avec deux exemples dans chaque cas.
4. Quel est le principe de la classification des êtres vivants ?
5. Écris trois attributs qui te permettent de distinguer un oiseau d’un poisson.
� Traitement de situation : La chauve-souris est souvent considérée tantôt comme un oiseau, tantôt
comme un mammifère. En te servant de la clé de classification des animaux, détermine la classe de la
chauve-souris.

− Activité 2 : Critères de classification des végétaux (1 h)

Lister les êtres vivants végétaux présentés dans les documents.
Identifier à partir des documents au moins deux caractères remarquables (ou attributs) pour chacun
Regrouper à partir des documents :
− dans deux grands groupes (embranchements) différents, tous les végétaux possédant
un ou deux caractère(s) remarquable(s) commun(s) (graines enfermées dans le fruit,
graines nues) ;
− dans plusieurs groupes (classes), tous les végétaux possédant au moins deux caractères
remarquables communs (présence ou absence de fleurs, de tiges, de racines et de feuilles,
graines à un ou deux cotylédon(s)…).
Établir un tableau de classification des végétaux à partir de leurs caractères communs.
Proposer une clé de classification des végétaux.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « angiosperme », « dicotylédone » et « thallophyte ».
2. Écris les noms des deux embranchements des végétaux avec trois exemples dans chaque cas.
3. Écris les noms des deux classes d’angiospermes avec trois exemples dans chaque cas.
4. Écris deux attributs qui te permettent de distinguer une plante à fleurs d’une plante sans fleurs.
� Traitement de situation : Julien a plusieurs graines de plantes différentes : maïs, arachide, riz, haricot,
avocatier et palmier à huile.
En te servant de la clé de classification des végétaux, détermine la classe de chacune de ces plantes.
− Activité 3 : Critères de classification des champignons à chapeau (1 h)

Lister les champignons à chapeau présentés dans les documents.
à partir des documents au moins deux caractères remarquables (ou attributs) pour
Identifier
chaque champignon à chapeau.
− dans des grands groupes (embranchements) différents, tous les champignons à
chapeau possédant un ou deux caractère(s) remarquable(s) commun(s) (forme du
Regrouper
chapeau et du pied, consistance de la chair, couleur des spores…) ;
− dans plusieurs groupes (classes), tous les champignons à chapeau possédant au moins
deux caractères remarquables communs.
un tableau de classification des champignons à chapeau à partir de leurs caractères
Établir
communs.
Proposer une clé de classification des champignons à chapeau.
ÉVALUATION
� Exemples d’items : Écris les noms des deux embranchements de champignons à chapeau avec deux exemples
dans chaque cas. Dis en deux lignes pourquoi les champignons ne sont pas classés parmi les végétaux.
� Traitement de situation : Tes parents ont cueilli plusieurs champignons sans distinction. En te servant
de la clé de classification, distingue les champignons comestibles des champignons non comestibles.

MS6.10 : Clé de classification des êtres vivants microscopiques
− Critères de classification des procaryotes
− Critères de classification des protistes
� Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations liées à
l’utilisation de la clé de classification des êtres vivants microscopiques.
� Situation : Les Micro-organismes vus au microscope.
Pauline a constaté que son petit frère de 6 ans présente des taches blanches sur la tête. Elle-même, après
avoir mangé des fruits non lavés, fait une diarrhée sanguinolente. Les résultats de leurs examens médicaux à
partir d’une observation microscopique montrent respectivement des microbes de la teigne (champignons
microscopiques) et de l’amibiase (amibes). Tous les microbes sont-ils identiques ? Pour te permettre de
connaître la diversité des microbes, ton professeur organise une visite dans un laboratoire médical en vue
d’observer des préparations microscopiques. De retour en classe, il affiche des planches murales portant sur
la classification des microbes. À partir des observations microscopiques et des planches murales, détermine
les critères de classification des êtres vivants microscopiques.
− au laboratoire, les préparations microscopiques ;

Observer
− en classe les planches murales.
Lister les différents microbes observés au laboratoire et sur les planches murales.
à partir des planches murales, au moins deux caractères remarquables (ou
Identifier
attributs) pour chaque être vivant microscopique.
à partir des observations microscopiques et des planches :
− dans deux grands groupes différents (procaryotes et protistes), tous les micro-
organismes possédant un ou deux caractère(s) remarquable(s) commun(s)
(présence ou non d’un vrai noyau…) ;
− les procaryotes dans plusieurs types (bacilles, streptocoques, staphylocoques,
Regrouper
vibrions…) possédant au moins deux caractères remarquables communs (cils,
flagelle, présence ou non d’une coque, forme de regroupement…) ;
− les protistes dans plusieurs types (trypanosome, paramécie, plasmodium…)
possédant au moins deux caractères remarquables communs (présence ou non
des pseudopodes ou des cils, taille…).
− une clé de classification pour distinguer les procaryotes des protistes ;
Proposer
− une clé de classification de chaque type de micro-organisme.
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes « être vivant microscopique », « protiste » et « procaryote ».
2. Écris deux attributs qui te permettent de distinguer un procaryote d’un protiste.
� Traitement de situation : Joachim veut comprendre comment se fait la classification des êtres vivants
microscopiques car il ne trouve pas de différences fondamentales entre eux. Explique-lui la démarche
qui permet de différencier les deux groupes.

MS6.11 : Universalité des êtres vivants
− Observation des tissus animaux et végétaux
la démonstration de l’universalité des êtres vivants.
� Situation : Organisation comparée des êtres vivants.
Lors d’un échange sur l’organisation des êtres vivants, Marie, élève de 3e, apprend à sa sœur cadette qui est
en 6e qu’ils possèdent des caractères communs d’un point de vue fonctionnel et structural ; cela suppose
qu’il existe une origine commune à ces espèces. La sœur de Marie veut comprendre l’unité fonctionnelle et
structurale des êtres vivants. Pour te permettre de répondre à sa préoccupation, ton professeur organise des
travaux pratiques portant sur une observation microscopique d’une goutte d’eau sale, d’une goutte de sang
et de l’épiderme d’oignon. Il met également à ta disposition des documents portant sur des observations
microscopiques. À partir de tes observations et des documents mis à ta disposition, démontre l’unité struc-
turale des êtres vivants.
− une goutte d’eau sale, une goutte de sang et l’épiderme d’oignon ;

Observer
− les documents mis à ta disposition.
Schématiser les différentes observations.
Comparer les tissus animaux et végétaux, les protistes et les procaryotes.
Nommer le point commun à tous les êtres vivants.
Schématiser et annoter une cellule.
ÉVALUATION
1. De quoi sont constitués les tissus des animaux et des végétaux ?
2. Quel est le point commun à tous les êtres vivants ?
3. Établis la différence entre une cellule animale et un procaryote.
� Traitement de situation : Thomas pense que les végétaux et les animaux n’ont aucun point commun
du point de vue structural, tandis que Simone affirme le contraire. Décris la démarche expérimentale
permettant de démontrer l’unité fonctionnelle et structurale des êtres vivants.

MS6.12 : Mécanisme de peuplement des milieux par les plantes vertes
− Dissémination par les spores
la description du mécanisme de peuplement des milieux par les plantes vertes.
� Situation : Occupation naturelle des espaces par les plantes vertes.
Pendant la saison sèche, les pluies étant rares, les alentours de l’école sont propres et dépourvus de végéta-
tion. Mais dès les premières pluies, une verdure s’installe progressivement, sans que l’Homme ne soit inter-
venu. Le professeur fait sortir les élèves de la classe pour leur faire constater l’envahissement de la cour de
l’école par une végétation variée. Après l’observation de la cour, le professeur leur propose de faire germer
des graines dans de petites boîtes remplies de terre humide. Ensuite, il met à la disposition des élèves des
documents relatifs aux mécanismes de peuplement par les plantes vertes. À partir des observations et des
documents mis à ta disposition, décris le mécanisme de peuplement des milieux par les plantes vertes.
− Activité 1 : Dissémination par les graines (1 h)
− l’envahissement de la cour de l’école par diverses plantes ;

Observer − la germination des graines et la croissance des plantes ;
Citer les plantes à fleurs présentes dans la cour de l’école.
Identifier − les organes de dissémination des plantes à fleurs (graminées et autres) ;
− les agents de transport des graines.
Déterminer le mode de reproduction des plantes à fleurs.
Décrire le mécanisme de peuplement des milieux par des plantes à partir des graines.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « dissémination », « peuplement », « graine » et « reproduction sexuée ».
2. Écris le nom de l’organe par lequel se fait la dissémination des plantes à fleurs.
3. Cite par écrit trois agents de transport des graines.
4. Explique le mécanisme de dissémination des plantes à fleurs dans un milieu.

− Activité 2 : Dissémination par les spores (1 h)
− l’envahissement de la cour de l’école par les plantes ;

Observer
Citer les plantes sans fleurs présentes dans la cour de l’école.
Identifier − les organes de dissémination des plantes sans fleurs (mousses, fougères…) ;
− les agents de transport des spores.
Déterminer les modes de reproduction des plantes sans fleurs à partir des documents.
Décrire le mécanisme de peuplement des milieux par des plantes à partir des spores.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « spore », « plante sans fleurs » et « reproduction asexuée ».
2. Écris le nom de l’organe par lequel se fait la dissémination des plantes sans fleurs.
3. Cite par écrit trois agents de transport des spores.
4. Explique le mécanisme de dissémination des plantes sans fleurs dans un milieu.
− Activité 3 : Dissémination par les organes végétatifs (1 h)
− l’envahissement de la cour de l’école par diverses plantes ;

Observer
les plantes pouvant se reproduire à partir d’un organe végétatif, présentes dans la
Citer
cour de l’école et dans les documents.
à partir des documents, les organes végétatifs qui permettent la dissémination des
Identifier
plantes.
le mode de reproduction des plantes qui se fait à partir de la tige, la racine ou la
Déterminer
feuille.
le mécanisme de peuplement des milieux par des plantes à partir des organes
Décrire
végétatifs.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit le terme « multiplication végétative ».
2. Écris les noms des trois organes végétatifs par lesquels se fait la dissémination des plantes.
3. Explique le mécanisme de dissémination des plantes à partir des organes végétatifs.
X Traitement de situation : Dans une partie de la cour de ton école, on a planté du gazon dès la rentrée
des classes. Six mois après, on constate qu’il a gagné une plus grande partie de la cour.
1. Écris le nom du phénomène par lequel le gazon a gagné plus d’espace dans la cour.
2. Explique ce phénomène.

MS6.13 : Mécanisme de peuplement des milieux par les champignons
et les lichens
la description du mécanisme de peuplement des milieux par les champignons et les lichens.
� Situation : Occupation naturelle des espaces par les champignons.
Le professeur de SVT organise avec ses élèves une cueillette de champignons à chapeau dans la savane.
Au cours de cette activité, les élèves constatent que ces champignons sont parfois regroupés, alignés ou
dispersés dans toute la savane. Pour vous permettre de comprendre le mécanisme de peuplement des mi-
lieux par les champignons et les lichens, le professeur met à votre disposition en classe des documents sur
ce sujet, ainsi que le texte suivant : « Les champignons et les lichens sont des plantes à spores. Quand elles
sont libérées, de nombreuses spores sont disséminées par les agents de transport (le vent, l’eau ou les ani-
maux). Lorsqu’elles trouvent des conditions favorables, les spores germent pour donner des mycéliums qui
donneront naissance à de nouveaux champignons. Chez le lichen, la reproduction se fait généralement par
fragmentation du thalle ou à partir des spores du champignon. » À partir des observations de la cueillette,
des documents et du texte mis à ta disposition, décris le mécanisme de reproduction des champignons et
des lichens.
− les champignons que vous avez cueillis ;

Observer
− les documents mis à votre disposition.
Lire le texte mis à votre disposition.
Décrire la disposition des champignons à chapeau dans la savane.
Identifier − les organes de dissémination des champignons et des lichens ;
− les agents de transport des spores.
Établir la relation entre les mycéliums et la disposition des champignons.
Décrire le mécanisme de peuplement des milieux par des champignons et des lichens.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « mycélium », « lichen » et « symbiose ».
2. Écris le nom de l’organe par lequel se fait la dissémination chez les champignons et chez les lichens.
3. Quels sont les agents de transport des spores ?
� Traitement de situation : La cueillette des champignons de savane se fait dès les premières pluies, après
la saison sèche. Cette cueillette est parfois difficile car les champignons sont souvent éparpillés sur de
grandes étendues.
Explique le mécanisme de dissémination des champignons dans un milieu.

MS6.14 : Modes de reproduction des animaux en milieu terrestre
− Viviparité chez la souris
la description des modes de reproduction des animaux en milieu terrestre.
� Situation : Naissance des animaux.
Olga est en classe de 6e. Depuis son enfance, elle a constaté que les animaux donnent naissance
à des petits qui leur ressemblent ; c’est la reproduction. Cependant, elle a remarqué que la repro-
duction ne se fait pas de la même façon chez les différentes espèces animales terrestres qu’elle
voit souvent dans son environnement, comme la poule, la souris, le papillon… Olga veut com-
prendre : quels sont les modes de reproduction chez les différentes espèces animales terrestres ?
Afin de te permettre de répondre à cette préoccupation, ton professeur te propose d’examiner les modes
de reproduction des animaux de ton environnement. Pour compléter tes observations, il met à ta disposition
des documents liés à la reproduction des animaux en milieu terrestre.
− dans ton environnement le mode de reproduction de la poule, de la souris, du

papillon, du canard, du chat, du lézard ;
Observer
− dans les documents mis à ta disposition le mode de reproduction de la vipère,
du criquet, de la couleuvre.
au moins trois étapes du processus de reproduction de chaque animal observé
Identifier
dans ton environnement ou dans les documents mis à ta disposition.
le mode de reproduction :
− chez la poule et le papillon ;
Décrire
− chez la souris ;
− chez la vipère.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « reproduction sexuée », « fécondation interne », « oviparité », « viviparité »
et « ovoviviparité ».
2. Complète le tableau ci-dessous.
Espèce animale Mode de reproduction Milieu de vie
Pigeon
Chien
Boa
Humain
Souris
Vipère
� Traitement de situation : Dans le processus de reproduction du chien, on observe une période de

gestation avant la mise bas. En revanche, chez la poule, on n’observe aucune période de gestation.
Explique cette différence en décrivant les étapes de la reproduction dans chaque cas.

MS6.15 : Modes de reproduction des animaux en milieu aquatique
− Oviparité chez la grenouille
− Oviparité chez le poisson
la description des modes de reproduction en milieu aquatique.
� Situation : Développement des individus.
Après avoir dépecé un poisson, Jean-Jacques, élève de 6e, constate la présence d’œufs à l’intérieur de son ab-
domen. Il veut comprendre comment le développement de ces œufs aboutit à la naissance des alevins (petits du
poisson). Il soumet ses observations à son professeur. En classe, le professeur fait réaliser la même expérience
aux élèves et met à leur disposition les documents liés aux différents modes de reproduction des animaux en
milieu aquatique et le texte suivant : « En milieu aquatique, la fécondation est la plupart du temps externe car
les gamètes mâles et femelles sont émis dans l’eau ; c’est le cas pour la carpe, l’oursin, la moule, la truite, la
grenouille etc. Les œufs résultant d’une fécondation donnent des larves ou des petits : ce sont des ovipares. »
Aide Jean-Jacques à comprendre les différences dans la reproduction de certaines espèces animales aqua-
tiques selon leur milieu de vie.
Réaliser la dissection d’un poisson femelle en période de reproduction.

Identifier les œufs contenus dans l’abdomen du poisson.
Lire attentivement le texte mis à ta disposition.
Souligner dans le texte le mode de reproduction chez la grenouille et le poisson.
Comparer l’oviparité chez la grenouille et chez le poisson.
Décrire le mode de reproduction chez les espèces aquatiques.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit l’expression « fécondation externe ».
Milieu de vie Milieu de

Espèces animales Mode de reproduction
de l’animal développement des œufs
Grenouille
Poisson
Crocodile
Tortue
� Traitement de situation : Ton petit frère a vu des œufs de crapaud dans une mare d’eau. Il s’étonne que
ces œufs ne soient pas protégés par une coquille comme ceux de la poule.
1. Explique à ton petit frère pourquoi les œufs du crapaud n’ont pas de coquille.
2. Décris les étapes de reproduction chez le crapaud.

MS6.16 : Modes de déplacement des animaux en milieu terrestre
− Marche et course
− Saut
− Reptation
la description des modes de déplacement des animaux du milieu terrestre.
� Situation : Déplacement des animaux de mon environnement.
Le professeur organise pour la classe une promenade dans un quartier de la ville ou du village. Au cours de
cette promenade, les élèves observent plusieurs animaux tels que le lapin, le crapaud, le serpent, le criquet,
le singe, le chien, la poule et la chenille. Ils constatent que ces animaux ne se déplacent pas tous de la même
façon. De retour en classe, pour compléter les observations de la promenade, le professeur met à leur dispo-
sition des documents relatifs aux différents modes de déplacement des animaux en milieu terrestre. Décris
ces différents modes de déplacement.
Observer les documents mis à ta disposition

Citer les animaux de ton environnement.
les organes et les modes de déplacement des animaux en milieu terrestre de ton
Identifier
environnement.
− la reptation chez le serpent, l’escargot, le lézard et le ver de terre ;
− la marche chez l’Homme et le chien ;
Décrire
− le saut chez le criquet et la grenouille ;
− la course chez le cheval.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « reptation », « marche » et « saut ».
Mode de déplacement
Animaux Organe de déplacement
en milieu terrestre
Mouton
Lapin
Crapaud
Ver de terre
Vipère
Mouche
Corbeau
Criquet
� Traitement de situation : Dans la nature vivent beaucoup d’espèces animales ; certaines en savane,
d’autres en forêt, et une autre catégorie dans l’eau ainsi que sous terre. Pour satisfaire leurs multiples
besoins, ces animaux se déplacent d’un point à un autre. Au regard de la mobilité des animaux, décris
par écrit les modes de déplacement les plus fréquemment utilisés en milieu terrestre par la souris, le
coq et le criquet.

MS6.17 : Mode de déplacement des animaux en milieux aquatique et aérien
− Nage
− Vol
la description des modes de déplacement des animaux des milieux aquatique ou aérien.
� Situation : Déplacement du pigeon et de la carpe.
Tu as déjà eu l’occasion d’observer certains animaux au cours de leur déplacement, tels que le pigeon dans
l’air et la carpe dans l’eau. Dans ces deux milieux, les animaux n’utilisent pas les mêmes organes pour se
déplacer. En classe, ton professeur met à ta disposition des documents relatifs aux différents modes de dé-
placement pour compléter tes observations. Explique les différents modes de déplacement des animaux en
milieux aérien et aquatique.

Citer les animaux de ton environnement.
− les organes et le mode de déplacement du corbeau en milieu aérien ;
Identifier
− les organes et le mode de déplacement du tilapia en milieu aquatique.
− la nage chez la tortue, le canard et le silure en milieu aquatique ;
Décrire
− le vol chez la libellule, le papillon et le héron en milieu aérien.
ÉVALUATION
� Exemple d’item :
Complète le tableau ci-dessous.
Organes
Animaux Mode de déplacement Milieu de vie
de déplacement
Crapaud Aquatique
Nage
Nageoires
Aérien
Ailes
� Traitement de situation : Généralement, la tortue vit dans l’eau, mais elle pond ses œufs hors de l’eau,
en milieu terrestre.
1. Cite les deux modes de déplacement de la tortue.
2. Quels sont les organes qu’elle utilise pour chaque mode déplacement ?

MS6.18 : Types de régimes alimentaires chez les animaux zoophages
− Cas des carnivores
− Cas des insectivores
− Cas des piscivores
la détermination des types de régimes alimentaires chez les animaux zoophages.
� Situation : Animaux se nourrissant.
Lors d’une promenade au parc zoologique de Brazzaville avec ses parents, Paul observe quelques animaux
en train de se nourrir ; dans sa cage, un lion dévore l’épaule d’un mouton, dans une autre cage, une antilope
broute de l’herbe, dans une autre encore, des perroquets picorent des graines d’arachide. Sur le chemin
du retour, la famille passe par la ferme de Monsieur Pierre. Ce dernier nourrit son porc avec un mélange de
poissons, de légumes, d’ignames et de viande. Paul remarque que tous les animaux ne se nourrissent pas
des mêmes aliments. À l’école, le professeur utilise les observations de Paul et ajoute des documents liés à
l’alimentation des animaux. En t’inspirant des observations de Paul et des documents que le professeur a mis
à ta disposition, détermine les différents types de régimes alimentaires chez les animaux.

les noms des aliments mangés par le lion, le chat, l’épervier, le martin-pêcheur et
Écrire
l’hirondelle.
Proposer par écrit une définition de l’expression « régime alimentaire ».
une expérience permettant de mettre en évidence un régime alimentaire zoophage à
Réaliser
partir d’un animal et plusieurs aliments.
Déterminer les trois types de régimes alimentaires chez les animaux zoophages.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « zoophage », « piscivore », « insectivore » et « carnivore ».
Animaux Aliments consommés Régime alimentaire
Panthère
Viande
Insectivore
Serpent
Poisson
Lézard
� Traitement de situation : Tu constates que l’utilisation de produits toxiques ne permet pas de faire
complètement disparaître les souris dans ta maison. En te basant sur ta connaissance des régimes
alimentaires des animaux, propose une solution permettant de les faire disparaître durablement.

MS6.19 : Types de régimes alimentaires chez les animaux végétariens
− Cas des herbivores
− Cas des granivores
− Cas des nectarivores
la détermination des types de régimes alimentaires chez les animaux végétariens.
� Situation : Alimentation d’un animal végétarien.
Pour faire comprendre la notion de régime végétarien, le professeur de SVT organise une sortie dans une
zone maraîchère. Sur le site, les élèves remarquent que certaines plantes ne possèdent plus de tiges et de
feuilles à cause des chenilles. Un peu plus loin, ils observent une multitude de papillons sur les plantes en
pleine floraison, ainsi que beaucoup d’oiseaux sur les plantes possédant des graines. À l’école, le professeur
organise un débat entre les élèves sur le régime végétarien. En t’inspirant des observations faites pendant la
sortie et des conclusions du débat, détermine les différents types de régimes végétariens chez les animaux.
Observer les plantes et les êtres vivants du site.

Participer activement au débat.
Identifier les aliments mangés par les oiseaux, les papillons et les chenilles.
les êtres vivants de ton environnement qui se nourrissent exclusivement :
− de graines ;
Citer
− d’herbes ;
− de nectar.
Déterminer les trois types de régimes alimentaires chez les animaux végétariens.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « végétarien », « herbivore », « granivore » et « nectarivore ».
Animaux Aliments consommés Régime alimentaire
Lapin
Nectar
Granivore
Cobaye
Herbe
� Traitement de situation : Le miel est un aliment très consommé pour ses vertus, mais sa production
naturelle est faible. Ton père se propose d’élever les abeilles pour produire du miel.
1. Écris le mot qui désigne l’élevage des abeilles.
2. Dis en trois lignes ce que ton père doit faire pour nourrir ses abeilles.

MS6.20 : Types de régimes alimentaires chez les animaux omnivores
− Cas de la blatte
− Cas du porc
− Cas de l’Homme
la détermination des types d’aliments chez les animaux omnivores.
� Situation : Les animaux qui mangent un peu de tout.
Ton petit frère Daniel (qui est au CE2) constate que tu ne donnes que des graines (arachide, maïs, riz…) pour
nourrir les pigeons que tu élèves chez vous. Il te propose de changer la nourriture des pigeons. Tu lui réponds
qu’on ne peut pas car les pigeons ne se nourrissent principalement que de graines ; ce sont des « grani-
vores ». Daniel te demande si l’Homme peut également être qualifié de granivore car il mange aussi des
graines. Pour te permettre de répondre à la préoccupation de Daniel, ton professeur te propose les activités
ci-dessous liées à la détermination des types d’aliments chez les animaux omnivores.
− les aliments que tu manges au déjeuner et au dîner ;

Écrire − les aliments que le porc mange dans ton environnement ;
− les aliments que les blattes mangent dans votre maison.
Comparer l’alimentation du pigeon avec celle de l’Homme, du porc ou de la blatte.
Déduire le type de régime alimentaire de l’Homme, du porc et de la blatte.
Proposer une expérience permettant de connaître le régime alimentaire d’un animal.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit le terme « omnivore ».
2. Écris cinq noms d’animaux omnivores qui existent dans ton environnement.
� Traitement de situation : Ton oncle a acheté un porc et un bœuf qu’il se propose d’élever, mais il a plus
de facilité à nourrir le porc que le bœuf. En deux phrases, explique pourquoi il est plus facile de nourrir
un porc qu’un bœuf.

MS6.21 : Développement et croissance de l’individu chez l’espèce humaine
− Période de l’adolescence
la description du développement et de la croissance de l’individu chez l’espèce humaine.
� Situation : De la naissance à la vieillesse.
Esther, qui est en 6e, observe que son cadet Robert, âgé de 7 mois, se déplace à quatre pattes, alors qu’elle
marche avec ses deux pieds, et que leur grand-mère se déplace avec une canne. Robert ne parle pas encore
mais gazouille et il n’a pas encore l’âge scolaire. Elle observe aussi que sa camarade de classe Sabine, âgée
de 12 ans, est en période de « puberté » : elle a eu ses premières règles, ses seins se développent et son
bassin s’élargit. Intriguée par les transformations de son amie, Esther en parle à leur professeur de SVT. Il met
à la disposition de la classe le récit d’Esther et les documents relatifs aux changements liés à la puberté, à
l’adolescence et au développement chez l’espèce humaine. À partir du récit et des documents mis à ta dis-
position, réponds aux préoccupations d’Esther.
Lire attentivement le récit et les documents mis à ta disposition.

Représenter à l’aide d’une frise les différentes étapes de la vie d’un être humain à partir des documents.
chronologique
Identifier les modes de déplacement de l’Homme par rapport à son stade de
développement dans le texte.
Comparer la morphologie d’un enfant de 4 ans à celle d’un adolescent de 16 ans.
Décrire le développement et la croissance de l’individu chez l’espèce humaine.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « adolescence » et « menstruations ».
2. Écris le mode de déplacement d’un enfant de 9 mois, d’un enfant de 12 ans et celui de la grand-mère.
3. Détermine la période de l’adolescence.
� Traitement de situation : La maman de Martine vient d’accoucher d’une petite fille nommée Laura.
Martine, élève de CM2, ne connaît pas les différentes étapes que va traverser Laura dans la vie, de sa
naissance à sa vieillesse ; décris-lui ces étapes.

MS6.22 : Manifestations de la puberté
− Changements morphologiques et physiologiques chez le garçon
− Changements morphologiques et physiologiques chez la fille
la description des manifestations de la puberté.
� Situation : Caractères observables chez une fille et chez un garçon pubère.
Esther constate que sa copine a eu ses premières règles menstruelles, que ses seins se développent et que
son bassin s’élargit. À la maison, elle constate que la voix de son frère aîné devient grave et que sa barbe
commence à pousser. Étonnée par tous ces constats, Esther en parle à leur professeur de SVT pour cher-
cher à comprendre les changements morphologiques et physiologiques de sa copine et de son frère. Le
professeur appuie les observations d’Esther par des documents liés aux manifestations de la puberté et te
demande de répondre aux préoccupations d’Esther.
Observer − une fille et un garçon pubères ;

Comparer l’âge de la puberté de la fille à celui du garçon.
Décrire les manifestations morphologiques et physiologiques :
− chez la fille ;
− chez le garçon.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « puberté », « éjaculation », « sperme ».
2. Détermine l’âge de la puberté chez la fille et chez le garçon.
3. Écris trois manifestations de la puberté chez la fille et chez le garçon.
� Traitement de situation : En observant une fille de 6 ans et une autre de 12 ans, on constate que la
morphologie de leurs corps n’est pas la même. Décris les différences observées entre les deux filles.
Que peut-on dire de la fille de 12 ans ?

MS6.23 : Facteurs influençant le comportement sexuel de l’adolescent
− Milieu familial
− Médias
l’analyse des facteurs influençant le comportement sexuel de l’adolescent.
� Situation : Gestion des informations liées à la sexualité des jeunes.
Éric, un élève du collège, a écouté les parents du quartier se plaindre du comportement sexuel précoce de la
majorité des adolescents, de l’usage de drogues et d’alcool, de la prostitution et du désintéressement sco-
laire. Éric informe Monsieur Brice, professeur de SVT, de ces plaintes. En classe, Monsieur Brice organise une
causerie-débat entre les élèves sur les facteurs influençant le comportement sexuel de l’adolescent. À l’issue
des débats, les propositions suivantes ont été retenues : les facteurs déterminant ces comportements sont
liés aux contextes familial et environnemental (télévision, radio, réseaux sociaux…) ainsi qu’aux mauvaises
fréquentations. Aide Éric à comprendre les facteurs influençant le comportement sexuel de l’adolescent.

Identifier les comportements néfastes des adolescents à partir de la plainte des parents.
les facteurs influençant les comportements néfastes des adolescents à partir des
Déterminer
résultats de la causerie-débat.
les facteurs déterminants qui influencent le comportement sexuel des adolescents
selon :
Analyser − le contexte familial ;
− le contexte environnemental ;
− les mauvaises fréquentations.
ÉVALUATION
1. Écris trois facteurs qui influencent le comportement sexuel chez l’adolescent.
2. Identifie, dans le milieu social, deux éléments qui influencent le comportement sexuel chez l’adolescent.
3. Explique comment les médias et les mauvaises fréquentations influencent le comportement sexuel
chez l’adolescent.
X Traitement de situation : Depuis l’arrivée des smartphones, une mère constate que sa fille Charlotte,
âgée de 15 ans, passe tout son temps sur les réseaux sociaux. Déduis-en trois facteurs susceptibles
d’influencer le comportement sexuel de l’adolescent.

MS6.24 : Conséquences d’une vie sexuelle précoce
− Grossesses non désirées
la prise de conscience des conséquences d’une vie sexuelle précoce.
� Situation : Vagabondage sexuel chez l’adolescent.
Martin, élève de 6e, lit dans un journal le texte qui suit : « Un adolescent mène une vie sexuelle désordonnée,
il pratique le vagabondage sexuel. Il a souvent des rapports sexuels non protégés avec trois partenaires. Il
a contracté une infection sexuellement transmissible (IST) que le médecin a diagnostiquée comme étant le
VIH/SIDA. Parmi les trois filles, une est en état de grossesse sans le vouloir. Cette dernière a eu des com-
plications au moment de l’accouchement et a abandonné sa scolarité. Ses parents et ses amis la rejettent ».
Martin ne comprend pas les thèmes qui sont développés dans cet extrait et le présente à son professeur de
SVT. Celui-ci fait lire ce texte à tous les élèves de la classe et met à leur disposition des documents relatifs
aux conséquences d’une vie sexuelle précoce. À partir de l’extrait du journal et des documents mis à ta dis-
position, explique à Martin les conséquences d’une vie sexuelle précoce.
Lire attentivement l’extrait du journal et les autres documents.

d’une situation que tu as vécue dans ton quartier semblable à celle décrite dans
Débattre
l’extrait du journal.
Souligner la phrase qui exprime le vagabondage sexuel dans l’extrait du journal.
les conséquences d’une grossesse non désirée dans l’extrait du journal et à partir des
Identifier
conclusions du débat.
les conséquences du vagabondage sexuel à partir de l’extrait du journal, des autres
Déterminer
documents et des conclusions du débat.
Écrire les noms de trois IST à partir des documents et des conclusions du débat.
Proposer un comportement sexuel responsable à adopter.
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « vagabondage sexuel », « IST », « grossesse non désirée » et « SIDA ».
2. Écris deux conséquences d’une vie sexuelle précoce.
� Traitement de situation : À peine adolescente, Lydie préfère passer son temps avec des amies qui ne
vont plus à l’école et fréquentent de mauvais endroits. Quelques temps après, ses amies constatent
qu’elle vomit et qu’elle est fatiguée. Au centre de santé, l’infirmière confirme qu’elle est en état de
grossesse et qu’elle a contracté la gonococcie. Lydie est surprise par ces informations. Propose trois
attitudes que Lydie aurait dû adopter pour éviter la grossesse non désirée et l’IST.

MS6.25 : Aspects liés au VIH et au SIDA
− Mode de transmission
l’adoption d’un comportement responsable face au VIH/SIDA.
� Situation : Dépistage volontaire du VIH/SIDA.
Dans le texte suivant, Robert découvre l’histoire d’un adolescent appelé Didier : « Populaire, élève brillant et
bon joueur de l’équipe de football du collège, Didier a eu des rapports sexuels non protégés avec de nom-
breuses filles. À l’issue d’un test du VIH/SIDA organisé à l’école, il est déclaré séropositif. Triste et déprimé,
il n’est plus attentif pendant les cours et son attitude à l’égard de ses amis change brutalement ; n’ayant pas
le courage de leur annoncer son état sérologique, il s’isole de plus en plus… Mais depuis qu’il a été soumis
à la prise d’antirétroviraux, Didier a retrouvé sa vitalité et ses amis. Ayant appris à l’hôpital que les objets
blessants et souillés utilisés par plusieurs personnes peuvent aussi transmettre le VIH/SIDA, il leur conseille
dorénavant de toujours s’en protéger et de s’abstenir de toute relation sexuelle à moins d’utiliser un préser-
vatif, d’être fidèle à leur partenaire, et surtout de se faire dépister. » Cherchant à comprendre les aspects liés
au VIH/SIDA, Robert informe son professeur de SVT du comportement de Didier en lui montrant ce texte ;
celui-ci le distribue à toute la classe avec d’autres documents relatifs aux aspects liés au VIH/ SIDA.
À partir du texte et des documents mis à ta disposition, aide Robert à comprendre les aspects liés au
VIH/SIDA.
Lire attentivement le texte et les documents.

dans le texte la phrase qui montre le mode de contamination du VIH/SIDA pour
Souligner
Didier.
Identifier les trois modes de contamination du VIH/SIDA à partir du texte et des documents.
Déterminer dans le texte et les documents les moyens de prévention contre le VIH/SIDA.
un comportement responsable à adopter face à la contamination et à la prévention
Proposer
du VIH/SIDA
ÉVALUATION
1. Définis par écrit les termes « séropositif », « antirétroviraux », « état sérologique » et « dépistage ».
2. Décris deux modes de contamination au VIH/SIDA les plus fréquents.
X Traitement de situation : Joël veut se marier, mais sa fiancée exige qu’ils fassent le test de dépistage du
VIH. Propose trois comportements responsables face à la prévention du VIH/SIDA.

MS6.26 : Comportement responsable face à la puberté et à l’adolescence
− Bonnes attitudes de vie : connaissance et acceptation de soi, maîtrise de soi, abstinence
l’adoption d’un comportement responsable face à la puberté et à l’adolescence.
� Situation : Réaction d’une jeune fille devant un fait lié à sa maturité.
Une élève de 6e a remarqué le comportement d’Albertine, une adolescente de 16 ans ; exemplaire sur tous
les plans (dans le quartier et à l’école), Albertine est très studieuse et de nature calme. D’autres filles du
même âge, au contraire agitées et irrégulières à l’école, présentent de mauvais comportements sexuels. Im-
pressionnée par l’attitude d’Albertine, l’élève de la 6e en parle à leur professeur de SVT. Celui-ci organise en
classe une causerie-débat qui porte sur le comportement responsable face à la puberté et à l’adolescence. À
partir de la synthèse de la causerie-débat, aide l’élève de 6e à prendre conscience de ce qu’est un compor-
tement responsable à la puberté et à l’adolescence.
Décrire le comportement d’Albertine à partir des observations de l’élève de 6e.

Donner les limites de la période d’adolescence.
à partir des débats :
− les bonnes attitudes de la vie pendant la période d’adolescence ;
Relever par écrit
− les facteurs qui favorisent l’adoption d’un comportement responsable à la puberté
et à l’adolescence.
Proposer trois comportements responsables face à la puberté et à l’adolescence.
ÉVALUATION
1. Écris deux facteurs qui favorisent l’adoption d’un comportement responsable face à la puberté et à
l’adolescence.
2. Écris deux attitudes responsables à adopter pendant la puberté et l’adolescence.
� Traitement de situation : Marcel est un adolescent qui n’aime plus étudier ses leçons depuis qu’il
fréquente une bande de mauvais amis. Il devient irrégulier en classe et ses résultats scolaires ont baissé.
Propose trois aspects d’un comportement responsable que Marcel doit adopter face à la puberté et
l’adolescence.

2.3 Programme éducatif des SVT 5e
2.3.1 Liste des savoirs essentiels
Formation des roches sédimentaires détritiques − Sable

− Argile
− Calcaire
Formation des roches sédimentaires non − Calcaire
détritiques − Pétrole
Caractéristiques des roches sédimentaires − Présence des fossiles
− Stratification des roches
Importance des roches sédimentaires pour − Utilité du sable
l’Homme − Utilité du calcaire
− Utilité du pétrole
Propriétés du calcaire, de l’argile et du sable − Cohérence
− Dureté
− Perméabilité
− Clivage
− Solubilité
− Effervescence
Formation des roches métamorphiques − Roches en feuillets : ardoise, micaschiste
géosynclinales − Roches en ruban : quartzite
Relations entre le paysage et la nature des − Éléments d’un paysage : relief, végétation, cours d’eau,
terrains plantations, habitations, routes
− Nature des terrains : marneux, calcaire, argileux,
sablonneux
Action de l’eau sur les terrains − Dissolution des terrains calcaires
− Désagrégation des terrains granitiques
− Lessivage des sols meubles
− Érosion
Solutions contre l’érosion des terrains − Couverture végétale des terrains
− Aménagement et gestion des espaces urbains
Modes de nutrition des plantes vertes et des − Autotrophie chez les plantes vertes
champignons − Hétérotrophie chez les champignons
Fonctions de nutrition chez les plantes vertes − Absorption racinaire
− Circulation ascendante de la sève brute
− Photosynthèse
− Circulation de la sève élaborée
− Devenir de la sève élaborée
Rôle des plantes vertes dans un écosystème − Production de la matière organique et du dioxygène
− Purification des milieux : absorption du dioxyde de carbone
− Protection des terrains contre l’érosion
− Humification du sol

Techniques agricoles − Utilisation d’engrais

− Compostage
− Alternance des cultures
− Disposition des cultures par rapport aux pentes
− Cultures sur brûlis
− Monoculture et polyculture
Avantages et inconvénients des techniques − Enrichissement du sol, protection des sols, augmentation
agricoles de la productivité
− Appauvrissement et minéralisation excessive des sols,
réduction de la productivité
Impacts des importations de denrées − Coût élevé des aliments
alimentaires sur la vie des populations. − Réduction des activités agricoles locales
− Insécurité alimentaire
Solutions de lutte contre l’importation massive − Augmentation de la production agricole locale
de denrées alimentaires dans notre pays − Transformation locale des produits agroalimentaires
− Techniques de conservation des produits agroalimentaires
Mise en évidence de la respiration chez les − Absorption de dioxygène
animaux − Rejet de dioxyde de carbone
Mise en évidence de la respiration chez les − Absorption de dioxygène
végétaux − Rejet de dioxyde de carbone
Modes de respiration chez les animaux selon les − Respiration pulmonaire
milieux de vie − Respiration trachéenne
− Respiration cutanée
− Respiration branchiale
− Respiration mixte : aérienne et aquatique
Fermentations − Fermentation par la levure de bière
− Fermentation par les bactéries anaérobies
Biotechnologies en relation avec les − Production de certains aliments
fermentations − Production de biocarburant
Caractéristiques d’un écosystème − Facteurs biotiques
− Facteurs abiotiques
Relations dans un écosystème − Chaînes alimentaires
− Réseaux trophiques
− Équilibre naturel
Importance des écosystèmes dans la vie de − Approvisionnement en aliments, bois et essences
l’Homme médicinales
− Régulation du milieu en dioxygène
− Absorption du dioxyde de carbone
− Écotourisme
Énergies durables, alternatives aux énergies − Énergies fossiles : pétrole, charbon, gaz naturel
fossiles − Énergies durables : hydroélectrique, solaire et éolienne,
biocarburants

2.3.2 Canevas des savoirs essentiels codifiés
Octobre
1 Prise de contact 2 h

− Sable
MS5.1 Formation des roches
2 sédimentaires détritiques
− Argile 2 h
− Calcaire
MS5.2 Formation des roches − Calcaire
3 sédimentaires non détritiques − Pétrole
2 h
MS5.3 Caractéristiques des roches − Présence des fossiles

1 h
sédimentaires − Stratification des roches
4 − Utilité du sable
MS5.4 Importance des roches
− Utilité du calcaire 1 h
sédimentaires pour l’Homme
Novembre

− Cohérence
− Dureté
MS5.5 Propriétés du calcaire, de − Perméabilité
2 l’argile et du sable − Clivage
2 h
− Solubilité
− Effervescence
MS5.6 Formation des roches − Roches en feuillets : ardoise, micaschiste
1 h
métamorphiques géosynclinales − Roches en ruban : quartzite
3 − Éléments d’un paysage : relief, végétation, cours

MS5.7 Relations entre le paysage et d’eau, plantations, habitations, routes
1 h
la nature des terrains − Nature des terrains : marneux, calcaire,
argileux, sablonneux
− Dissolution des terrains calcaires
MS5.8 Action de l’eau sur les − Désagrégation des terrains granitiques
1 h
terrains − Lessivage des sols meubles
4 − Érosion
MS5.9 Solutions contre l’érosion des − Couverture végétale des terrains
1 h
terrains − Aménagement et gestion des espaces urbains

Décembre

2 Évaluations du 1er trimestre
3 et 4 Congés de noël et du Nouvel An
Janvier
essentiels
1 Compte rendu de l’évaluation du 1er trimestre 2 h

MS5.10 Modes de nutrition
− Autotrophie chez les plantes vertes
des plantes vertes et des 1 h
− Hétérotrophie chez les champignons
champignons
2 − Absorption racinaire
MS5.11 Fonctions de − Circulation ascendante de la sève brute
nutrition chez les plantes − Photosynthèse 1 h
vertes − Circulation de la sève élaborée
− Production de la matière organique et du dioxygène
− Purification des milieux : absorption du dioxyde de
MS5.12 Rôle des plantes
3 vertes dans un écosystème
carbone 2 h
Février
essentiels
− Utilisation d’engrais
− Compostage
MS5.13 Techniques agricoles 1 h
1 − Monoculture et polyculture
− Enrichissement du sol, protection des sols,

MS5.14 Avantages et
augmentation de la productivité
inconvénients des techniques 1 h
− Appauvrissement et minéralisation excessive des sols,
agricoles
réduction de la productivité

Février
essentiels
MS5.15 Impacts des

− Coût élevé des aliments
importations de denrées
− Réduction des activités agricoles locales 1 h
alimentaires sur la vie des
populations
2
MS5.16 Solutions de lutte − Augmentation de la production agricole locale
contre l’importation massive − Transformation locale des produits agroalimentaires
1 h
de denrées alimentaires dans − Techniques de conservation des produits
notre pays agroalimentaires
MS5.17 Mise en évidence

− Absorption de dioxygène
de la respiration chez les 1 h
− Rejet de dioxyde de carbone
animaux
3
MS5.18 Mise en évidence
de la respiration chez les 1 h
végétaux
Mars
1 et 2 Évaluations du 2e trimestre
3 et 4 Congés de Pâques
Avril
1 Compte rendu de l’évaluation du 2e trimestre 2 h

− Respiration pulmonaire
− Respiration trachéenne
MS5.19 Modes de respiration chez
2 les animaux selon les milieux de vie
− Respiration cutanée 2 h
− Fermentation par la levure de bière
MS5.20 Fermentations 1 h
3
MS5.21 Biotechnologies en relation − Production de certains aliments
1 h
avec les fermentations − Production de biocarburant

Mai
MS5.22 Caractéristiques d’un − Facteurs biotiques

1 écosystème − Facteurs abiotiques
2 h
− Chaînes alimentaires
MS5.23 Relations dans un
2 écosystème
− Réseaux trophiques 2 h
− Approvisionnement en aliments, bois et
essences médicinales
MS5.24 Importance des écosystèmes
− Régulation du milieu en dioxygène 1 h
dans la vie de l’Homme
3 − Écotourisme
− Énergies fossiles : pétrole, charbon, gaz naturel
MS5.25 Énergies durables,
− Énergies durables : hydroélectrique, solaire et 1 h
alternatives aux énergies fossiles
éolienne, biocarburants
Juin
Volume
Semaine Catégories des savoirs essentiels Savoirs essentiels
horaire
1 et 2 Évaluations du 3e trimestre
N.B. : Au total 50 heures, soit 25 semaines de cours effectifs avec remédiations et évaluations.
2.3.3 Banque de situations codifiées

Codes Familles de situations Exemples de situations
essentiels
MS5.1 Formation des Situations pour lesquelles − Transport par l’eau de particules
roches sédimentaires l’apprenant est amené à expliquer provenant de l’érosion des roches
détritiques la formation des roches − Matériaux de l’érosion
sédimentaires détritiques − Carrières de matériaux de
construction
− Sable et grès de Brazzaville
MS5.2 Formation des roches Situations pour lesquelles − Visite du terminal de Ndjeno
sédimentaires non l’apprenant est amené à expliquer − Sel de cuisine
détritiques la formation des roches
sédimentaires non détritiques
MS5.3 Caractéristiques des Situations pour lesquelles − Recherche paléontologique
roches sédimentaires l’apprenant est amené à − Voyage en véhicule entre Brazzaville
caractériser les roches et Pointe-Noire
sédimentaires − Disposition des couches des roches
calcaires
MS5.4 Importance des roches Situations pour lesquelles − Génie civil
sédimentaires pour l’apprenant est amené à connaître − Poterie
l’Homme l’utilité des roches sédimentaires − Verrerie

essentiels
MS5.5 Propriétés du calcaire, Situations pour lesquelles − Aspect des terrains selon la localité
de l’argile et du sable l’apprenant est amené à − Mare d’eau
déterminer les propriétés du − Poterie
calcaire de l’argile et du sable
MS5.6 Formation des roches Situations pour lesquelles − Génie civil
métamorphiques l’apprenant est amené à expliquer − Manifestations du métamorphisme
géosynclinales la formation des roches
métamorphiques géosynclinales
MS5.7 Relation entre le paysage Situations pour lesquelles − Promenade le long de la corniche
et la nature des terrains l’apprenant est amené à établir la de Brazzaville
relation entre la nature de la roche − Voyage en véhicule de Brazzaville à
sous-jacente et le paysage Pointe-Noire
MS5.8 Action de l’eau sur les Situations pour lesquelles − Écroulement des maisons pendant
terrains l’apprenant est amené à expliquer la pluie
l’action de l’eau sur les terrains − Ravinement des terrains sous l’effet
des pluies
− Modelage des terrains par les eaux
MS5.9 Solutions contre Situations pour lesquelles − Gestion des érosions
l’érosion des terrains l’apprenant est amené à proposer − Canalisation des eaux de pluies
les solutions contre l’érosion des
terrains
MS5.10 Modes de nutrition des Situations pour lesquelles − Une école, un champ
plantes vertes et des l’apprenant est amené à expliquer − Production des aliments
champignons le mode de nutrition de la plante
dans les activités agricoles
MS5.11 Fonctions de nutrition Situations pour lesquelles − Production de fruits
chez les plantes vertes l’apprenant est amené à expliquer − Compostage et engrais
les fonctions de nutrition chez les − Arrosage des plantes
plantes vertes
MS5.12 Rôle des plantes vertes Situations pour lesquelles − Aération d’un milieu
dans un écosystème l’apprenant est amené à expliquer − Création des espaces verts
le rôle des plantes vertes dans un − Planting des arbres
écosystème
MS5.13 Techniques agricoles Situations pour lesquelles − Production des cultures vivrières
l’apprenant est amené à pratiquer − Maraîchage
les techniques agricoles
MS5.14 Avantages et Situations pour lesquelles − Fertilisation du sol
inconvénients des l’apprenant est amené à identifier − Pollution
techniques agricoles les avantages et les inconvénients − Rotation des cultures
des techniques agricoles
MS5.15 Impacts des Situations pour lesquelles − Produits congelés
importations de denrées l’apprenant est amené à analyser − Produits locaux
alimentaires sur la vie les impacts des importations des − Aliments des cantines scolaires
des populations. denrées alimentaires sur la vie des − Conséquences des produits
populations congelés sur les produits locaux

essentiels
MS5.16 Solutions de lutte contre Situations pour lesquelles − Classes vertes

l’importation massive l’apprenant est amené à proposer − Élevage domestique
de denrées alimentaires les solutions de lutte contre − Poisson fumé séché
dans notre pays l’importation massive des denrées − Pâte d’arachide
alimentaires dans notre pays − Produits alimentaires congelés
MS5.17 Mise en évidence de Situations pour lesquelles − Une souris enfermée dans un bocal
la respiration chez les l’apprenant est amené à analyser − Noyade d’un Homme
animaux les résultats des expériences de
mise en évidence de la respiration
chez les animaux
MS5.18 Mise en évidence de Situations pour lesquelles − Une plante enfermée dans un bocal
la respiration chez les l’apprenant est amené à analyser
végétaux les résultats des expériences de
mise en évidence de la respiration
chez les végétaux
MS5.19 Modes de respiration Situations pour lesquelles − Aquarium
des animaux selon les l’apprenant est amené à identifier − Mouvements respiratoires chez les
milieux de vie le mode de respiration des animaux
animaux selon le milieu de vie
MS5.20 Fermentations Situations pour lesquelles − Vin de palme
l’apprenant est amené à expliquer − Yaourt
le phénomène de fermentation − Pâte des beignets
− Jus de fruits
MS5.21 Biotechnologies Situations pour lesquelles − Yaourt
en relation avec les l’apprenant est amené à − Pain
fermentations appliquer la relation entre − Biogaz
les biotechnologies et les − Petit-déjeuner
fermentations
MS5.22 Caractéristiques d’un Situations pour lesquelles − Forêt
écosystème l’apprenant est amené à − Étang
déterminer les caractéristiques − Rivière
d’un écosystème − Mangrove
− Écosystème au voisinage de l’école
MS5.23 Relations dans un Situations pour lesquelles − Alimentation des ruminants
écosystème l’apprenant est amené à établir les − Prédation
relations dans un écosystème
MS5.24 Importance des Situations pour lesquelles − Respiration
écosystèmes dans la vie l’apprenant est amené à connaître − Plantes médicinales
de l’Homme l’importance des écosystèmes sur − Charbon de bois
la vie de l’Homme − Écosystème forestier
MS5.25 Énergies durables, Situations pour lesquelles − Panneaux solaires
alternatives aux énergies l’apprenant est amené à prendre − Barrages hydroélectriques
fossiles conscience de l’utilisation des
énergies durables alternatives aux
énergies fossiles

2.3.4 Répertoire des matrices en 5e
MS5.1 Formation des roches sédimentaires détritiques
MS5.2 Formation des roches sédimentaires non détritiques
MS5.3 Caractéristiques des roches sédimentaires
MS5.4 Importance des roches sédimentaires pour l’Homme
MS5.5 Propriétés du calcaire, de l’argile et du sable
MS5.6 Formation des roches métamorphiques géosynclinales
MS5.7 Relations entre le paysage et la nature des terrains
MS5.8 Action de l’eau sur les terrains
MS5.9 Solutions contre l’érosion des terrains
MS5.10 Modes de nutrition des plantes vertes et des champignons
MS5.11 Fonctions de nutrition chez les plantes vertes
MS5.12 Rôle des plantes vertes dans un écosystème
MS5.13 Techniques agricoles
MS5.14 Avantages et inconvénients des techniques agricoles
MS5.15 Impacts des importations de denrées alimentaires sur la vie des populations
MS5.16 Solutions de lutte contre l’importation massive de denrées alimentaires dans notre pays
MS5.17 Mise en évidence de la respiration chez les animaux
MS5.18 Mise en évidence de la respiration chez les végétaux
MS5.19 Modes de respiration des animaux selon les milieux de vie
MS5.20 Fermentations
MS5.21 Biotechnologies en relation avec les fermentations
MS5.22 Caractéristiques d’un écosystème
MS5.23 Relations dans un écosystème
MS5.24 Importance des écosystèmes dans la vie de l’Homme
MS5.25 Énergies durables, alternatives aux énergies fossiles

2.3.5 Matrices codifiées
MS5.1 : Formation des roches sédimentaires détritiques
− Sable
− Argile
− Calcaire
l’explication de la formation des roches sédimentaires détritiques.
� Situation : Carrières des matériaux de construction.
Pour mieux faire découvrir à ses élèves la formation des roches sédimentaires détritiques, Monsieur Aimé,
professeur de SVT, organise une classe promenade dans deux carrières situées au bord du fleuve Congo,
dans un quartier périphérique de Brazzaville. Arrivé sur les lieux, le professeur demande aux élèves d’obser-
ver et de prendre en photographie des éléments présents dans les deux carrières, et de prélever quelques
échantillons de roches. Les élèves sont étonnés à la vue des mottes de sable dans l’une des carrières. Dans
l’autre, ils constatent que certaines roches sont constituées de couches parallèles et horizontales et qu’elles
présentent des aspects très variés. Maurelle, très surprise, s’interroge : « Mais d’où proviennent ces affleu-
rements ? » Le professeur leur explique qu’ils proviennent de la désagrégation des roches, sous l’action des
intempéries et de l’érosion. Les roches en dégradation, entraînées par l’eau, descendent les ruisseaux et les
rivières. De retour en classe, Maurelle n’a toujours pas compris la formation des roches sédimentaires détri-
tiques. Le professeur demande à l’un de ses camarades ayant compris le processus, d’expliquer à Maurelle
ce qu’ils ont observé et entendu lors de cette sortie.
Observer les échantillons de roches ramenés du terrain.

Exploiter les photographies prises dans les carrières.
Inventorier cinq éléments géologiques présents dans les deux carrières.
Nommer trois exemples de roches sédimentaires détritiques présentes dans les deux
carrières.
Décrire les observations faites sur les roches dans les deux carrières.
Expliquer par un court texte la formation des roches sédimentaires détritiques.
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes « roche sédimentaire » et « roche sédimentaire détritique ».
2. Explique le mécanisme de transport et de dépôt des produits de dégradation des roches.
3. Décris le mécanisme de transformation des sédiments en roches sédimentaires.
4. Distingue les différentes roches sédimentaires d’origine détritique selon leurs types de sédiments.
� Traitement de situation : De retour d’une classe promenade, plusieurs échantillons de roches non
identifiées ont été ramenés par un groupe d’élèves.
1. Identifie, parmi ces échantillons, les roches sédimentaires détritiques.
2. Explique la formation des roches sédimentaires détritiques.

MS5.2 : Formation des roches sédimentaires non détritiques
− Calcaire
− Pétrole
la formation des roches sédimentaires non détritiques.
� Situation : Visite du terminal de Djeno.
Après l’observation en classe d’une série d’échantillons de roches sédimentaires, suivie d’une visite guidée
au terminal de Djeno, les élèves de 5e sont surpris par l’apparence du pétrole brut qui leur est présenté ; il est
de couleur sombre, d’aspect gluant et d’odeur répugnante. Ils se demandent comment une telle substance
peut être appelée « roche » et constituer l’élément sur lequel repose l’économie congolaise. De retour en
classe, l’enseignant met à la disposition des élèves divers documents relatifs à la formation des roches sédi-
mentaires et leur demande d’expliquer la formation des roches sédimentaires non détritiques.
Observer la structure des roches sédimentaires non détritiques : le pétrole, le calcaire.

Lire attentivement les documents mis à ta disposition.
Citer trois types des roches sédimentaires non détritiques.
Expliquer la formation des roches sédimentaires non détritiques : le pétrole, le calcaire.
ÉVALUATION
1. Écris la définition du terme « roche sédimentaire non détritique ».
2. Justifie par écrit, en une ou deux phrases, ce qui montre que le pétrole est une roche sédimentaire
non détritique.
3. Explique la formation du calcaire et du pétrole.
� Traitement de situation : Le professeur expose sur une paillasse les roches sédimentaires suivantes :
du sable, du calcaire, de l’argile, du grès, du pétrole et du sel de cuisine. En utilisant tes connaissances
acquises en classe sur les roches sédimentaires, identifie les roches sédimentaires non détritiques. Puis,
du point de vue formation, donne la différence entre les roches sédimentaires détritiques et les roches
sédimentaires non détritiques.

MS5.3 : Caractéristiques des roches sédimentaires
− Présence des fossiles
la détermination des caractéristiques des roches sédimentaires.
� Situation : Recherche paléontologique.
De retour des vacances, Jacques, élève de 5e, ramène quelques échantillons de roches sédimentaires et des
photos prises sur les terrains calcaires des environs de Mindouli, qu’il remet à son professeur de SVT. Au
cours des travaux pratiques en classe, le professeur fait observer ces roches et ces photos aux élèves, puis
leur demande de les comparer à d’autres roches qu’il a prises au laboratoire. Déodas, élève de cette classe,
fait constater à ses amis que les roches sédimentaires et les photos apportées par Jacques montrent des
couches superposées renfermant les restes d’anciens êtres vivants, tandis que les roches prises au laboratoire
ne présentent pas ces caractéristiques. À partir de ces observations, ton professeur te demande de caracté-
riser les roches sédimentaires.
Observer les échantillons des roches et les photos.

Identifier les différents échantillons des roches.
Dégager à partir des travaux pratiques, les éléments qui différencient les roches apportées
par Jacques et celles prises au laboratoire par le professeur.
Nommer la famille d’appartenance des roches apportées par Jacques.
Déduire les caractéristiques des roches sédimentaires.
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes « fossile » et « strate ».
2. Nomme trois roches sédimentaires.
3. Décris les caractéristiques principales des roches sédimentaires.
� Traitement de situation : Lors d’une discussion entre élèves de la classe de 5e portant sur la détermination
des types de roches de deux échantillons A et B, Marie affirme que la roche de l’échantillon A est
sédimentaire, contrairement à celle de l’échantillon B. Explique par un court texte les raisons de cette
affirmation.

MS5.4 : Importance des roches sédimentaires pour l’Homme
− Utilité du sable
− Utilité du calcaire
la connaissance de l’importance des roches sédimentaires pour l’Homme.
� Situation : Le génie civil.
Lors de la construction d’un bâtiment annexe de leur collège, un groupe d’élèves aide les ouvriers dans la
réalisation des fondations du bâtiment en transportant des matériaux comme le sable, le gravier, le ciment et
l’eau. Brell et deux de ses camarades, voulant imiter les ouvriers, réalisent un mélange de béton et le coulent
sur le prolongement de celui des ouvriers. Le lendemain, ils sont surpris de constater que la partie de béton
coulée par eux est de très mauvaise qualité et ne permet pas d’obtenir des fondations aussi solides que celles
réalisées par les ouvriers. Se demandant pourquoi leur mélange n’a pas été une réussite, ils s’adressent au
maître maçon du chantier qui leur fournit des explications sur la composition du mélange et l’importance de
chaque élément utilisé. En t’inspirant des enseignements reçus auprès du maître maçon, avec tes collègues
du groupe, réalise un mélange de béton à couler aussi convenable que celui des maçons.
Restituer les consignes données par le maître maçon.

Identifier les matériaux à utiliser pour le mélange du béton.
Doser chaque type de matériaux utilisé pour le mélange du béton.
Réaliser le mélange du béton.
Déduire l’utilité du sable et du ciment dans la construction.
Proposer à partir des pratiques de notre pays, l’utilité du calcaire et du pétrole.
Déterminer l’utilité des roches sédimentaires pour l’Homme.
ÉVALUATION
1. Nomme trois matériaux utilisés dans la construction.
2. Cite deux utilités du calcaire et deux utilités du pétrole.
� Traitement de situation : En traversant la localité de Loutété en véhicule ou en train, on observe une
ligne téléphérique transportant des bacs coulissants contenant du calcaire. Ce spectacle suscite la
curiosité des voyageurs. Toi, élève de 5e qui connaît l’utilité du calcaire, peux-tu dire où va ce calcaire et
à quoi il sert ?

MS5.5 : Propriétés du calcaire, de l’argile et du sable
− Cohérence
− Dureté
− Perméabilité
− Clivage
− Solubilité
− Effervescence
la détermination des propriétés du calcaire, de l’argile et du sable.
� Situation : Aspects des terrains selon la localité.
Moukengue, élève de 5e, en promenade après une grande pluie dans sa localité, remarque qu’à l’endroit
sablonneux où il se trouve, l’eau s’est totalement infiltrée dans le sol. Plus loin, dans une zone argileuse, il
constate la présence de mares d’eau et de boue traduisant une stagnation des eaux. Dans une autre localité
où il a séjourné pendant les congés de Noël, l’action des pluies abondantes sur cette zone de nature calcaire
a donné naissance à des massifs calcaires entaillés par l’érosion. Il se demande alors pourquoi l’eau ne se
comporte pas de la même manière dans différents milieux : les roches ont-elles des propriétés différentes ?
Il soumet ses observations à son professeur. En classe, celui-ci fait part du récit de Moukengue aux élèves, et
met à leur disposition quelques échantillons de roches (calcaire, argile et sable) ainsi que divers documents
en rapport avec les propriétés des roches et du matériel de laboratoire. Aide Moukengue à déterminer des
propriétés du calcaire, de l’argile et du sable.
Lire attentivement − le texte mis à ta disposition ;

Observer les échantillons de roches proposés par le professeur.
Identifier les roches de chaque milieu cité dans le texte.
Rechercher les propriétés du calcaire, de l’argile et du sable à partir des documents.
Déterminer à partir du matériel de laboratoire et des expériences de mise en évidence, les
propriétés :
− du calcaire ;
− de l’argile ;
− du sable.
Distinguer les trois types de roches, selon leurs propriétés, dans un tableau comparatif.
ÉVALUATION
1. Établis par écrit la différence entre une roche cohérente et une roche meuble, une roche perméable
et roche imperméable.
2. Un plateau calcaire et une région argileuse ont-ils les mêmes propriétés ? Justifie ta réponse.
3. Écris trois propriétés pour chacun de ces types de roche : calcaire, sable et argile.
� Traitement de situation : Après une pluie, Laure est surprise de constater que la quantité d’eau tombée
dans la zone où elle se trouve a totalement disparu. Cependant, il y a trois jours, alors qu’elle était en
week-end chez sa tante dans une autre zone, elle avait constaté que les rues étaient restées longtemps
gorgées de flaques d’eau à la suite d’une pluie.
1. Explique cette différence de comportement des terrains vis-à-vis de l’eau.
2. Déduis le nom de chaque roche.

MS5.6 : Formation des roches métamorphiques géosynclinales
− Roches en feuillets : ardoise, micaschiste
− Roches en ruban : quartzite
l’explication de la formation des roches métamorphiques géosynclinales.
� Situation : Manifestations du métamorphisme.
Deux élèves sont en désaccord sur la formation des roches métamorphiques. Pour soutenir son affirmation,
le premier dit que les roches, quelle que soit leur nature, sont soumises à des contraintes de leur environ-
nement ; selon la nature de ces contraintes, elles peuvent fondre et se transformer en magma, ou bien subir
d’autres types de transformations à l’état solide : c’est le métamorphisme. Le second affirme que toutes les
roches se forment de la même manière. La discussion se poursuit en classe jusqu’à l’intervention du profes-
seur qui soumet la question à l’ensemble des élèves de la classe de 5e, en mettant à leur disposition quelques
échantillons de roches métamorphiques et des documents relatifs au sujet. À partir de tes connaissances sur
les roches, des documents et des échantillons de roches mis à ta disposition par le professeur, départage les
deux élèves sur la formation des roches métamorphiques géosynclinales.
Lire attentivement le récit des propos des deux élèves et les documents.
Relever le point de divergence entre les deux élèves.
Observer les échantillons de roches mis à votre disposition.
Identifier les roches ayant subi des transformations métamorphiques.
Nommer les facteurs du métamorphisme.
Expliquer la formation des roches métamorphiques géosynclinales.
ÉVALUATION
1. Écris la définition des roches métamorphiques géosynclinales.
2. Nomme au moins trois roches issues du métamorphisme géosynclinal.
3. Écris deux caractéristiques des roches métamorphiques géosynclinales.
� Traitement de situation : Dans un laboratoire de géologie, des élèves ayant ramené du terrain divers
échantillons de roches n’arrivent pas à identifier les roches issues du métamorphisme géosynclinal.
Aide-les à identifier un échantillon de ce type de roche.

MS5.7 : Relations entre le paysage et la nature des terrains
− Éléments d’un paysage : relief, végétation, cours d’eau, plantations, habitations, routes
− Nature des terrains : marneux, calcaire, argileux, sablonneux
l’établissement des relations entre le paysage et la nature des terrains.
� Situation : Voyage en véhicule de Brazzaville à Pointe-Noire.
De retour de vacances, Michel montre à ses camarades collégiens les photos qu’il a prises à plusieurs en-
droits pendant son voyage en voiture de Brazzaville à Pointe-Noire. Un de ses camarades observe les pho-
tos et constate que le paysage diffère d’un endroit à l’autre par la végétation, le relief, les cours d’eau, les
plantations, les habitations… Michel et son camarade s’interrogent sur l’existence d’une telle diversité de
paysages. Pour les aider à la comprendre, leur professeur de SVT leur propose de lire le texte ci-après : « La
nature du terrain (marneux, calcaire, argileux ou sablonneux) dépend de la roche sous-jacente et la diversité
des propriétés des roches (perméabilité, imperméabilité…) permet de comprendre la diversité des paysages
qui nous entourent. Les roches qui apparaissent à la surface du sol (affleurements) permettent de déterminer
la nature du terrain constituant le relief. Ainsi, on trouve des falaises dans les terrains calcaires, des pentes
douces dans les terrains marneux, un aspect humide ou marécageux dans les terrains argileux, et un aspect
sec et raviné dans les terrains sablonneux ». À partir des photographies et du texte mis à ta disposition, ré-
ponds à la préoccupation de Michel et de son camarade.
Observer les photos apportées par Michel.

Lire attentivement le texte mis à ta disposition par le professeur.
Identifier les éléments d’un paysage à partir des photographies et du texte.
Citer les éléments du paysage de ton environnement.
Décrire les différents paysages : marneux, argileux, calcaire, sablonneux.
Expliquer − le relief du terrain de ton environnement ;
− les raisons de la diversité des paysages sur la route de Brazzaville à Pointe-Noire.
Établir la relation entre le paysage et la nature du terrain.
ÉVALUATION
1. Nomme les principaux éléments d’un paysage.
2. Représente le paysage de ton école par un dessin simple.
3. Explique pourquoi il existe une diversité de paysages.
X Traitement de situation : Lors d’une classe promenade le long de la corniche au nord de Brazzaville,
Audrey est surprise de constater la diversité d’éléments constituant le paysage. Explique cette diversité.

MS5.8 : Action de l’eau sur les terrains
− Érosion
l’explication de l’action de l’eau sur les terrains.
� Situation : Modelage des terrains par les eaux.
Prises à Brazzaville pendant la saison des pluies, des photos montrent que se forment des ravins dans certains
quartiers et un ensablement, dû au ruissellement des eaux, dans d’autres. Les habitants de ces quartiers se
sentent toujours inquiets pendant cette saison, car ils redoutent les conséquences des pluies. L’un d’eux
constate que ces phénomènes modifient au fil du temps le paysage de ces quartiers. Dans certains manuels
de SVT, on observe des documents montrant des terrains calcaires présentant de petites dépressions dues à
la dissolution du calcaire par les eaux de pluie (action chimique) contenant du dioxyde de carbone. D’autres
documents montrent des terrains granitiques ayant subi des éboulements provenant de la dégradation du
granite (action mécanique). Quels sont les effets que l’eau exerce sur les terrains ? Utilise les photos et les
documents mis à ta disposition par ton professeur et relatifs à l’action de l’eau sur les terrains, pour répondre
à cette question.
Observer attentivement les photos des terrains ravinés, dégradés et ensablés.

Relever les actions de l’eau sur les terrains à partir des documents.
Identifier les phénomènes subis par les terrains.
Expliquer − les phénomènes observés ;
− la dissolution des terrains calcaires ;
− la dégradation des terrains granitiques ;
− l’érosion ;
− le lessivage des sols meubles.
ÉVALUATION
1. Définis les termes « sol meuble » et « érosion ».
2. Explique la manifestation de l’action mécanique et de l’action chimique de l’eau sur les terrains
calcaires et granitiques.
� Traitement de situation : Tu as observé, autour de toi ou sur des images de terrains aux modelés
différents, que l’aspect des terrains est en partie lié à l’action de l’eau.
1. Nomme au moins trois phénomènes subis par les terrains sous l’action de l’eau.
2. Explique l’action de l’eau sur trois types de terrain différents : sablonneux, granitique et calcaire.

MS5.9 : Solutions contre l’érosion des terrains
− Couverture végétale des terrains
la proposition des solutions contre l’érosion des terrains.
� Situation : Gestion des érosions.
Après une série de pluies diluviennes, un enseignant de SVT organise avec ses élèves une classe promenade
autour des quartiers situés sur le flanc des collines environnant la ville. Lors de cette promenade, on observe
des ravins résultant de l’érosion. Les élèves notent leurs observations et le professeur prend des photos.
L’agrandissement de ces ravins entraîne la destruction de plusieurs habitations, le déracinement des arbres
et l’ensablement des routes. Les élèves se demandent comment protéger ces quartiers contre l’érosion des
terrains. De retour en classe, l’enseignant te demande de t’appuyer sur les observations faites sur le terrain,
les photos, les articles de presse et les documents relatifs aux moyens de lutte contre les érosions mis à ta
disposition afin de rechercher des solutions contre ce phénomène.
Lire attentivement les articles de presse et les documents mis à ta disposition.

Observer les photos.
Relever les impacts des pluies dans les quartiers visités lors de la classe promenade.
Établir une liste des impacts de l’érosion des terrains observés lors de la classe promenade.
Identifier la cause de l’érosion des sols.
Relier les impacts observés sur le terrain aux différentes causes de l’érosion.
Proposer des solutions pour lutter contre les érosions.
ÉVALUATION
1. Définis les termes « érosion », « ruissellement » et « ensablement ».
2. Nomme trois dommages causés par l’érosion.
� Traitement de situation : Un article du journal local décrit les dégâts causés dans un quartier de la ville
par de récentes pluies diluviennes.
1. Établis l’inventaire des dégâts provoqués par l’érosion dans ce quartier.
2. Propose trois solutions qui pourraient protéger ce quartier contre l’érosion.

MS5.10 : Modes de nutrition des plantes vertes et des champignons
l’explication des modes de nutrition des plantes vertes et des champignons.
� Situation : Une école, un champ.
Dans le cadre du mot d’ordre « Une école, un champ », un groupe d’élèves est amené à planter diverses varié-
tés de légumes dans des jardins potagers sous la direction de leur enseignant. Prélevés dans une pépinière,
de jeunes plants sont transplantés dans des planches préparées à l’avance. Toutes les plantes bénéficient des
apports du soleil en énergie lumineuse et du sol en éléments nutritifs, ainsi que d’un arrosage plus ou moins
régulier. Mais quelques planches sont plus ombragées et moins bien arrosées que d’autres. Tous les deux
jours, les élèves réalisent des relevés de mesure des pousses et constatent que les plantes sont globalement
en pleine croissance. Cependant, dans les planches ombragées et moins arrosées, les élèves constatent leur
dépérissement. René veut comprendre les causes de cette différence dans la croissance des plantes. Toi,
élève de 5e, aide René à la comprendre.
Écrire la démarche expérimentale utilisée par les élèves.

Indiquer le constat fait sur l’état des plantes dans les différentes planches.
Nommer les éléments qui ont favorisé la croissance des plantes vertes.
Expliquer le dépérissement des plantes placées dans les planches mal entretenues.
Expliquer le mode de nutrition des plantes vertes.
Déduire le mode de nutrition des champignons : saprophytisme, parasitisme, symbiose.
ÉVALUATION
1. Définis les termes « autotrophie », « hétérotrophie », « photosynthèse » et « saprophytisme ».
2. Décris les différentes formes de mise en réserve de la matière organique chez les plantes.
3. Explique le mode de nutrition des plantes vertes et des champignons.
� Traitement de situation : Nelly s’interroge sur le fait que sans l’intervention de l’Homme les champignons
apparaissent et croissent sans problème, alors que la croissance de certains légumes de nos jardins
potagers nécessite un entretien permanent. Explique à Nelly les différents modes de nutrition chez les
plantes vertes et les champignons.

MS5.11 : Fonctions de nutrition chez les plantes vertes
− Absorption racinaire
− Photosynthèse
− Circulation de la sève élaborée
l’explication des fonctions de nutrition chez les plantes vertes.
� Situation : J’arrose mes plantes.
En partant à la campagne pendant les vacances de Pâques, Blanche, élève de 5e, sa cadette et leur maman
ont oublié de sortir deux pots de plantes ornementales de leur maison, restée fermée et obscure pendant dix
jours. De retour de vacances, la cadette de Blanche constate que les deux plantes vertes ont dépéri. Elle en
parle à sa grande sœur qui fait le même constat. Blanche et sa cadette récupèrent les pots avec les plantes,
les sortent de la maison puis les arrosent régulièrement. Quelques jours plus tard, ces plantes sont régéné-
rées. Toi, élève de 5e, utilise tes connaissances acquises pour expliquer le phénomène observé.
Relater le comportement des plantes ornementales dans la maison et hors de la

maison.
Identifier − trois raisons ayant provoqué le dépérissement des plantes ;
− les éléments ayant favorisé leur régénérescence.
Nommer − les organes qui assurent la nutrition d’une plante ;
− ses substances nutritives.
Décrire le phénomène ayant conduit à la régénérescence des plantes.
Établir la différence entre la circulation ascendante et la circulation descendante.
Expliquer le mécanisme de la photosynthèse par un court texte.
ÉVALUATION
1. Définis les termes « sève brute », « sève élaborée » et « photosynthèse ».
2. Décris l’aspect des plantes enfermées dans la maison.
3. Écris trois raisons qui expliquent la régénérescence des plantes sorties de la maison.
4. Établis la différence entre la sève brute et la sève élaborée.
X Traitement de situation : Pendant le cours de SVT, le professeur place sur la paillasse deux pots
contenant chacun un jeune plant de la même espèce. Le pot A contient un plant en fanaison et le
pot B un plant à croissance normale. Écris trois raisons de l’état du plant du pot A.

MS5.12 : Rôle des plantes vertes dans un écosystème
l’explication du rôle des plantes vertes dans un écosystème.
� Situation : Aération d’un milieu.
Jean se moque toujours de son camarade Pierre qui habite une maison entourée d’arbres et dont la cour, abritant
du paspalum, des plantes fleuries placées dans des pots et quelques arbres fruitiers, n’est pas cimentée. Mais, un
jour, en regardant un documentaire télévisé sur les plantes, il est surpris d’apprendre que tous les êtres vivants,
sans distinction, ont besoin des plantes vertes ; l’aération d’un milieu dépend de leur présence. Les plantes vertes
favorisent le bien-être des populations en produisant la nourriture et l’oxygène nécessaires pour la survie de tout
être vivant. « Tiens ! », s’interroge-t-il, « le père de Pierre aurait-il donc raison d’entretenir les alentours de sa maison
et sa cour en aménageant des espaces verts ? » En utilisant une documentation appropriée mise à ta disposition et
en observant ton environnement, explique à Jean le rôle des plantes vertes dans un écosystème.
Lire attentivement le texte.

Exploiter la documentation mise à ta disposition.
Relever dans le texte deux éléments qui favorisent le bien-être des populations.
Établir le lien entre les plantes vertes et la respiration de l’Homme et des animaux.
Observer la présence ou l’absence d’arbres dans l’environnement de l’école.
Expliquer par un court texte le rôle des plantes vertes dans un écosystème.
ÉVALUATION
1. Définis les termes « écosystème » et « planting des arbres ».
2. Nomme le principal facteur de l’aération d’un milieu.
3. Cite trois rôles des plantes vertes dans un écosystème.
� Traitement de situation : Le 6 novembre de chaque année est décrétée la « Journée nationale de
l’arbre » au Congo. À cet effet, le professeur mobilise les élèves au planting d’arbres dans la cour de
l’école. Décris en deux ou trois phrases l’intérêt de cette activité pour l’environnement scolaire.

MS5.13 : Techniques agricoles
− Compostage
la pratique des techniques agricoles.
� Situation : Production des cultures vivrières.
Dans un village, un groupe d’élèves s’organisent en coopérative pour faire un champ à plusieurs cultures.
Ils décident de cultiver l’arachide, le maïs et le manioc. La première année, ils constatent que la récolte est
très faible. Inquiets de ce faible rendement, les élèves consultent un ingénieur agronome du village pour lui
faire état de leur constat. Ce dernier leur demande d’utiliser les engrais pour favoriser la croissance de leurs
cultures. La deuxième année, cette technique, c’est-à-dire l’utilisation des engrais, a favorisé une bonne ré-
colte. Toi qui as participé à cette activité, explique à ton frère qui veut réaliser la même activité ce qu’il doit
faire pour que sa récolte soit satisfaisante.
Identifier les différentes techniques agricoles utilisées pour améliorer la productivité, à partir
des orientations données par l’ingénieur.
Nommer les différents types de cultures vivrières couramment pratiqués par la population.
Établir la différence entre monoculture et polyculture.
Expliquer par un court texte les bienfaits des techniques agricoles.
ÉVALUATION
1. Définis les termes « monoculture », « culture vivrière », « engrais » et « compostage ».
2. Identifie trois techniques agricoles utilisées au Congo.
3. Nomme deux cultures utilisées à l’échelle de la consommation locale et industrielle.
� Traitement de situation : La mère de Sandrine cultive un champ de manioc. Pendant les grandes
vacances, Sandrine observe attentivement la technique utilisée par sa mère et s’implique aussi à la
tâche. En utilisant tes connaissances portant sur la pratique des techniques agricoles :
1. cite deux techniques agricoles permettant la fertilisation du champ de manioc ;
2. nomme la technique agricole pratiquée par la mère de Sandrine pour cultiver son champ de manioc.

MS5.14 : Avantages et inconvénients des techniques agricoles
− Enrichissement du sol, protection des sols, augmentation de la productivité
− Appauvrissement et minéralisation excessive des sols, réduction de la productivité
l’identification des avantages et inconvénients des techniques agricoles.
� Situation : Je fertilise le sol.
Ignace, déçu par le faible rendement des cultures de son père, lui conseille d’utiliser des engrais et d’autres
techniques nouvelles de fertilisation du sol ; le rendement augmente alors. Mais après quelques années de
bonnes récoltes, le père d’Ignace constate avec surprise que le rendement baisse, alors qu’il utilise toujours
des engrais à chaque saison de culture. Ignace, étonné lui aussi par cette baisse, se documente en lisant le
texte suivant : « La fertilisation des plantes par les engrais améliore leur croissance et augmente le taux de
matières organiques dans le sol, ainsi que la qualité et la quantité des aliments. Il existe deux types d’en-
grais : les engrais organiques et les engrais chimiques. Les engrais organiques enrichissent le sol en matières
organiques et stimulent les micro-organismes ; ils nourrissent le sol et favorisent le bon développement des
plantes. Les engrais chimiques permettent à la plante de se développer correctement et de produire plus,
mais l’utilisation non rationnelle des engrais chimiques entraîne la destruction des bactéries fixatrices de
l’azote qui contribuent à la croissance des plantes ; ceci appauvrit le sol et pollue l’eau. » Utilise les informa-
tions de ce document pour aider Ignace à comprendre les avantages et les inconvénients des techniques
agricoles.
Lire attentivement le texte et la documentation mis à ta disposition.

Distinguer les différents types d’engrais.
Écrire les raisons de l’étonnement d’Ignace.
Échanger au cours d’un débat en classe, sur les causes possibles de la baisse de la productivité constatée
par le père d’Ignace.
Établir la différence entre engrais chimique et engrais organique.
Rechercher dans − la fonction des bactéries fixatrices d’azote ;
le texte − deux avantages et deux inconvénients des techniques agricoles.
ÉVALUATION
1. Écris la définition des termes « fertilisation », « productivité », « minéralisation ».
2. Nomme les deux types d’engrais utilisés en agriculture.
3. Cite deux avantages de l’usage des engrais.
4. Cite trois inconvénients de l’utilisation abusive des engrais chimiques sur le sol.
� Traitement de situation : Les engrais les plus utilisés par les agriculteurs sont les engrais minéraux
parce qu’ils augmentent considérablement le rendement. La plante absorbe environ 89 % des engrais
déversés, nécessaires à sa croissance et son développement. Écris un avantage et un inconvénient des
engrais minéraux évoqués dans ce texte.

MS5.15 : Impacts des importations de denrées alimentaires sur la vie
des populations
− Réduction des activités agricoles locales
l’analyse des impacts des importations des denrées alimentaires sur la vie des populations.
� Situation : Conséquence de l’importation des produits congelés sur les produits locaux.
Monsieur Djef est un grand fermier qui élève des poulets. Sa ferme en compte au moins 500, et lui qui a fait
de cette activité une véritable passion, passe son temps à les entretenir, du matin au soir. Chaque matin,
avant d’aller à l’école, Déodas aide son père à nourrir les poulets. Mais il constate que les clients ne viennent
plus acheter les poulets comme avant. Déodas demande à son père les raisons de cette mévente ; Monsieur
Djef lui répond qu’elle est due à l’importation de produits congelés tels que les découpes de volailles qui
permettent à la population de se nourrir à bon prix. Toi qui es en 5e, donne les conséquences de l’importa-
tion des produits congelés sur la production locale à partir des explications fournies par le père de Déodas.
Identifier la cause de la mévente des produits locaux.

Établir la différence entre les produits congelés et les produits locaux.
Citer les produits congelés couramment consommés par la population.
Dégager les conséquences de l’importation des denrées alimentaires sur la production
locale.
Analyser l’impact des importations des denrées alimentaires sur la vie des populations.
ÉVALUATION
1. Définis les termes « insécurité alimentaire », « mévente » et « importation ».
2. Établis la différence entre les produits congelés et les produits locaux.
3. Énumère trois inconvénients de la consommation de produits congelés.
� Traitement de situation : De retour du travail autour de 16 h, Madame Luc passe par le marché pour
acheter un poulet afin de préparer le dîner. À table, elle constate que ce poulet a un mauvais goût.
1. Écris deux causes possibles de l’origine du mauvais goût du poulet consommé.
2. Dégage trois conséquences de la consommation d’aliments congelés sur la vie des populations.

MS5.16 : Solutions de lutte contre l’importation massive de denrées
alimentaires dans notre pays
− Augmentation de la production agricole locale
− Transformation locale des produits agroalimentaires
� Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations relatives
à la proposition des solutions de lutte contre l’importation massive de denrées alimentaires dans notre pays.
� Situation : Produits alimentaires congelés.
Au cours d’une classe promenade dans deux marchés de Brazzaville, Ninelle constate que les étalages sont
gorgés de denrées alimentaires importées : poulet, viande de bœuf, de mouton, de porc, légumes, fruits et
autres. Au marché Total, elle est marquée par le spectacle ahurissant de gros véhicules porteurs de conte-
neurs qui déchargent divers produits alimentaires venus de pays étrangers. « Tiens ! », dit-elle, « pourquoi
est-il rare de trouver les produits locaux au marché en quantité suffisante, alors que nous avons une terre
riche et fertile ? Pourquoi ne pas transformer les produits locaux nous-mêmes ? Que manque-t-il pour le
faire ? » Toi qui es en 5e, utilise la documentation appropriée et mise à ta disposition (statistiques agricoles
locales et des importations) pour suggérer à Ninelle des solutions de lutte contre l’importation massive des
denrées alimentaires.
Lire la documentation appropriée mise à ta disposition.

Faire le récit du constat fait dans les deux marchés.
Écrire deux raisons de l’étonnement de Ninelle.
Énumérer trois techniques de conservation des produits agroalimentaires.
Expliquer par un court texte le procédé de transformation locale de trois produits agroalimentaires :
− manioc ;
− ananas ;
− arachide.
Proposer cinq procédés favorisant l’augmentation de la production agricole locale.
Proposer au moins trois solutions pour lutter contre l’importation massive de denrées
alimentaires.
ÉVALUATION
1. Cite trois raisons de l’importation massive de denrées alimentaires dans notre pays.
2. Propose au moins trois solutions permettant de lutter contre l’importation massive de denrées
alimentaires.
3. Explique le procédé de transformation d’une denrée alimentaire de ton choix, produite dans notre
pays.
� Traitement de situation : Chaque dimanche, Mirna accompagne sa maman au marché Total. Toutefois,
contre toute attente, elle assiste à l’arrivée de gros véhicules transportant des oignons du Cameroun.
Préoccupée par ce constat, elle en fait part à sa sœur Shalom qui s’inquiète de cette dépendance
alimentaire. Propose trois solutions de lutte contre l’importation massive des denrées alimentaires.

MS5.17 : Mise en évidence de la respiration chez les animaux
l’analyse des résultats des expériences de mise en évidence de la respiration chez les animaux.
� Situation : Une souris enfermée dans un bocal.
Pour réaliser une expérience sur la respiration, le professeur demande à ses élèves d’apporter chacun une
souris vivante. Le lendemain, au laboratoire, les élèves, répartis en quatre groupes, réalisent l’expérience en
suivant le protocole expérimental mis à leur disposition par le professeur. Chaque groupe place une souris A
dans un bocal fermé aussitôt, puis une souris B dans un bocal ouvert. Au bout d’un certain temps, la souris A
s’agite et se trouve en mauvaise posture. Dès que le bocal est ouvert, elle se calme et va mieux. En revanche,
la souris B reste calme durant toute l’expérience.
− Qu’est-ce qui a causé l’agitation de la souris A ?
− Pourquoi la souris B ne s’est-elle pas agitée ?
− Les élèves du groupe 1 n’ont pas compris l’expérience ; toi qui as compris, explique-leur le mécanisme de
la respiration chez les animaux.
� Tableau de spécialisations (activités : 1 h)
Lire attentivement le protocole expérimental mis à ta disposition.

Observer le comportement de chaque souris.
Établir la cause de l’agitation chez la souris A.
Nommer les deux gaz indispensables à la respiration de la souris B.
Identifier le mode de respiration chez les animaux.
Expliquer le mécanisme de la respiration chez les animaux.
ÉVALUATION
1. Définis le terme « respiration ».
2. Explique le comportement, après une certaine durée, de la souris enfermée dans un bocal.
3. Nomme les deux gaz liés à la respiration des animaux.
� Traitement de situation : Au cours d’une expérimentation, deux souris A et B sont enfermées dans deux
bocaux différents. Une plante verte se trouve dans le premier, tandis que le second ne contient que la
souris.
1. À ton avis, des deux souris A et B, laquelle vivra le plus longtemps ?
2. Justifie le sort de la souris du second bocal.

MS5.18 : Mise en évidence de la respiration chez les végétaux
l’analyse des résultats des expériences de mise en évidence de la respiration chez les végétaux.
� Situation : Une plante verte enfermée dans un bocal.
Pour préparer le cours sur la respiration chez les végétaux, un enseignant fait faire une manipulation à un
groupe d’élèves en utilisant une jeune plante verte, une sonde à oxygène, un bocal et un tube contenant de
l’eau de chaux. Sur la base du protocole expérimental remis aux élèves par l’enseignant, ceux-ci manipulent
et constatent que le taux d’oxygène de la sonde a baissé alors que l’eau de chaux paraît trouble. « Ce constat
montre que la plante respire », conclut l’un des élèves. Nadia n’a pas compris comment l’élève est arrivé à
cette conclusion. Toi qui as compris l’expérience réalisée, explique à Nadia la mise en évidence de la respi-
ration chez les plantes vertes.
� Tableau de spécialisations (activités : 1 h)
Lire attentivement le protocole expérimental mis à ta disposition, relatif à la mise en évidence de la

respiration chez les végétaux.
Recenser dans le texte le matériel nécessaire à l’expérience de mise en évidence de la
respiration chez les végétaux.
Réaliser le montage expérimental.
Observer le trouble de l’eau de chaux.
Doser le taux d’oxygène restant dans la sonde.
Expliquer le trouble de l’eau de chaux et la diminution du taux d’oxygène.
Expliquer le mécanisme de la respiration chez les végétaux.
ÉVALUATION
� Exemple d’item :
Cite les deux gaz indispensables à la vie des plantes vertes.
� Traitement de situation : Au cours d’une expérimentation, deux souris A et B sont enfermées dans deux
bocaux contenant chacun une plante. Le bocal de la souris A est placé à l’obscurité, tandis que celui de
la souris B est placé à la lumière.
1. Des deux souris A et B, laquelle vivra le plus longtemps ?
2. Explique le sort de la souris qui vivra le moins longtemps.

MS5.19 : Modes de respiration chez les animaux selon les milieux de vie
− Respiration pulmonaire − Respiration branchiale
− Respiration trachéenne − Respiration mixte : aérienne et aquatique
l’identification des différents modes de respiration chez les animaux selon les milieux de vie.
� Situation : Mouvements respiratoires.
Pour mieux illustrer son cours sur les modes de respiration des animaux, le professeur de SVT de 5e réalise
une expérience en classe avec ses élèves. Il leur fait observer un poisson dans l’eau d’un aquarium et une
souris à l’air libre dans une cage. Les élèves constatent que chacun de ces animaux respire normalement.
Quand le professeur sort le poisson de l’aquarium, les élèves constatent que celui-ci meurt quelques minutes
plus tard. De même, lorsqu’il plonge la souris dans l’eau, l’animal se noie et meurt par asphyxie. Moussa veut
comprendre si la respiration chez ces animaux se fait par les mêmes organes. En utilisant tes connaissances
acquises au cours de cette expérience et une documentation relative à la respiration chez les animaux, aide
Moussa à identifier les différents organes respiratoires et les modes de respiration chez la souris et le poisson.
Observer − l’état du poisson dans l’aquarium et de la souris dans la cage ;

− l’état du poisson hors de l’aquarium et de la souris dans l’eau.
Exploiter les documents relatifs aux modes de respiration chez les animaux.
Indiquer la partie du corps du poisson et de la souris qui est en mouvement pendant la respiration.
Préciser le rôle de ces mouvements respiratoires chez le poisson et chez la souris.
Faire la dissection du poisson et de la souris.
Identifier − les organes respiratoires du poisson et de la souris après la dissection ;
− les organes respiratoires du crapaud, du criquet et du ver de terre à partir des
documents.
Déduire le mode de respiration chez le poisson, la souris, le crapaud, le criquet et le ver de terre.
ÉVALUATION
� Exemple d’item : En te servant des connaissances acquises sur la respiration des animaux, complète le
tableau ci-dessous.
Animaux Milieu de vie Mode de respiration Organe respiratoire
Baleine Aquatique
Carpe Branchiale
Crapaud Aérienne-aquatique
Serpent Mixte (terre-eau) Poumon
Être humain
X Traitement de situation : Voici la liste de quelques animaux qui vivent dans des milieux différents :
canard, crocodile, pigeon, léopard, tilapia, requin.
1. Précise le milieu de vie de chacun de ces animaux.
2. Définis le mode de respiration de chacun d’eux.
3. Identifie l’organe respiratoire de chacun d’eux.

MS5.20 : Fermentations
l’identification du phénomène de fermentation.
� Situation : Le jus de fruit.
Le jour de son anniversaire, Kadi invite plusieurs amis chez elle. Ceux qui peuvent venir lui offrent des fruits,
à partir desquels Kadi réalise un excellent jus de fruits. Gloria, une amie de Kadi, propose qu’un peu de ce
jus soit conservé pour les amis absents. Oubliant de le mettre au frais, Kadi constate malheureusement le
lendemain que le jus a changé de goût : il est devenu aigre. Elle s’interroge sur la raison de ce phénomène ;
aide Kadi à comprendre.
Faire le récit de l’observation faite par Kadi concernant le jus conservé.

Identifier la cause du changement de goût du jus conservé.
Citer trois types de fermentation à partir de tes connaissances.
Dégager la nature de la fermentation du jus préparé.
Expliquer le phénomène de la fermentation.
ÉVALUATION
1. Écris la définition du terme « fermentation ».
2. Nomme le micro-organisme qui provoque la fermentation du jus.
3. Cite trois exemples de produits issus de la fermentation.
� Traitement de situation : Au cours de son dîner, M. Martin n’a pas terminé son assiette, mais oublie de
bien conserver la nourriture qui reste. Le lendemain, au déjeuner, il constate que cette nourriture n’est
plus bonne à manger. En utilisant tes connaissances acquises en classe sur les fermentations, explique
le changement de goût de la nourriture.

MS5.21 : Biotechnologies en relation avec les fermentations
− Production de certains aliments
− Production de biocarburant
l’application des biotechnologies liées à la fermentation.
� Situation : Le petit-déjeuner.
Pour préparer la fête de fin d’année scolaire, le professeur propose à ses élèves de 5e de fabriquer du yaourt
en classe. Pour cela, il a besoin de lait en poudre, d’un pot de yaourt pour se procurer des ferments et d’eau
tiède. Il demande aux élèves de faire le mélange de tous ces éléments dans un récipient qu’ils couvrent et
laissent reposer pendant huit heures. Après fermentation, ils ajoutent du sucre et de l’arôme, puis mettent le
mélange dans des pots qu’ils placent au frais avant consommation. Fanny, élève de 5e, ne savait pas qu’il était
possible de produire du yaourt à partir de matériaux organiques comme le lait en poudre, ayant le même
goût que celui acheté dans les magasins d’alimentation. « Certainement que d’autres produits peuvent aussi
être obtenus par fermentation », dit-elle. En utilisant une documentation appropriée sur les biotechnologies
liées à la fermentation, explique à Fanny comment se fait la production de certains aliments et les biocarbu-
rants.
Lire attentivement le texte et la documentation appropriée mis à ta disposition.

Identifier les ingrédients qui rentrent dans la fabrication du yaourt.
Expliquer par un court texte − la fabrication du yaourt à partir du lait ;
− la fabrication du biocarburant à partir d’un composé organique.
ÉVALUATION
1. Définis les termes « biotechnologie » et « fermentation ».
2. Nomme l’élément de base qui sert à la fabrication du yaourt.
3. Indique par une courte phrase le rôle du ferment dans la fabrication du yaourt.
� Traitement de situation : Demain, c’est la fête de ton anniversaire. Tu veux préparer et offrir du yaourt à
tes invités. Pour cela, ta mère t’apporte du lait en poudre. De quels autres ingrédients as-tu besoin pour
préparer du yaourt ?

MS5.22 : Caractéristiques d’un écosystème
− Facteurs biotiques
la détermination des caractéristiques d’un écosystème.
� Situation : Écosystème au voisinage de l’école.
Pour mieux faire assimiler le cours portant sur les caractéristiques de l’écosystème à ses élèves, Madame
Laure, professeure de SVT, organise une classe promenade dans l’enceinte du collège. Dans la cour de l’éta-
blissement, elle demande aux élèves d’observer et de lister tous les éléments vivants et non vivants présents
aux alentours. À l’aide de l’observation faite dans l’enceinte de l’établissement, relève les éléments qui ca-
ractérisent un écosystème.
Observer l’environnement de l’école.

Lister les éléments vivants et non vivants présents dans la cour de l’école.
Répartir en deux groupes les éléments vivants et non vivants présents dans l’enceinte de l’école.
Établir les interactions possibles :
− des êtres vivants avec les éléments non vivants du milieu ;
− des êtres vivants du milieu entre eux.
Déduire la différence entre facteurs biotiques et facteurs abiotiques.
Déterminer Les caractéristiques d’un écosystème.
ÉVALUATION
1. Définis les termes « écosystème », « facteur biotique » et « facteur abiotique ».
2. Établis le lien entre les différents éléments de l’environnement de ton école.
3. Regroupe les éléments observés lors de la sortie en deux catégories (éléments vivants et non
vivants) dans un tableau à doubles colonnes.
� Traitement de situation : Une élève de 5e constate, au voisinage de son habitation, la présence d’un
écureuil perché sur un arbre, en train de manger des noix de palme. En utilisant tes connaissances
acquises sur les caractéristiques d’un écosystème, établis le lien existant entre l’écureuil et les noix de
palme.

MS5.23 : Relations dans un écosystème
l’établissement des relations dans un écosystème.
� Situation : La prédation.
Lors d’une promenade dans le jardin potager de sa maison, Jack observe des criquets en train de dévorer des
légumes. Puis il voit les criquets se faire dévorer à leur tour par un oiseau, avant que celui-ci ne soit attrapé
par un chat en quête de nourriture. Plus tard, en regardant à la télévision un film documentaire sur l’alimen-
tation des animaux, Jack est marqué par une scène similaire et spectaculaire : un papillon se nourrissant du
nectar d’une fleur, capturé par une libellule, elle-même mangée par une grenouille avant sans doute d’être
dévorée à son tour par un autre prédateur… Accompagnant ces images, un commentaire apprend à Jack que
la succession de différents êtres vivants se nourrissant les uns des autres constitue une chaîne alimentaire.
Plusieurs chaînes alimentaires imbriquées les unes dans les autres déterminent un réseau trophique. Le fonc-
tionnement normal de ces chaînes et réseaux trophiques montre qu’il y a équilibre naturel dans l’écosystème.
Ne comprenant pas toutes ces notions, Jack est embarrassé. À l’aide de l’observation au jardin, de l’exploi-
tation du texte ci-dessus et des documents mis à ta disposition, aide Jack à établir les relations trophiques
entre les êtres vivants dans un écosystème.
� Tableau de spécifications (activité : 2 h)
Lire attentivement le texte et la documentation relative à l’alimentation des êtres vivants.

Identifier une espèce herbivore dans le texte.
Déterminer le régime alimentaire du criquet, de l’oiseau et du chat.
Décrire trois chaînes alimentaires à partir des individus mentionnés dans le texte.
Déduire la différence entre chaîne alimentaire et réseau trophique.
Établir un réseau trophique à partir de deux chaînes alimentaires parmi les trois
précédentes.
ÉVALUATION
1. Définis les termes « régime alimentaire », « chaîne alimentaire » et « réseau trophique ».
2. Explique le terme « équilibre naturel ».
X Traitement de situation : Voici trois groupes d’êtres vivants évoluant dans un même écosystème :
végétaux, carnivores et herbivores. Parmi eux, les uns sont mangés par ceux qui les précèdent dans la
chaîne, avant d’être mangés par ceux qui les suivent.
1. Établis la relation entre les trois groupes d’êtres vivants cités.
2. Range les trois groupes d’êtres vivants dans un tableau en indiquant d’un côté les producteurs et de
l’autre les consommateurs du premier et du deuxième ordre.

MS5.24 : Importance des écosystèmes dans la vie de l’Homme
− Approvisionnement en aliments, bois et essences médicinales
− Écotourisme
la connaissance de l’importance des écosystèmes dans la vie de l’Homme.
� Situation : Écosystème forestier.
Sur la route d’Ouesso qui mène Tania et son oncle à leur village, Tania est émerveillée par la beauté que pro-
curent les différentes essences végétales aux écosystèmes traversés. Lorsqu’ils s’arrêtent, Tania constate que
l’air frais et l’oxygène produits par les plantes vertes favorisent le bien-être dans cet environnement. « Tiens !,
se dit-elle, cet environnement est bon pour l’écotourisme. J’en ferai un bon récit à mes camarades de classe,
et je vais désormais revenir au village à chaque période de vacances pour respirer ce bon air et apprécier la
beauté de la nature ». Son oncle lui fait savoir que beaucoup de ces plantes sont également des sources de
matières premières pour divers usages, notamment le bois, les fibres (pour le tissu) et des essences médi-
cinales. Il n’est d’ailleurs pas rare d’apercevoir des paysans tailler les écorces de bois, cueillir des feuilles ou
couper des branches. En t’inspirant de ce que Tania a vécu et d’une documentation appropriée, amène tes
collègues à connaître l’importance des écosystèmes dans la vie de l’Homme.
Écouter attentivement le récit relatant le voyage de Tania.

Lire attentivement la documentation mise à ta disposition.
Relever dans le récit deux aspects qui favorisent le bien-être des populations.
Relever dans le récit trois éléments d’un écosystème, favorables à l’écotourisme.
Indiquer trois éléments de l’écosystème utiles dans la vie de l’Homme.
Établir le lien entre les écosystèmes et la régulation en dioxygène.
Expliquer par un court texte l’importance des écosystèmes dans la vie de l’Homme.
ÉVALUATION
1. Définis les termes « écosystème » et « écotourisme ».
2. Cite trois éléments qui montrent l’importance des écosystèmes dans la vie de l’Homme.
3. Nomme trois aspects favorables à l’écotourisme.
� Traitement de situation : Caddy, élève de 5e, ne comprend pas pourquoi, dans un passage de son cours
sur les écosystèmes, le professeur a dit que tous les êtres vivants sans distinction avaient besoin des
plantes vertes et que l’aération d’un milieu, la nutrition et la santé de certains individus dépendaient de
leur présence. Aide Caddy à comprendre l’importance d’un écosystème.

MS5.25 : Énergies durables, alternatives à l’énergie fossile
− Énergies durables : hydroélectrique, solaire et éolienne, biocarburants
l’utilisation des énergies durables, alternatives aux énergies fossiles.
� Situation : Barrage hydroélectrique.
Au cours d’une classe promenade, le professeur du collège de Kinsoundi, situé aux abords de la rivière Djoué,
fait visiter le barrage hydroélectrique du Djoué à ses élèves de 5e. Pendant la visite, les élèves observent avec
étonnement le beau spectacle d’une grande chute d’eau. Très curieuse, Justice s’interroge sur le bien-fondé
du barrage. Le professeur, appuyé par un technicien, explique aux élèves qu’il sert à la production d’énergie
hydroélectrique, qui est une source d’énergie durable, contrairement aux énergies fossiles produites par des
substances comme le pétrole. Absente à cette séance, Rachel ne comprend pas le fonctionnement et l’im-
portance d’un barrage hydroélectrique. Le professeur demande à Justice d’expliquer à Rachel ce qu’ils ont
observé et entendu lors de cette sortie.
Lire attentivement le dépliant distribué par le technicien.

Écrire l’importance d’un barrage hydroélectrique.
Citer trois autres sources d’énergie durable.
Justifier par écrit le terme « énergie fossile ».
Relever trois aspects liés à l’importance des énergies alternatives.
Expliquer par un court texte l’importance des énergies durables.
ÉVALUATION
1. Définis les termes « énergie éolienne » et « énergie solaire ».
2. Cite deux raisons justifiant le recours aux énergies alternatives.
� Traitement de situation : Clovis, élève de 5e, ne comprend pas pourquoi, dans un pays pétrolier comme
le Congo, le Gouvernement tient à la promotion de l’énergie solaire et à l’usine de panneaux solaires.
Aide Clovis à comprendre l’importance de l’énergie solaire pour un pays, en proposant trois avantages.
Écris la différence entre énergie fossile et énergie durable.

Partie 3
GUIDES
PÉDAGOGIQUES
Cette partie présente les guides pédagogiques

de Sciences de la Vie et de la Terre College en 6e et 5e.
−

3.1 Textes introductifs des guides
3.1.1 Présentation
Ce guide pédagogique est destiné aux enseignants de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) œuvrant dans les
collèges d’enseignement général. Il constitue un support qui apporte un éclairage dans la mise en œuvre du
programme éducatif.
Il se présente comme suit :
1. Objectifs
2. Clarification de quelques concepts didactiques
3. Démarche méthodologique
4. Évaluation
5. Tableaux des orientations didactiques et pédagogiques pour l’exploitation des matrices
6. Fiche pédagogique modèle
3.1.2 Objectifs
Le guide pédagogique se fixe les objectifs suivants :
− orienter l’action pédagogique de l’enseignant en lui proposant les stratégies d’enseignement ;
− faciliter la compréhension et le maniement du programme ;
− aider l’enseignant à mieux dispenser ses enseignements et à atteindre ses objectifs ;
− faciliter le travail des élèves afin qu’ils construisent leurs connaissances et développent les compétences
attendues.
3.1.3 Clarification de quelques concepts didactiques

Il s’agit d’apporter un éclairage sur le sens de quelques concepts utilisés dans le programme ou dans le guide
afin de faciliter leur compréhension dans le contexte de ces deux documents.
fPrérequis
Ce sont des connaissances antérieurement acquises par l’apprenant et qui sont nécessaires pour la compréhen-
sion de la leçon du jour.
fSituation
Une situation est un « fait » pris dans le cadre de vie des élèves que l’enseignant peut leur demander de traiter
ou de résoudre. Elle permet de contextualiser le contenu d’apprentissage dans le cadre de vie de l’élève afin de
l’aider à créer le sens de ce qu’il apprend.
fCompétence
C’est un ensemble d’habiletés (ressources) qui doivent être mobilisées par l’élève pour traiter ou résoudre une
situation.
fSuggestions didactiques et pédagogiques

Elles constituent l’ensemble des processus que l’on propose à l’enseignant de mettre en œuvre lors d’une séance
d’enseignement/apprentissage pour favoriser la construction des connaissances et le développement des com-
pétences par l’élève. Il s’agit, par exemple, de la démarche didactique, des stratégies d’enseignement et d’ap-
prentissage, des supports pédagogiques, des modalités de travail, etc.
3.1.4 Démarche méthodologique

Les Sciences de la Vie et de la Terre sont des sciences d’observation basées sur l’expérimentation, dont la dé-
marche scientifique pour la résolution des problèmes comprend les étapes suivantes :
1. l’observation : il s’agit de s’approprier de la situation problème afin d’en proposer ou d’identifier une dé-
marche de résolution ;
98 Guides pédagogiques

2. la manipulation ou la collecte des données, ou l’obtention d’informations et de résultats :
− soit par l’expérimentation (l’élève réalise lui-même ou avec ses pairs une expérience et obtient des données,
ou suit une expérience que quelqu’un d’autre réalise et note les résultats) ;
− soit par l’exploitation des documents (il s’approprie l’expérimentation ou l’observation ou l’enquête faite par
autrui, ainsi que des résultats obtenus à partir d’un document) ;
− soit par la modélisation (il s’informe à partir de la représentation d’un objet ou d’un phénomène sous forme
de maquette ; par exemple : une coupe de l’appareil génital femelle fait à base de l’argile) ;
− soit par l’observation directe (il observe lui-même le phénomène réel ; par exemple, l’observation d’une fleur
disséquée ou d’une souris en plein repas) ;
− soit par l’enquête (il cherche l’information auprès des personnes-ressources, en bibliothèque, sur Internet,
en faisant appel au professeur ou à mémoire, etc.) ;
3. l’analyse des résultats : l’élève fait des constats pertinents sur les informations obtenues et fait des déduc-
tions partielles ;
4. l’interprétation : il formule des hypothèses explicatives en mettant en relation les connaissances scienti-
fiques et les faits déduits ;
5. la conclusion : il répond au problème en généralisant et en faisant la synthèse de toutes les déductions ;
6. l’application : elle utilise la synthèse à d’autres situations problèmes.
N.B. : Ces étapes ne sont pas forcément linéaires ; il peut y avoir des allées et venues, et certaines peuvent par-
fois manquer dans la résolution d’un problème.
3.1.5 Évaluation
fMode d’évaluation
En cours ou en fin d’apprentissage, l’évaluation doit permettre de prouver les capacités de l’élève à mobiliser
et à utiliser de façon pertinente et cohérente des connaissances disciplinaires et interdisciplinaires, à mettre en
œuvre les méthodes et les techniques de façon pertinente et précise.
Les activités d’évaluation consistent :
− en interrogations orales ou écrites pour vérifier l’acquisition des savoirs essentiels à la fin d’une séance ;
− en situations problèmes dont la résolution passe par l’utilisation et l’application des capacités développées
pour vérifier l’acquisition de la compétence à la fin d’une catégorie de savoirs essentiels, du trimestre, de l’an-
née ou d’un cycle.
fLes instruments d’évaluation

Plusieurs instruments sont utilisés en Sciences de la Vie et de la Terre :
− des textes à analyser et à interpréter ;
− des résultats à formuler ;
− des réponses à cocher ;
− des comptes rendus d’expériences ou de sorties sur le terrain ;
− des tableaux à remplir, à compléter, à lire ou à interpréter ;
− des schémas à faire, à compléter, à lire ou à interpréter.
Pour tester les connaissances, on utilise :
− les questions à réponses ouvertes (interprétations, explications, graphes à réaliser, rédactions, schémas, etc.) ;
− les questions à réponses fermées (questions à choix multiples, appariement, alternative : « vrai » ou « faux »,
« oui » ou « non »).
Pour tester le savoir-faire psychomoteur et intellectuel, on utilise des situations problèmes à résoudre selon la
démarche scientifique (expériences à faire, résultats d’expériences ou d’observations à analyser par l’exploita-
tion de documents).
Pour tester le savoir-être, on utilise des initiatives à prendre, des critiques à formuler.

fLes critères d’évaluation
L’évaluation pourra être basée sur les critères suivants :
− la pertinence dans la caractérisation, les explications, la description, les analyses, les interprétations, les
propositions, la schématisation et les applications ;
− l’exactitude dans le repérage d’un événement, la définition des concepts, l’identification, la distinction, la
classification ;
− la cohérence dans les analyses des documents, les explications, les interprétations.
3.2 Orientations didactiques et pédagogiques

pour l’exploitation des matrices
3.2.1 Guide pédagogique 6e
MS6.1 / MS6.2
N° Rubrique Contenu
− Caractéristiques physiques de la Terre

1 Titres
− Formation de la Terre
Catégories − Caractéristiques physiques de la Terre
2 de savoirs essentiels − Formation de la Terre
3 Prérequis − Planètes du Système solaire, structure de la Terre
− Âge
− Forme
Précisions − Couches solides
4 sur les contenus − Diamètre (taille)
− Mise en place du Système solaire
Il s’agit de donner les caractéristiques de la planète Terre et d’expliquer la formation
de la Terre.
À partir de l’exploitation des documents portant sur les caractéristiques physiques
Suggestions et la formation de la Terre, amener l’apprenant à :
5 pédagogiques ou − identifier et décrire les caractéristiques physiques de la planète Terre ;
didactiques − identifier les grands événements marquant l’histoire de la Terre ;
− expliquer l’origine du Système solaire et de la Terre.
Évaluation (orale,
6 écrite, pratique)
Cf. matrices et cahier d’activités.
MS6.3
1 Titre Histoire de la vie

Catégorie
2 de savoirs essentiels
Histoire de la vie
3 Prérequis Couches gazeuses, mise en place du Système solaire, évolution de la Terre

Précisions
4 sur les contenus
− Expliquer l’apparition et l’évolution de la vie, c’est identifier et établir une
chronologie des différents événements ayant marqué l’histoire de la vie depuis
les êtres microscopiques (bactéries) jusqu’à l’Homme.
À partir de l’exploitation des documents portant sur l’origine et l’évolution de la vie,
Suggestions amener l’élève à :
5 pédagogiques ou − identifier les différents événements qui retracent l’origine et l’évolution de la vie
didactiques sur Terre et qui ont marqué l’histoire de la vie ;
− établir une chronologie des événements ayant marqué l’histoire de la vie.
Évaluation (orale,
Cf. matrice et cahier d’activités.
MS6.4 / MS6.5
− Pratiques néfastes de l’Homme sur la forêt et les cours d’eau

1 Titres − Solutions pour la préservation et la restauration de la faune et de la flore d’un
milieu
− Pratiques néfastes de l’Homme sur la forêt et les cours d’eau
Catégories de
2 savoirs essentiels
− Solutions pour la préservation et la restauration de la faune et de la flore d’un
milieu
3 Prérequis Végétation et hydrographie, mauvaises actions de l’Homme sur l’environnement
− Déforestation
− Création des réserves naturelles et des parcs nationaux
− Protection des animaux
− Réglementation sur la gestion de la faune et de la flore
− Reboisement
Précisions
4 sur les contenus
− Techniques appropriées d’élevage et de pisciculture
Il s’agit d’inventorier et d’analyser les activités destructives de l’Homme sur la forêt
et les cours d’eau (surexploitation forestière, chasse et pêche abusives), ainsi que les
causes et les conséquences de ces pratiques sur l’environnement, afin de proposer
des activités visant la préservation et la restauration de la faune et la flore, en vue de
développer des comportements et des attitudes positifs face à l’environnement.
Par le brainstorming ou l’exploitation des documents, et par des observations sur le
terrain portant sur les pratiques néfastes de l’Homme sur les forêts et les cours d’eau,
amener l’élève à :
Suggestions
− identifier les différentes activités destructives réalisées par l’Homme sur les forêts et
5 pédagogiques ou
les cours d’eau ;
didactiques
− citer les conséquences de ces pratiques sur l’environnement ;
− proposer des activités de préservation ou de restauration de la faune et de la flore ;
− participer aux activités de préservation ou de restauration de la faune et de la flore.
Évaluation (orale,

MS6.6
1 Titre Situations polluantes des villes, villages et leurs conséquences

Catégorie
Situations polluantes des villes, villages et leurs conséquences
3 Prérequis Déforestation, techniques agricoles, pollution.

− Situations : décharges publiques et déchets industriels, latrines non aménagées,
rejet des fumées, nuisances sonores
− Conséquences : maladies de la saleté, pollution de l’eau, de l’air, du sol,
Précisions
4 sur les contenus
surmenage
Il s’agit d’identifier et d’analyser les causes qui sont à l’origine de la pollution des
villes et villages avant de déterminer leurs conséquences sur l’environnement et sur
l’Homme.
À partir des observations des milieux, de l’exploitation des documents, par le
Suggestions brainstorming ou par une causerie débat portant sur la pollution, amener l’élève à :
5 pédagogiques ou − identifier les situations polluantes des villes et villages ;
didactiques − analyser les situations polluantes des villes et villages ;
− déterminer les conséquences des situations polluantes.
Évaluation (orale,
MS6.7 / MS6.8
− Assainissement du milieu de vie

1 Titres
− Embellissement de son milieu de vie
Catégories − Assainissement du milieu de vie
2 de savoirs essentiels − Embellissement du milieu de vie
3 Prérequis La salubrité de l’environnement
− Propreté des habitations
− Jardins privés et publics, espaces verts
Il s’agit de faire des suggestions sur les actions visant l’assainissement
Précisions sur (sensibilisation de la population, gestion rationnelle des ordures et des eaux usées,
4 les contenus désherbage, curage des caniveaux, nettoyage de l’habitat…) et l’embellissement
du milieu de vie de l’Homme (sensibilisation de la population, création et
entretien des voiries urbaines, des espaces verts, des jardins publics et privés…).
Ces catégories de savoirs essentiels sont une invitation à la participation et à
l’adhésion aux actions d’assainissement et d’embellissement de son environnement
(application des décisions officielles et communautaires, initiatives individuelles).

À partir des observations des milieux, de l’exploitation des documents ou par le

brainstorming, amener l’élève à :
− apprécier l’état de salubrité de son environnement ;
− proposer les activités d’assainissement du milieu de vie ;
Suggestions
− constater l’existence et l’état des voiries urbaines, des endroits aménagés pour la
5 pédagogiques ou
beauté de la ville ou la détente des populations ;
didactiques
− proposer des actions d’embellissement du milieu de vie ;
− initier des projets ou des clubs scolaires pour l’assainissement de
l’environnement ;
− participer aux activités d’assainissement et d’embellissement de l’environnement.
Évaluation (orale,
MS6.9 / MS6.10
− Clé de classification des êtres vivants macroscopiques

1 Titres
− Clé de classification des êtres vivants microscopiques
Catégories − Clé de classification des êtres vivants macroscopiques
2 de savoirs essentiels − Clé de classification des êtres vivants microscopiques
3 Prérequis − Classification des animaux, des végétaux et des microbes.
− Critères de classification des animaux
− Critères de classification des végétaux
− Critères de classification des procaryotes
− Critères de classification des protistes
Précisions
4 sur les contenus
Il s’agit de donner à l’élève une clé de classification pour lui permettre de classer
les êtres vivants (en règne, embranchement et classe). Pour classer les êtres
vivants dans un groupe, il faut en faire une description précise et relever un
certain nombre de leurs caractères communs facilement observables (attributs)
qui constituent la clé de classification. Ces caractères communs peuvent être
morphologiques, structurels et même physiologiques.
À partir de l’observation macroscopique ou microscopique des individus
(animaux, végétaux, champignons à chapeau, procaryotes, protistes) ou de
Suggestions l’exploitation des documents, amener l’élève à :
5 pédagogiques ou − identifier les caractères facilement observables communs à plusieurs individus ;
didactiques − classer les individus selon leurs caractères communs facilement observables
dans un même règne, un même embranchement ou dans une même classe ;
− définir quelques concepts : clé de classification, règne, embranchement, classe…
Évaluation (orale,

MS6.11
1 Titre Universalité des êtres vivants

Catégorie de savoirs
2 essentiels
Universalité des êtres vivants
3 Prérequis Classification des êtres vivants

− Observation des tissus animaux et végétaux
Précisions Il s’agit de démontrer que, malgré leur diversité, tous les êtres vivants (animaux,
4 sur les contenus végétaux, champignons à chapeau et micro-organismes) sont formés de cellules.
Les cellules ne sont visibles qu’au microscope. Toutes présentent une même
organisation (membrane, cytoplasme et noyau) montrant ainsi l’universalité du
vivant.
À partir des observations microscopiques des êtres unicellulaires ou des tissus
des végétaux, des animaux et des champignons ou à partir de l’exploitation des
Suggestions documents portant sur des observations microscopiques, amener l’élève à :
5 pédagogiques ou − identifier les cellules chez tous les êtres vivants ;
didactiques − caractériser les cellules animale et végétale ;
− définir les concepts de cellule, d’être unicellulaire et d’être pluricellulaire ;
− déduire l’universalité du vivant.
Évaluation (orale,
MS6.12 / MS6.13
− Mécanisme de peuplement des milieux par les plantes vertes

1 Titres
− Mécanisme de peuplement des milieux par les champignons et les lichens
Catégories − Mécanisme de peuplement des milieux par les plantes vertes
2 de savoirs essentiels − Mécanisme de peuplement des milieux par les champignons et les lichens
Les différentes parties d’une plante, la fleur, les graines, la multiplication sexuée et
3 Prérequis
asexuée.
− Dissémination par les spores
Précisions
4 sur les contenus
Il s’agit de faire la description des mécanismes de reproduction naturelle des
plantes vertes (reproduction sexuée chez les plantes à fleurs et chez les plantes à
spores et reproduction asexuée), ainsi que de la reproduction des champignons et
des lichens.

À partir des observations faites sur le terrain et de l’exploitation des documents

portant sur la reproduction naturelle des plantes vertes, des champignons et des
lichens, amener l’élève à :
Suggestions
− identifier et définir les différents types de reproduction ;
5 pédagogiques ou
− décrire la reproduction sexuée par les graines et les spores ;
didactiques
− décrire la reproduction asexuée à partir des organes végétatifs (racines, tiges,
feuilles) ;
− décrire la reproduction des champignons et des lichens.
Évaluation (orale,
6 écrite pratique)
Cf. matrices et cahiers d’activités.
MS6.14 / MS6.15
− Modes de reproduction des animaux en milieu terrestre

1 Titres
− Modes de reproduction des animaux en milieu aquatique
Catégories − Modes de reproduction des animaux en milieu terrestre
2 de savoirs essentiels − Modes de reproduction des animaux en milieu aquatique
Les appareils reproducteurs mâle et femelle, les œufs, l’accouplement, la ponte des
3 Prérequis
œufs, la mise bas
− Viviparité chez la souris
− Oviparité chez la grenouille
− Oviparité chez le poisson
Il s’agit de décrire la reproduction et le cycle de vie :
− des espèces terrestres ovipares, vivipares et ovovivipares (cas du papillon, du
moustique et de la souris) ;
Précisions
4 sur les contenus
− des espèces aquatiques ovipares (cas de la grenouille, du poisson et de l’oursin).
Il ne s’agit pas d’étudier chaque cas, mais de faire découvrir les spécificités des
étapes de la reproduction :
− reconnaissance de partenaire ;
− accouplement ;
− fécondation ;
− développement de l’œuf ;
− protection des œufs et des petits ;
− développement et croissance.
Par des observations directes des comportements d’animaux ou par l’exploitation
des documents portant sur la reproduction chez les animaux, amener l’élève à :
− identifier et définir les différents modes de reproduction (sexuée, oviparité,
Suggestions
viviparité, ovoviviparité) ;
5 pédagogiques ou
− décrire un cycle de vie de quelques espèces ;
didactiques
− analyser et expliquer l’activité sexuelle chez les animaux ;
− schématiser l’œuf de la poule ;
− décrire le mode de reproduction chez les espèces terrestre et aquatique.
Évaluation (orale,
6 écrite pratique)

MS6.16 / MS6.17
− Modes de déplacement des animaux en milieu terrestre

1 Titres
− Modes de déplacement des animaux en milieux aquatique et aérien
Catégories − Modes de déplacement des animaux en milieu terrestre
2 de savoirs essentiels − Modes de déplacement des animaux en milieux aquatique et aérien
3 Prérequis Les organes de déplacement : pattes, ailes, nageoires, pieds
− Marche et course
− Saut
− Reptation
Précisions
4 sur les contenus
− Nage
− Vol
Il s’agit d’établir la relation entre le mode de déplacement et le milieu de vie en se
basant sur les organes de locomotion.
À partir de l’observation directe des animaux (l’école pourra disposer d’une cage à
souris, à oiseaux, à grenouilles, à insectes et d’un bac à poissons…) ou à partir de
l’exploitation de documents portant sur la locomotion, amener l’élève à :
Suggestions − identifier les différents organes de locomotion ;
5 pédagogiques ou − définir quelques concepts : locomotion et différents modes de locomotion ;
didactiques − décrire les différents modes de locomotion de l’escargot, du lézard, du ver de
terre, de l’Homme, du chien, du criquet, de la grenouille, du pigeon, de la carpe,
du canard, du cheval… ;
− établir la relation entre le mode de déplacement et le milieu de vie.
Évaluation (orale,
6 écrite et pratique)
MS6.18 / MS6.19 / MS6.20
− Types de régimes alimentaires chez les animaux zoophages

1 Titres − Types de régimes alimentaires chez les animaux végétariens
− Types de régimes alimentaires chez les animaux omnivores
− Types de régimes alimentaires chez les animaux zoophages
Catégories
− Types de régimes alimentaires chez les animaux végétariens
− Types de régimes alimentaires chez les animaux omnivores
Les besoins alimentaires, les régimes alimentaires et les aliments d’origine animale
3 Prérequis
et végétale
Cas des carnivores, des insectivores, des piscivores, des herbivores, des granivores,
des nectarivores, de la blatte, du porc, de l’Homme
Précisions Les animaux sont des « hétérotrophes » : leur alimentation se déroule de manière
4 sur les contenus semblable (repérage et reconnaissance de la nourriture, approche, capture ou
récolte, et enfin consommation et digestion). Il s’agit de déterminer les différents
types de régimes alimentaires chez les animaux.

À partir des observations directes sur le terrain, des expériences réalisées, par
le brainstorming ou l’exploitation de documents portant sur le comportement
alimentaire et l’alimentation des animaux, amener l’élève à :
Suggestions
− identifier les différents aliments consommés par chaque animal ;
5 pédagogiques ou
− définir les concepts « hétérotrophie », « régime alimentaire », « herbivore »,
didactiques
« insectivore », « carnivore », « granivore »… ;
− déterminer les différents types des régimes alimentaires chez les zoophages, les
végétariens et les omnivores.
Évaluation (orale,
6 écrite pratique)
MS6.21
1 Titre Développement et croissance de l’individu chez l’espèce humaine

Catégorie
Développement et croissance de l’individu chez l’espèce humaine
Quelques étapes de la vie de l’Homme : bas âge, enfance, adolescence, âge adulte,
3 Prérequis
vieillesse
Précisions − Période de l’adolescence
4 sur les contenus Il s’agit de faire la description chronologique des différentes étapes de la vie (de
l’œuf au vieillard) tout en insistant sur la période de l’adolescence.
À partir des observations directes ou de l’exploitation des documents portant sur
le cycle de vie, amener l’élève à :
Suggestions
− identifier les différentes étapes de la vie ;
5 pédagogiques ou
− ranger ces étapes dans l’ordre chronologique en précisant l’âge ;
didactiques
− décrire les aspects morphologiques de l’adolescence ;
− définir chaque étape, du bas âge à la vieillesse.
Évaluation (orale,
6 écrite pratique)
MS6.22
1 Titre Manifestations de la puberté

Catégorie
Manifestations de la puberté
3 Prérequis L’adolescence, les règles, les seins, les poils, le sperme, la voix
− Changements morphologiques et physiologiques chez le garçon
− Changements morphologiques et physiologiques chez la fille
Précisions
4 sur les contenus
Il s’agit d’identifier et de décrire les manifestations de la puberté et de l’adolescence
(changements morphologiques, manifestations physiologiques et manifestations
comportementales).

À partir des observations directes, des causeries-débats, du brainstorming ou de

l’exploitation des documents portant sur les manifestations de la puberté et de
l’adolescence, amener l’élève à :
Suggestions − identifier les changements morphologiques ;
5 pédagogiques ou − identifier et décrire les manifestations physiologiques et leurs conséquences ;
didactiques − identifier les manifestations comportementales ;
− définir quelques concepts (puberté, règles menstruelles, éjaculation…) ;
− décrire les manifestations morphologiques, physiologiques et
comportementales chez le garçon et la fille.
Évaluation (orale,
6 écrite pratique)
MS6.23 / MS6.24 / MS6.26

− Facteurs influençant le comportement sexuel de l’adolescent
1 Titres − Conséquences d’une vie sexuelle précoce
− Comportement responsable face à la puberté et à l’adolescence
Catégories − Facteurs influençant le comportement sexuel de l’adolescent
2 de savoirs − Conséquences d’une vie sexuelle précoce
essentiels − Comportement responsable face à la puberté et à l’adolescence
3 Prérequis L’adolescence, le comportement sexuel, les règles de politesse, la grossesse
− Milieu familial
− Médias
− Grossesses non désirées
− Bonnes attitudes de vie : connaissance et acceptation de soi, maîtrise de soi, abstinence
Précisions sur
4 les contenus
Il s’agit d’analyser les facteurs susceptibles d’influencer positivement ou négativement
le comportement sexuel de l’adolescent, résultante de l’influence de son environnement
(famille, médias, rue, publicité, pauvreté…).
Les changements morphologiques, physiologiques et comportementaux chez l’adolescent
s’accompagnent de nouveaux besoins pouvant conduire à une vie sexuelle précoce.
Il s’agit aussi de prendre conscience des conséquences d’une vie sexuelle précoce et
d’adopter des comportements responsables.
Par le brainstorming, des causeries-débats, le jeu de rôles ou l’exploitation des documents,
− identifier les facteurs qui influencent positivement d’une part, négativement d’autre
part, le comportement sexuel de l’adolescent ;
Suggestions − identifier les conséquences d’une vie sexuelle précoce.
5 pédagogiques Établir le lien entre :
ou didactiques − grossesse non désirée et abandon scolaire ;
− avortement et stérilité ou décès ;
− IST et VIH.
À partir d’une situation, amener les élèves à dire ce qu’il faut faire pour avoir un
comportement responsable.
Évaluation
6 (orale, écrite Cf. matrices et cahier d’activités.
pratique)

MS6.25
1 Titre Aspects liés au VIH et au SIDA

Catégorie
Aspects liés au VIH et au SIDA
Les IST, le virus du SIDA, les objets souillés, la transmission par voie
3 Prérequis
sanguine et par voie sexuelle
− Mode de transmission
Précisions
4 sur les contenus
Il s’agit de définir le VIH, le SIDA, la séropositivité, de donner le mode
de transmission du VIH, de décrire les symptômes et les moyens de lutte
contre le VIH/SIDA (prévention, dépistage et prise en charge).
À partir des observations, des jeux de rôles, d’un récit ou de l’exploitation
des documents portant sur le VIH/SIDA, amener l’élève à :
− définir les sigles et termes « VIH », « SIDA », « séropositif » et
« séronégatif » ;
− identifier l’agent pathogène du SIDA ;
Suggestions
− décrire les symptômes du SIDA ;
5 pédagogiques ou
− expliquer le mode de contamination ;
didactiques
− dire ce qu’il faut faire pour connaître son état sérologique, éviter le VIH/
SIDA et éviter le développement de la maladie ;
− déterminer les moyens de prévention contre le VIH/SIDA ;
− combattre les préjugés et adopter un comportement favorable à l’égard
des séropositifs et des malades du SIDA.
Évaluation (orale,
6 écrite pratique)
3.2.2 Guide pédagogique 5e
MS5.1 / MS5.2
− Formation des roches sédimentaires détritiques

1 Titres
− Formation des roches sédimentaires non détritiques
Catégories − Formation des roches sédimentaires détritiques
2 de savoirs essentiels − Formation des roches sédimentaires non détritiques
3 Prérequis Définition, caractéristiques, localisation, formation des roches sédimentaires
− Sable
− Argile
Précisions − Calcaire
4 sur les contenus − Pétrole
Il est question d’expliquer le mode de formation (différentes étapes) des roches
sédimentaires détritiques et non détritiques : sable, argile, calcaire et pétrole.

À partir des observations faites sur le terrain, des échantillons de roches et de

Suggestions l’exploitation des documents sur les roches sédimentaires, amener l’élève à :
5 pédagogiques ou − identifier les sédiments ;
didactiques − identifier les étapes de formation ;
− expliquer la formation des roches sédimentaires.
Évaluation (orale,
MS5.3
1 Titre Caractéristiques des roches sédimentaires

Catégorie
2 Caractéristiques des roches sédimentaires
de savoirs essentiels
3 Prérequis Roches sédimentaires détritiques et non détritiques
− Présence des fossiles
Précisions sur les
Il s’agit de caractériser les roches sédimentaires (localisation, structure,
4 contenus de la leçon
composition minéralogique) et d’identifier les différents types de sédiments
(détritiques et non détritiques) en tenant compte de la présence des fossiles et de
la stratification des couches.
À partir de l’observation des échantillons des roches, des expériences ou de
Suggestions sur les l’exploitation des documents sur les roches sédimentaires, amener l’élève à :
actions pédagogiques − identifier les différents types de sédiments ;
5 et ou didactiques à − identifier les traces des fossiles ;
mener pendant le − identifier les strates ;
cours − faire la caractérisation de quelques roches sédimentaires (argile, sable, calcaire,
pétrole…).
Évaluation (orale,
6 Cf. matrice et cahier d’activités.
écrite, pratique)
MS5.4
1 Titre Importance des roches sédimentaires pour l’Homme

Catégories
Importance des roches sédimentaires pour l’Homme
3 Prérequis Roches sédimentaires

− Utilité du sable
− Utilité du calcaire
Précisions − Utilité du pétrole
4 sur les contenus Il s’agit de montrer quelques applications technologiques (fabrication du ciment,
construction des routes, bâtiments, fabrication du plastique, extraction des
minerais…) réalisées à base de roches sédimentaires.

À partir des observations des travaux de génie civil sur le terrain, du

Suggestions
brainstorming, de l’exploitation de documents portant sur l’utilité des roches
5 pédagogiques ou
sédimentaires et des sols, amener l’élève à identifier quelques applications des
didactiques
roches sédimentaires.
Évaluation (orale,
MS5.5
1 Titre Propriétés du calcaire, de l’argile et du sable
Catégorie
Propriétés du calcaire, de l’argile et du sable
3 Prérequis Structure, composition minéralogique du calcaire, de l’argile et du sable

− Cohérence
− Dureté
− Perméabilité
Précisions − Clivage
4 sur les contenus − Solubilité
− Effervescence
Il est question de déterminer les propriétés physico-chimiques du calcaire, de
l’argile et du sable.
À partir des observations, des expériences sur les échantillons de roches
Suggestions sédimentaires ou de l’exploitation des documents, amener l’élève à déterminer les
5 pédagogiques ou propriétés des roches sédimentaires (calcaire, argile et sable) en utilisant certains
didactiques réactifs comme l’acide chlorhydrique, mais aussi en procédant par des tests avec
l’acier ou le verre pour la dureté, l’eau pour la solubilité et la perméabilité…
Évaluation (orale,
MS5.6
1 Titre Formation des roches métamorphiques géosynclinales

Catégorie
Formation des roches métamorphiques géosynclinales
3 Prérequis Quelques exemples de roches métamorphiques

− Roches en feuillets : ardoise, micaschiste
Précisions − Roches en ruban : quartzite
4 sur les contenus Expliquer la formation des roches métamorphiques géosynclinales (ardoise,
micaschiste, quartzite).
À partir de l’observation des échantillons de roches métamorphiques
Suggestions géosynclinales et de l’exploitation de documents, amener l’élève à :
5 pédagogiques ou − identifier les roches issues du métamorphisme géosynclinal ;
didactiques − nommer les facteurs du métamorphisme géosynclinal ;
− expliquer la formation des roches issues du métamorphisme géosynclinal.

Évaluation (orale,
MS5.7
1 Titre Relations entre le paysage et la nature des terrains

Catégorie
Relations entre le paysage et la nature des terrains
3 Prérequis Exemples de roches, éléments d’un paysage, propriétés des roches

− Éléments d’un paysage : relief, végétation, cours d’eau, plantations, habitations,
routes
Précisions − Nature des terrains : marneux, calcaire, argileux, sablonneux
4 sur les contenus Il s’agit de montrer la relation qui existe entre le paysage et la nature des roches.
Cette catégorie de savoir vise donc à décrire les éléments d’un paysage et les
propriétés des roches.
À partir de l’observation directe de certains paysages ou de l’exploitation des
documents portant sur les paysages, amener l’élève à :
Suggestions
− caractériser les éléments d’un paysage (sol, roches et végétation) ;
5 pédagogiques ou
− établir la relation entre la végétation, le sol et la nature de la roche ;
didactiques
− expliquer les modifications qu’un paysage peut subir en fonction de la roche et
des conditions atmosphériques.
Évaluation (orale,
MS5.8
1 Titre Action de l’eau sur les terrains
Catégorie
Action de l’eau sur les terrains
3 Prérequis Les propriétés des roches

Précisions − Érosion
4 sur les contenus L’eau est un puissant agent d’érosion, de dégradation ou d’altération des roches et
du sol, de transport. Elle est à l’origine de la formation des roches sédimentaires. Il
s’agit d’expliquer les phénomènes de désagrégation, de dissolution, de lessivage de
certains terrains et la formation des plages.

À partir de l’observation directe de certains terrains ou de l’exploitation des
documents portant sur l’action de l’eau sur les terrains, amener l’élève à :
− identifier les différentes actions de l’eau (désagrégation, dissolution, lessivage,
Suggestions
appauvrissement des sols, formation des plages) sur les terrains granitiques,
5 pédagogiques ou
calcaires, meubles et sur le littoral ;
didactiques
− définir les concepts de désagrégation, de dissolution, de lessivage,
d’appauvrissement des sols et de formation des plages ;
− expliquer l’action de l’eau sur les terrains.
Évaluation (orale,
MS5.9
1 Titre Solutions contre l’érosion des terrains

Catégorie
Solutions contre l’érosion des terrains
3 Prérequis Lessivage des sols meubles, érosion

− Couverture végétale des terrains
Précisions Il s’agit de prendre conscience du danger des érosions afin de proposer des
4 sur les contenus solutions pour lutter contre ce phénomène. Parmi les solutions, on peut citer le
planting des arbres, l’aménagement, le maintien de la couverture végétale et la
gestion des espaces urbains.
Par les observations des terrains et des documents, le brainstorming ou une
causerie-débat portant sur les érosions des terrains meubles, amener l’élève à :
Suggestions − prendre conscience du danger de l’érosion des terrains ;
5 pédagogiques ou − identifier les solutions pour lutter contre l’érosion ;
didactiques − proposer des solutions pour lutter contre l’érosion ;
− participer aux activités de lutte contre l’érosion et à leur promotion, y compris
dans le cadre de clubs scolaires.
Évaluation (orale,
MS5.10
1 Titre Modes de nutrition des plantes vertes et des champignons

Catégorie
Modes de nutrition des plantes vertes et des champignons
Les manifestations de la vie chez les plantes (absorption de l’eau et des éléments
3 Prérequis
nutritifs par les racines, échanges gazeux entre la plante et son milieu)


Précisions
4 sur les contenus
Il s’agit de définir et d’expliquer les notions d’autotrophie chez les plantes vertes
(besoins, matières produites, devenir de la sève élaborée) et d’hétérotrophie chez
les champignons (saprophytisme, parasitisme, symbiose…).
À partir des expériences ou de l’exploitation des documents portant sur la
nutrition des plantes vertes et des champignons, amener l’élève à :
Suggestions − identifier les éléments nutritifs des plantes vertes et des champignons ;
5 pédagogiques ou − définir les concepts d’autotrophie, d’hétérotrophie, de sève brute, de sève
didactiques élaborée, de chlorophylle, de saprophytisme, de parasitisme, de symbiose… ;
− expliquer le mode de nutrition des plantes vertes (autotrophie) et des
champignons (hétérotrophie).
Évaluation (orale,
MS5.11
1 Titre Fonctions de nutrition chez les plantes vertes

Catégorie
Fonctions de nutrition chez les plantes vertes
Autotrophie chez les plantes vertes et hétérotrophie chez les champignons, rôle des
3 Prérequis
racines, échanges gazeux entre la plante et son milieu, sève
− Absorption racinaire
− Photosynthèse
Précisions − Circulation de la sève élaborée
4 sur les contenus − Devenir de la sève élaborée
Il s’agit de faire la description de la fonction de nutrition chez les plantes vertes
en expliquant les phénomènes de l’absorption racinaire, la photosynthèse et la
circulation des substances nutritives (les sèves).
À partir des expériences et de l’exploitation des documents portant sur la fonction
de nutrition des plantes vertes, amener l’élève à :
Suggestions
− identifier et décrire les fonctions de nutrition des plantes vertes ;
5 pédagogiques ou
− expliquer le devenir de la sève élaborée (croissance de la plante, mise en
didactiques
réserve…) ;
− définir les concepts d’absorption racinaire et de photosynthèse.
Évaluation (orale,
MS5.12 / MS5.24
− Rôle des plantes vertes dans un écosystème

1 Titres
− Importance des écosystèmes dans la vie de l’Homme

Catégories − Rôle des plantes vertes dans un écosystème

2 de savoirs essentiels − Importance des écosystèmes dans la vie de l’Homme
3 Prérequis Écosystème, photosynthèse, autotrophie, chaînes alimentaires
− Approvisionnement en aliments, bois et essences médicinales
Précisions − Absorption du dioxyde de carbone
4 sur les contenus − Écotourisme
Il s’agit de montrer que, dans un écosystème, les plantes vertes sont des
producteurs de matières organiques (autotrophes) indispensables aux
hétérotrophes, y compris à l’Homme. Elles produisent aussi du dioxygène,
purifient les milieux par absorption du dioxyde de carbone, favorisent
l’approvisionnement en aliments, bois et essences médicinales, l’écotourisme et
assurent la protection des terrains contre l’érosion.
À partir de l’exploitation des documents portant sur le rôle des plantes vertes et
l’importance des écosystèmes sur la vie de l’Homme, ou des expériences, amener
Suggestions
l’élève à :
5 pédagogiques ou
− définir l’écosystème ;
didactiques
− identifier et décrire les rôles des plantes vertes dans un écosystème ;
− expliquer l’importance des écosystèmes dans la vie de l’Homme.
Évaluation (orale,
MS5.13 / MS5.14
− Techniques agricoles
1 Titres
− Avantages et inconvénients des techniques agricoles
Catégories − Techniques agricoles
2 de savoirs essentiels − Avantages et inconvénients des techniques agricoles
3 Prérequis La fertilisation du sol
− Compostage
Précisions − Enrichissement du sol, protection des sols, augmentation de la Productivité
4 sur les contenus − Appauvrissement et minéralisation excessive des sols
− Réduction de la productivité
Pour pallier les conséquences de l’importation massive des produits alimentaires,
l’une des solutions est l’augmentation de la productivité agroalimentaire
en utilisant des techniques agricoles appropriées. Il s’agit ici de recenser, de
pratiquer, de vulgariser les techniques agricoles et de donner leurs avantages et
inconvénients.

À partir de l’exploitation des documents ou d’une sortie dans une zone maraîchère
avec les apprenants, en observant et en questionnant quelques agriculteurs ou
Suggestions
maraîchers, amener l’élève à :
5 pédagogiques ou
− recenser les techniques agricoles ;
didactiques
− pratiquer les techniques agricoles appropriées ;
− identifier les avantages et les inconvénients des techniques agricoles.
Évaluation (orale,
MS5.15 / MS5.16
− Impacts des importations de denrées alimentaires sur la vie des populations

1 Titres − Solutions de lutte contre l’importation massive de denrées alimentaires dans
notre pays
− Impacts des importations de denrées alimentaires sur la vie des populations
Catégories
− Solutions de lutte contre l’importation massive de denrées alimentaires dans
notre pays
Enrichissement du sol, protection des sols, augmentation de la productivité,
3 Prérequis
utilisation d’engrais, compostage, production agricole (agriculture et élevage)
− Réduction des activités agricoles locales
− Augmentation de la production agricole locale
Précisions
4 sur les contenus
− Transformation locale des produits agroalimentaires
Il s’agit d’analyser les impacts des importations des denrées alimentaires sur la
vie des populations et de proposer des solutions de lutte contre leur importation
massive.
Par des exposés, causeries-débats ou par l’exploitation des documents, amener
l’élève à :
Suggestions
− identifier les conséquences néfastes de l’importation massive des denrées
5 pédagogiques ou
alimentaires ;
didactiques
− proposer quelques solutions afin d’éviter l’importation massive des denrées
alimentaires.
Évaluation (orale,
MS5.17 / MS5.18
− Mise en évidence de la respiration chez les animaux

1 Titres
− Mise en évidence de la respiration chez les végétaux
Catégories − Mise en évidence de la respiration chez les animaux
2 de savoirs essentiels − Mise en évidence de la respiration chez les végétaux

3 Prérequis La respiration
Précisions
4 sur les contenus
Il s’agit de mettre en évidence les gaz respiratoires (dioxygène et dioxyde de
carbone) dans l’air entrant et l’air sortant chez les animaux (terrestres, aquatiques)
et chez les plantes.
Analyser les résultats des expériences de mise en évidence de la respiration chez
Suggestions
les animaux et les végétaux pour amener l’élève à mettre en évidence l’absorption
5 pédagogiques ou
de l’oxygène et le rejet du dioxyde de carbone chez les végétaux d’une part, chez les
didactiques
animaux d’autre part.
Évaluation (orale,
MS5.19
1 Titre Modes de respiration chez les animaux selon les milieux de vie
Catégorie
Modes de respiration chez les animaux selon les milieux de vie
3 Prérequis La respiration, les organes respiratoires, les milieux de vie

− Respiration pulmonaire
− Respiration trachéenne
Précisions
4 sur les contenus
Il s’agit ici d’identifier les organes respiratoires et de déduire les différents modes
de respiration chez les animaux selon les milieux de vie.
À partir des documents ou au moyen d’une expérimentation, d’une dissection
ou d’une observation directe, amener l’apprenant à découvrir que les animaux
Suggestions présentent des types variés de respiration qui dépendent d’organes différents.
5 pédagogiques ou À partir de l’analyse des résultats des expériences de dissection et de mise en
didactiques évidence de la respiration chez les animaux, amener l’élève à :
− identifier les différents organes de la respiration chez les animaux ;
− déduire les différents modes de respiration chez les animaux.
Évaluation (orale,
MS5.20 / MS5.21
− Fermentations
1 Titres
− Biotechnologies en relation avec les fermentations
Catégories − Fermentations
2 de savoirs essentiels − Biotechnologies en relation avec les fermentations

3 Prérequis Les microbes, les produits laitiers (yaourts, fromages…)

− Production de certains aliments
Précisions − Production de biocarburant
4 sur les contenus Il s’agit de faire identifier les différents types de fermentations, d’expliquer et de
pratiquer les applications de la fermentation dans différents domaines tels que la
fabrication d’aliments (yaourts, jus de fruits, fromages, pain…) et la production
d’énergie.
À partir de l’exploitation des documents portant sur les fermentations et des
expériences ou des observations directes sur les biotechnologies liées aux
fermentations, amener l’élève à :
Suggestions − constater l’existence du phénomène de fermentation de certains aliments et
5 pédagogiques ou boissons ;
didactiques − citer quelques applications de la fermentation ;
− expliquer les mécanismes de fabrication de quelques aliments et de production
de l’énergie à partir de la fermentation (yaourts, pain, biocarburants…) ;
− définir les termes « biotechnologie » et « fermentation ».
Évaluation (orale,
MS5.22
1 Titre Caractéristiques d’un écosystème

Catégorie
Caractéristiques d’un écosystème
3 Prérequis Écosystèmes forestiers et aquatiques

− Facteurs biotiques
Précisions
4 sur les contenus
Il s’agit de déterminer les caractéristiques des différents écosystèmes (terrestres et
aquatiques). La caractérisation portera sur les facteurs physiques et chimiques, les
êtres vivants ainsi que leur répartition horizontale et verticale.
À partir de l’exploitation des documents portant sur les différents écosystèmes et
leurs caractéristiques ou par l’observation directe sur le terrain, amener l’élève à :
Suggestions − identifier les éléments vivants et non vivants des différents écosystèmes
5 pédagogiques ou terrestres et aquatiques ;
didactiques − déterminer les caractéristiques des différents écosystèmes ;
− définir les concepts d’écosystème, de biotope, de biocénose, de forêt, de
mangrove, de facteurs biotiques, de facteurs abiotiques…
Évaluation (orale,

MS5.23
1 Titre Relations dans un écosystème

Catégorie
Relations dans un écosystème
3 Prérequis Les relations alimentaires dans un écosystème
Précisions
4 sur les contenus
Il s’agit d’établir les relations alimentaires entre les êtres vivants dans un écosystème
et de montrer que ces relations sont à l’origine du maintien de l’équilibre naturel.
À partir des observations directes sur le terrain ou de l’exploitation des documents

portant sur les relations alimentaires entre les êtres vivants dans un écosystème,
− identifier les régimes alimentaires des animaux ;
Suggestions
− établir les chaînes alimentaires entre les êtres vivants ;
5 pédagogiques ou
− établir les réseaux trophiques ;
didactiques
− indiquer la place des plantes vertes dans une chaîne alimentaire ;
− identifier les différents niveaux trophiques ;
− définir les termes suivants : relation trophique, producteur, consommateur,
décomposeur, chaîne alimentaire, réseau trophique…
Évaluation (orale,
MS5.25
1 Titre Énergies durables, alternatives aux énergies fossiles

Catégorie
Énergies durables, alternatives aux énergies fossiles
3 Prérequis Roches sédimentaires, le soleil, le vent, les cours d’eau

− Énergies durables : hydroélectrique, solaire et éolienne, biocarburants
Précisions
4 sur les contenus
Il s’agit de promouvoir l’utilisation des sources d’énergie durable susceptibles
de remplacer à l’avenir les énergies fossiles dans les transports, la cuisson des
aliments, les activités commerciales, domestiques, agricoles et industrielles.
À partir des observations directes sur le terrain, par le brainstorming ou à partir de
l’exploitation de documents portant sur les sources d’énergie durable susceptibles
Suggestions de remplacer les énergies fossiles, amener l’élève à :
5 pédagogiques ou − identifier les sources d’énergies durables ;
didactiques − faire la promotion de l’utilisation des énergies durables ;
− définir les concepts d’énergie hydroélectrique, d’énergie solaire, d’énergie
éolienne et d’énergies fossiles.
Évaluation (orale,

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MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE, PRIMAIRE, SECONDAIRE ET DE L’ALPHABÉTISATION

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Les droits d’auteurs de ce document sont détenus par le MEPPSA.

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Parie 1 TEXTES INTRODUCTIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1 Approche pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.3 Offre de formation en République du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.4 Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.5 Langues dans l’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.6 Modalités d’évaluation et de sanctions des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Partie 2 PROGRAMMES ÉDUCATIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1 Textes relatifs aux programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2 Programme éducatif des SVT 6e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 6e-5e 3

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2.3 Programme éducatif des SVT 5e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

4 ﻿Table des matières

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Partie 3 GUIDES PÉDAGOGIQUES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

3.1 Textes introductifs des guides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

3.2 Orientations didactiques et pédagogiques pour l’exploitation des matrices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 6e-5e 5

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6 ﻿Table des matières ﻿

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Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 6e-5e 7

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Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 6e-5e 9

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Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 6e-5e 11

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fExemples de codification de la discipline des SVT en 6e et 5e collège

M : matrice M : matrice

1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 6e-5e 15

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fPlan National de Développement (PND) 2018-2022

fDiscours d’investiture du Président de la République du 16 avril 2016

fCadre d’élaboration et de gestion des curricula de l’enseignement primaire et

fStratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025 et révisée 2021-2030

fAgendas internationaux pour l’éducation

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1.2.2 Dispositions pratiques

fEnseignement technique et professionnel

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 6e-5e 17

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1.3 Offre de formation en République du Congo

Enseignement DOCTORAT INGENIEUR

Valorisation des acquis de l'expérience (VAE)

Architecture du système éducatif en République du Congo

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Masse horaire hebdomadaire par discipline au collège.

1.5 Langues dans l’enseignement

1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études

1.6.1 Modalités d’évaluation

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences de la Vie et de la Terre Collège 6e-5e 19

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Congo-Guide_SVT-College.indd 20 29/06/2022 18:51

Cette partie détaille les contenus des programmes éducatifs

4 Table des matières

6 Table des matières