Guide FRANCAIS 4e-3e

MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE, PRIMAIRE, SECONDAIRE ET DE L’ALPHABÉTISATION
PROGRAMMES ÉDUCATIFS
ET GUIDES PÉDAGOGIQUES
4e
Français
3e
Collège
ÉDITION 2023
Congo-Guide_FRANCAIS_COLLEGE-4e-3e.indd 1 15/02/2023 20:29

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TABLE DES MATIÈRES
Préface. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Remerciements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Partie 1 TEXTES INTRODUCTIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 L’approche pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.2.1 Les politiques nationales de l’éducation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.2 Dispositions pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3 L’offre de formation en République du Congo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4 Le régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.5 Les langues dans l’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.6 Les modalités d’évaluation et de sanction des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.6.1 Modalités d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.6.2 Modalités de sanction des études . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Partie 2 PROGRAMMES ÉDUCATIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Textes relatifs aux programmes de français. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1.1 Présentation de la discipline . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.2 Profils. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.3 Rappel de la structure du programme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Programme éducatif de français 4e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.2.1 Liste des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2.2 Canevas des savoirs essentiels codifiés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2.3 Banque des situations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
2.2.4 Répertoire des matrices en 4e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.2.5 Matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
MF4.1.1 : Les règles de la prosodie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
MF4.1.2 : Les types de textes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Programmes éducatifs et guides pédagogiques Français Collège 4e-3e 3

MF4.1.3 : Le support iconographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
MF4.1.4 : L’étude intégrale d’un recueil de nouvelles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
MF4.1.5 : L’étude intégrale d’une pièce de théâtre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
MF4.2.1 : Les catégories grammaticales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
MF4.2.2 : Les connecteurs logiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
MF4.2.3 : Les degrés de qualification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
MF4.2.4 : La ponctuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
MF4.2.5 : Les propositions subordonnées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
MF4.2.6 : La concordance des temps. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
MF4.3.1 : Les graphies complexes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
MF4.3.2 : Les accords. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
MF4.4.1 : Les temps verbaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
MF4.4.2 : La transitivité verbale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
MF4.5.1 : Le sens des mots. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
MF4.5.2 : Les figures d’analogie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
MF4.5.3 : L’usage des TIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
MF4.6 : La communication orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
MF4.7.1 : La méthodologie de la rédaction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
MF4.7.2 : La production écrite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.3 Programme éducatif de français 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

2.3.1 Liste des savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2.3.2 Canevas des savoirs essentiels codifiés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2.3.3 Banque des situations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
2.3.4 Répertoire des matrices en 3e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.3.5 Matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
MF3.1.1 : Les règles de la prosodie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
MF3.1.2 : Le support iconographique : le tableau de peinture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
MF3.1.3 : La construction de sens d’un texte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
MF3.1.4 : L’étude intégrale d’un roman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
MF3.1.5 : L’étude intégrale d’un recueil de poèmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
MF3.2.1 : La pronominalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
MF3.2.2 : Les propositions subordonnées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
MF3.2.3 : Les propositions subordonnées conjonctives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
MF3.2.4 : La concordance des temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
101
MF3.3 : Les accords. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
MF3.4 : Les modes du verbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
MF3.5.1 : Le sens des mots. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
MF3.5.2 : Les figures d’insistance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
MF3.5.3 : L’usage des TIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
MF3.6 : L’exposé oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
4 Table des matières

MF3.7.1 : La méthodologie de la rédaction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
MF3.7.2 : La production écrite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Partie 3 GUIDES PÉDAGOGIQUES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
3.1 Textes relatifs aux guides pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

3.1.1 Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.1.2 Présentation du guide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
3.2 Guide pédagogique 4e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

MF4.1.1 : Les règles de la prosodie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
MF4.1.2 : Les types de texte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
MF4.1.3 : Le support iconographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
MF4.1.4 : L’étude intégrale d’un recueil de nouvelles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
MF4.2.1 : Les catégories grammaticales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
MF4.2.2 : Les connecteurs logiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
MF4.2.3 : Les degrés de qualification. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
MF4.2.4 : La ponctuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
MF4.2.5 : Les propositions subordonnées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
MF4.2.6 : La concordance des temps. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
MF4.3.1 : Les graphies complexes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
MF4.3.2 : Les accords. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
MF4.4.1 : Les temps verbaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
MF4.4.2 : La transitivité verbale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
MF4.5.2 : Les figures d’analogie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
MF4.5.3 : L’usage des TIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
MF4.6 : La communication orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
3.3 Guide pédagogique 3e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

MF3.1.1 : Les règles de la prosodie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
MF3.1.2 : Le support iconographique : le tableau de peinture. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
MF3.1.3 : La construction de sens d’un texte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
MF3.1.4 : L’étude intégrale d’un roman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
MF3.1.5 : L’étude intégrale d’un recueil de poèmes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
MF3.2.1 : La pronominalisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
MF3.2.2 : Les propositions subordonnées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
MF3.2.3 : Les propositions subordonnées conjonctives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
MF3.2.4 : La concordance des temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
MF3.3 : Les accords. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

MF3.4 : Les modes du verbe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
MF3.5.2 : Les figures d’insistance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
MF3.5.3 : L’usage des TIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
MF3.6 : L’exposé oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
6 Table des matières

PRÉFACE
Les programmes éducatifs que le ministère de l’Enseignement préscolaire, primaire, secondaire et de l’alpha-
bétisation a le plaisir de mettre à la disposition de l’enseignement de base sont le fruit d’un travail de longue ha-
leine, au cours duquel différentes contributions ont été mises à profit en vue de leur réalisation. Une étude sur
l’impact différé des programmes actuels a été réalisée. Plusieurs actions ont été menées de façon simultanée :
1. une analyse des textes de politique éducative, tant au niveau national qu’au niveau international. Cette ana-
lyse met en évidence les écarts entre les politiques nationales encore en vigueur et les agendas internationaux
dont l’ODD 4 ;
2. une étude des résultats des élèves aux épreuves sur les acquis des élèves congolais tant au niveau national
qu’international, distribuées sur une période précédant la mise en œuvre des programmes actuels jusqu’aux
dernières épreuves vécues par les élèves congolais de l’enseignement de base et du collège ;
3. une enquête auprès de 210 enseignants afin de mesurer le degré d’acceptation et leur perception des pro-
grammes actuels ;
4. les programmes révisés, qui présentent une entrée dans les apprentissages par les situations en vue de dévelop-
per des compétences chez l’apprenant tout en lui offrant la possibilité de construire le sens de ce qu’il apprend.
La réalisation d’une telle entreprise exige la conjugaison de divers facteurs, tant matériels qu’humains. C’est
dans le souci de garantir la qualité et l’équité de notre enseignement que le ministère de l’Enseignement
préscolaire, primaire, secondaire et de l’alphabétisation (MEPPSA) s’est préoccupé de doter l’école d’outils
performants et adaptés au niveau de compréhension des différents utilisateurs.
En reconnaissant que l’école est le lieu où se forgent les valeurs humaines indispensables pour le développe-
ment harmonieux d’une nation, le MEPPSA ne ménagera aucun effort pour atteindre cet objectif. L’école doit,
en effet, être le cadre privilégié où se cultivent la recherche de la vérité, la rigueur intellectuelle, le respect de
soi et d’autrui, l’amour de la nation, l’esprit de solidarité, le sens de l’initiative, de la créativité et de la respon-
sabilité, comme le stipule la loi scolaire n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90 du
6 septembre 1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo (cf. article 13).
La politique éducative en République du Congo se veut holistique en développant un continuum cohérent dans
la liaison attendue des cycles primaire et secondaire. Cette « éducation de base » est obligatoire et gratuite pour
une période de dix ans. Elle assure à tous les enfants congolais un socle de base de connaissances et des com-
pétences indispensables à la poursuite d’études supérieures. Aussi, prépare-t-elle les jeunes qui quittent l’école
après la période de scolarité obligatoire à leur entrée dans la vie professionnelle. Il s’agit d’un modèle d’éduca-
tion qui offre une large palette d’opportunités et de résultats d’apprentissage à des élèves de milieux diversifiés.
En tant que vision nationale, l’éducation de base exprime la volonté politique susceptible de mener à bien cette
amélioration du système éducatif pour que tous les élèves aient une chance de devenir des acteurs du dévelop-
pement.
De plus, le monde actuel fait face à de nombreux défis : la récession économique, l’évolution rapide des tech-
nologies, les changements dans les relations sociales et environnementales, la violence dans les communautés,
l’exclusion, l’intolérance, la crise des valeurs identitaires, et surtout les crises sanitaires de plus en plus rappro-
chées les unes des autres. Ces défis interpellent le pédagogue qui doit trouver des stratégies pour contribuer à
leur gestion. La synergie de communication entre la maison et l’école est primordiale pour donner à l’appre-
nant une expérience bénéfique et consistante de son vécu et de sa socialisation. L’expérience vécue pendant la
continuité pédagogique est le signe que les programmes éducatifs se prêtent aux mutations et s’adaptent aux
nouvelles donnes.

Les éducateurs et les parents sont de ce fait invités à s’impliquer dans cet important chantier et à maximiser
leur contribution à la formation holistique des apprenants. Pour y parvenir, ceux-ci devront développer des
compétences nécessaires dans la vie courante, telles que l’autonomie, l’intégration et l’adaptation aux techno-
logies de l’information et de la communication (TIC), ainsi que les compétences de la vie courante que sont le
vivre ensemble, la créativité, la résolution des problèmes, le respect de l’environnement, la pensée critique pour
un apprentissage effectif tout au long de la vie.
Au regard de ce qui précède, nous terminons en souhaitant que tous les milieux éducatifs fassent une utilisa-
tion rationnelle de ces programmes éducatifs pour l’amélioration de la qualité de notre enseignement, afin de
faire de notre pays une République garantissant le capital humain.
Merci à tous et vive l’école congolaise !
Le Ministre de l’Enseignement Préscolaire,
Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
Jean-Luc Mouthou
8 Préface

REMERCIEMENTS
Les programmes éducatifs de l’éducation de base élaborés pour l’enseignement du Français Collège couvrent
dix programmes d’enseignement. Aussi, est-il important de remercier les acteurs de ce travail titanesque exé-
cuté en un temps record :
− le gouvernement de la République qui, dans la Stratégie sectorielle de l’éducation (SSE) 2015-2025, a intro-
duit le concept d’« éducation de base » dans le Plan national de développement (PND) 2018-2022 ;
− la Banque mondiale qui a cofinancé le Projet d’appui à l’amélioration du système éducatif (PRAASED) et,
par ce fait, la prise en charge de l’élaboration des curricula de Français Collège ;
− le ministère de l’Enseignement préscolaire, primaire, secondaire et de l’Alphabétisation qui a pris les arrêtés
ministériels portant respectivement la mise en place de l’équipe technique chargée du processus de révision
des programmes actuels du primaire et du secondaire 1er cycle des curricula de Français Collège et la désigna-
tion des membres de ladite équipe ;
− les cadres de l’Institut national de recherche et d’action pédagogiques (INRAP), de l’Inspection générale
de l’enseignement préscolaire, primaire, secondaire et de l’alphabétisation (IGEPPSA) et de la Direction géné-
rale de l’enseignement secondaire (DGES) qui ont eu à se passer des services quotidiens de certains de leurs
membres impliqués dans les activités d’élaboration de ces programmes ;
− le staff dirigeant du PRAASED composé du coordonnateur et des responsables des différentes composantes
dudit projet ;
− les experts de l’équipe technique qui, sous la houlette du professeur Philippe Jonnaert, consultant interna-
tional, ancien titulaire de la chaire UNESCO de développement curriculaire à l’Université du Québec à Mon-
tréal, président du Bureau d’appui curriculaire aux systèmes éducatifs de Montréal (BASCE International), ont
abattu un travail remarquable tout au long des ateliers résidentiels et non résidentiels depuis mars 2019 ;
− les experts relevant du ministère de l’Enseignement supérieur (MES).
À toutes et à tous, la République leur est d’ores et déjà reconnaissante.

INTRODUCTION
Depuis plusieurs années, le système éducatif congolais souffre d’une faible efficacité interne caractérisée, entre
autres, par des taux élevés de redoublement et une qualité médiocre des acquis dus essentiellement à une in-
suffisance en intrants éducatifs. C’est dans ce contexte que, depuis la sixième session du Conseil national de
l’enseignement de septembre 2004, le ministère de l’Enseignement préscolaire, primaire, secondaire et de l’Al-
phabétisation (MEPPSA) s’est inscrit dans la dynamique de la recherche de solutions pour améliorer la qualité
de son système éducatif.
Grâce au Projet d’appui à l’éducation de base (PRAEBASE 2004-2013), tous les programmes éducatifs du pri-
maire (réduction des objectifs opérationnels…) ont été évalués au cours de l’année 2012. Les résultats des
évaluations du système éducatif, notamment au niveau des acquis scolaires et des points négatifs récurrents
constatés dans l’ensemble du système, comme la restitution des savoirs au moment de l’évaluation et la sur-
charge des programmes, n’ont pas conduit à une révision des programmes éducatifs.
Dans la quête de la qualité, et pour résoudre l’épineuse équation de la transformation de son système édu-
catif, le Congo s’est doté d’une Stratégie sectorielle de l’éducation (SSE) (2015-2025, révisée 2021-2030) avec
pour but d’arrimer l’éducation à la vision politique d’un Congo émergent ayant opté pour une révision de ses
programmes éducatifs. Dans le souci de disposer de contenus de programmes éducatifs, de savoirs et de com-
pétences pertinents, il a été prévu une évaluation de tous les programmes du primaire et du collège avant leur
révision. L’accent a été mis, pour le primaire, sur les programmes de français, de mathématiques et de sciences,
et, pour le 1er cycle du secondaire, sur le français, les mathématiques et les sciences de la vie et de la terre (SVT).
Dans cette optique, le ministère de l’Enseignement préscolaire, primaire, secondaire et de l’Alphabétisation
(MEPPSA) a sollicité, à travers l’unité de coordination du Projet d’appui à l’amélioration du système éducatif
(PRAASED), le recrutement, en 2019, d’un consultant international chargé d’appuyer une équipe technique
nationale pour exécuter le processus d’évaluation des curricula existants du primaire et du secondaire premier
cycle, ainsi que la réécriture des programmes existants. La mission, programmée sur deux phases, consistait à :
− faire l’évaluation des programmes existants ;
− procéder à la réécriture des programmes éducatifs.
Au demeurant, l’évaluation des programmes devait permettre d’une part, de vérifier le processus d’atteinte des
objectifs de formation des apprenants et, d’autre part, de s’assurer que l’approche pédagogique mise en œuvre
était adaptée pour atteindre les résultats escomptés. L’objectif visé dans cette évaluation des programmes était
de prendre des décisions éclairées dans le sens d’une orientation, d’une régulation ou d’un changement d’ap-
proche pédagogique. En d’autres termes, les résultats de cette évaluation doivent permettre d’apporter une
amélioration des programmes en tenant compte des finalités éducatives telles que contenues dans la loi scolaire
25/95 du 17 novembre 1995, consistant, pour l’élève, à « assurer le plein développement de ses aptitudes intel-
lectuelles, artistiques, morales et physiques ainsi que sa formation civique et professionnelle ».
En date du 7 octobre 2020, il a été organisé un atelier de restitution des résultats du rapport de la phase 1
portant sur l’évaluation des programmes éducatifs. Les principales conclusions de cette évaluation révélaient,
entre autres écueils, une saturation des contenus de ces programmes, un manque de hiérarchisation des objec-
tifs et un manque de cohérence verticale et horizontale desdits programmes.
La validation du rapport de cette évaluation a abouti à la réécriture des programmes de français, de mathéma-
tiques et de sciences pour le primaire et des programmes de français, de mathématiques et des sciences de la
vie et de la terre (SVT) pour le 1er cycle du secondaire. Il convient de souligner que la méthodologie de travail
a porté, tout le long de cette activité, sur la formation-action. Celle-ci a permis aux membres des commissions

de l’équipe technique de suivre une formation curriculaire afin de rédiger les programmes éducatifs basés sur :
− le régime pédagogique ;
− les profils d’entrée et de sortie ;
− les listes et les canevas de savoirs essentiels ;
− les banques de situations.
Ces différents éléments, sur lesquels s’appuie la rédaction des matrices des programmes éducatifs, constituent
les référentiels curriculaires du programme éducatif.
Pour les besoins de cohérence de l’enseignement/apprentissage, ces programmes sont accompagnés de guides
destinés aux enseignants pour faciliter leur maniement, ainsi que de cahiers d’activités destinés aux appre-
nants, en vue de consolider leurs acquis.
Quatre ruptures majeures marquent ces nouveaux programmes :
− une logique de continuum dans l’acquisition des savoirs et des compétences, en ce que les notions abordées
au primaire forment un fondement de ce qui est abordé au secondaire dans la vision d’une éducation de base
bâtie autour d’un socle de dix ans. D’où l’importance accordée aux profils d’entrée et de sortie des niveaux
pédagogiques élargis aux débuts et fins de cycles ;
− une logique d’apprentissage qui place l’apprenant au centre des activités situationnelles en lien avec les
contenus des notions essentielles abordées et qui s’éloigne d’une logique d’enseignement mettant habituelle-
ment l’enseignant en exergue ;
− une logique d’apprentissage en profondeur développée par le temps accordé aux apprentissages entrecoupés
par des périodes de découverte des notions et des moments d’évaluation ou de régulation ;
− une logique d’acquisition des compétences à partir d’une méthodologie basée sur le traitement des situa-
tions.
Ainsi, l’intérêt de ces nouveaux programmes éducatifs est d’améliorer le processus d’apprentissage. Les appre-
nants seront désormais face à un programme totalement aéré, couvrant le calendrier scolaire, de façon à opérer
un apprentissage en profondeur et non plus superficiel à cause d’une surcharge de contenus.
Le rapport au savoir, développé dans ces programmes, se fait à partir de situations puisées dans la vie courante
de l’élève. Un problème issu d’une situation est exposé. Devant cette situation-problème, des activités en rela-
tion avec des contenus d’apprentissage sont proposées à l’apprenant. La résolution du problème est la preuve de
l’acquisition de la compétence visée.
Le recours à des situations relevant de la vie courante donne aussi l’avantage de proposer des tâches concrètes
abordées pédagogiquement sur un mode parfois ludique, socioconstructiviste, tout en ayant du sens pour les
élèves.
Le livre-programme est structuré en trois parties :
− les textes introductifs ;
− les programmes éducatifs ;
− les guides.
La première partie met l’accent sur l’approche pédagogique, les finalités pour l’éducation, l’offre de formation,
le régime pédagogique, les langues dans l’enseignement, les modalités d’évaluation et des sanctions d’étude. La
deuxième partie, quant à elle, présente les matrices et leur déclinaison dans le cadre du programme éducatif.
La troisième partie fournit les guides qui orientent l’enseignant sur l’utilisation des matrices des programmes.
12 Introduction

Partie 1
TEXTES
INTRODUCTIFS

1.1 L’approche pédagogique
fApproche par situations
D’une manière générale, un élève, comme toute personne, construit ses compétences en traitant des situations.
Par exemple, ce matin, chacun a été confronté à la situation de devoir arriver à temps à l’école. Il a fallu partir
à temps du domicile, utiliser le moyen de transport approprié en fonction de la distance à parcourir, choisir un
itinéraire en fonction de différents paramètres : le trafic, l’état de la route, la pluie à certaines périodes. Finale-
ment, c’est parce qu’il a traité efficacement cette situation que l’élève est arrivé à temps à l’école. Et c’est parce
qu’il a bien géré cette situation qu’il peut être déclaré compétent face à ce type de situations.
Pour que les élèves développent réellement des compétences, les programmes éducatifs rénovés leur proposent
des situations à traiter. Ces situations sont présentées dans une banque de situations qui les organise en grandes
catégories, appelées « familles de situations ». Pour chacune de ces familles de situations, des exemples sont
proposés. Les compétences nommées dans le programme sont élaborées par les élèves en fonction des situa-
tions à traiter.
C’est en ce sens que l’approche développée dans le programme est centrée sur des situations pour que l’élève
développe des compétences : c’est une approche par les situations comme moyen pour s’assurer du développement
de compétences par les élèves comme finalité.
fSavoirs essentiels
Pour développer des compétences, l’élève doit s’appuyer sur différentes ressources, comme les contenus, les
savoirs, les documents, les échanges interactifs, les prérequis... Une ressource est un moyen utilisé par l’élève
pour traiter une situation.
Par exemple, afin de partir de la maison pour arriver à temps à l’école, l’élève doit pouvoir lire l’heure. « Lire
l’heure » est une ressource qu’il utilise pour traiter cette situation.
Dans un contexte scolaire, les situations suggérées doivent permettre aux élèves d’utiliser des ressources qui
relèvent des savoirs essentiels des disciplines. Par exemple, pour traiter une situation en sciences de la vie et de
la terre (SVT), l’élève doit utiliser des savoirs essentiels qui relèvent des disciplines des SVT. Dès lors, en s’ap-
puyant sur les standards internationaux qui décrivent ce que les élèves doivent apprendre, des listes de savoirs
essentiels sont établies.
fActivités de l’élève
Pour traiter les situations suggérées dans le programme éducatif rénové, l’élève doit être actif. Mais il ne doit
pas faire n’importe quoi. L’élève agit, il pose une action sur un savoir essentiel. Toutes les actions que l’élève peut
poser en classe sur des savoirs essentiels sont décrites dans des tableaux précisés du programme : les tableaux
de spécifications.
Grâce aux situations, aux actions et aux savoirs essentiels, l’élève est actif. Il agit concrètement en classe. C’est
parce qu’il est actif dans des situations qu’il développe des compétences et construit des connaissances.
fÉvaluation
L’évaluation des apprentissages porte sur deux dimensions : la vérification de la maîtrise des savoirs essentiels
et la vérification de la compétence de l’élève.
y Exemples d’items : quelques exemples d’items sont proposés pour permettre à l’enseignant de vérifier dans
quelle mesure l’élève maîtrise les savoirs essentiels décrits dans l’activité.
y Traitement de la situation : des activités sont également proposées pour vérifier dans quelle mesure l’élève
se montre capable de traiter la situation ou une autre situation proche de celle qui a été proposée dans l’activité.
fOrganisation du programme
Le programme vise essentiellement l’activité de l’élève dans des situations qui lui permettent d’agir sur les sa-
voirs essentiels. Il présente à l’enseignant les outils dont il a besoin pour gérer cette activité en classe :
y une liste des savoirs essentiels : elle est constituée des savoirs emblématiques de la discipline scolaire, c’est-
à-dire représentatifs de celle-ci. Ils sont génériques pour pouvoir déduire d’autres savoirs de la discipline ;
14 Textes introductifs

y un canevas des savoirs essentiels : c’est une liste établie en tenant compte du volume horaire consacré à
chacune des disciplines retenues dans le régime pédagogique ;
y une banque de situations : elle est organisée en grandes catégories de savoirs faisant appel à des familles de
situations illustrées de façon synthétique par des exemples de situations. Cette banque correspond exactement
aux situations proposées pour les activités des élèves ;
y des matrices codifiées : elles décrivent le traitement que l’élève peut réaliser de la situation présentée dans
l’exemple de situation. Deux dimensions sont nommées dans ces matrices : l’action de l’élève et le contenu de
cette action. Ce contenu réfère directement aux savoirs essentiels nécessaires au traitement de la situation.
Chaque matrice comprend une codification : c’est un système de symboles permettant de représenter une
information dans un domaine technique. Elle sert à identifier les matrices. Toutes les matrices sont codifiées
pour identifier la discipline, le niveau de la classe, la catégorie des savoirs essentiels ou du savoir essentiel.
fExemple de codification de la discipline de français en 4e et 3e du collège
1 = 1re catégorie
MF4.1.1 M = Matrice F = Français 4 = Niveau 4 e
1 = 1 sous-discipline
re
des savoirs essentiels
de cette sous-discipline
3 = 3e catégorie
MF3.2.3 M = Matrice F = Français 3 = Niveau 3e
2 = 2 sous-discipline
e
de cette sous-discipline
− une catégorie de savoirs : c’est un ensemble de savoirs essentiels ;

− un ou des savoir(s) essentiel(s) : un savoir essentiel est une ressource qui relève des disciplines scolaires et du
standard international que l’élève utilise pour traiter une situation. C’est aussi un moyen ou un outil dont un
apprenant a besoin pour traiter une situation ;
− une compétence : chaque activité est reliée à une compétence que l’élève devrait atteindre. La compétence est
rédigée de façon simple et évoque la famille de situations qui fait appel à la catégorie de savoirs essentiels dont
elle a besoin pour être traitée ;
− un exemple de situation : chaque compétence est suivie d’un exemple de situation dans laquelle l’élève pourra
être actif ;
− un tableau de spécifications : il décrit le traitement que l’élève peut réaliser de la situation présentée dans
l’exemple de situation. Deux dimensions y sont nommées : l’action de l’élève et le contenu de cette action. Ce
contenu réfère directement aux savoirs essentiels nécessaires au traitement de la situation ;
− une évaluation : des exemples d’items sont proposés pour vérifier la maîtrise des savoirs essentiels. De nou-
velles activités sont suggérées pour vérifier dans quelle mesure l’élève peut traiter la situation ou des situations
proches de celle suggérée.
1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo

1.2.1 Les politiques nationales de l’éducation
Au niveau national, les politiques éducatives font référence à la Constitution, au Plan national pour le déve-
loppement, au projet de société du chef de l’État, aux différents discours, aux conclusions d’assisses nationales
sur l’Éducation.
fLoi scolaire
La loi n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre 1990 et portant réorga-
nisation du système éducatif en République du Congo dispose dans les extraits des articles 1, 2, 3, 4, 5 et 7 que :
− toute personne a droit à l’éducation ;
− tout enfant vivant sur le territoire de la République du Congo a droit, sans discrimination d’origine, de na-
tionalité, de sexe, de croyance, d’opinion ou de fortune, à une éducation ;
− la scolarité est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans ;

− l’organisation de l’enseignement est un devoir de l’État ;
− l’enseignement est dispensé dans les établissements publics et privés ;
− l’enseignement religieux ne peut pas être dispensé dans les établissements publics.
fConstitution de la République du Congo (2015)

L’article 29 de la Constitution de 2015 stipule que « l’État assure l’épanouissement de la jeunesse ». À ce titre,
il garantit notamment :
− le droit à l’éducation et à l’égal accès à l’épanouissement et à la formation ;
− la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans.
fPlan national de développement (PND) 2018-2022

S’agissant de la réforme du système éducatif, cinq axes stratégiques sous-tendent les objectifs stratégiques et
opérationnels du PND, dans les extraits ci-dessous :
− offrir une éducation de base de qualité à tous, offrir un enseignement de base inclusif et de qualité étendu à
dix ans (primaire + 1er cycle du secondaire) pour tous ;
− développer l’éducation de la petite enfance : l’accès et l’équité, la qualité et l’efficience de l’éducation de la
petite enfance ;
− contribuer à l’élévation du niveau d’alphabétisation de la population et offrir une seconde chance aux jeunes
déscolarisés ou non scolarisés en rénovant et modernisant l’alphabétisation et l’éducation non formelle ;
− répondre aux besoins en ressources humaines d’une économie émergente ;
− rendre efficace le pilotage de la gestion du système éducatif.
fDiscours d’investiture du président de la République du 16 avril 2016

Ce discours cadre bien avec la vision internationale de l’éducation, mais ne prend pas corps avec la loi scolaire
et les autres textes afférents au système éducatif. Ce discours stipule qu’il faut :
− un enseignement de l’éthique républicaine dans toutes les écoles ;
− un recalibrage et une modernisation du système éducatif ;
− une adéquation entre l’emploi et la formation.
fCadre d’élaboration et de gestion des curricula de l’enseignement primaire et

secondaire selon l’approche par compétences
Ce document (février 2007), qui fait le point des finalités éducatives depuis l’époque coloniale à nos jours,
recommande une réforme du système de l’éducation pour la simple raison que l’école n’est plus en adéquation
avec les exigences et l’évolution de la société. Le besoin pour une société d’information, pour une solidarité
numérique, pour une société apprenante ou pour une communauté indigène ou autochtone d’aller vers les
sociétés du savoir est la préoccupation qui va animer les sociétés de demain. Il y a alors nécessité de reformuler
et d’arrimer les finalités du système éducatif aux préoccupations de la mondialisation, de l’équité et du genre.
Les sociétés sont celles du développement durable où la compétence de l’homme est exigée comme critère
primordial pour le développement.
fStratégie sectorielle de l’éducation (SSE) 2015-2025 et révisée 2021-2030

Le Congo s’est doté d’une Stratégie sectorielle de l’éducation (SSE) (2015-2025 et révisée 2021-2030) qui a pour
but d’arrimer l’éducation à la vision politique d’un Congo émergent. La stratégie sectorielle de l’éducation a
comme principaux objectifs de :
1. offrir une éducation de base de qualité à tous (socle de dix ans) ;
2. rendre plus efficace le pilotage et la gestion du système éducatif ;
3. mieux répondre aux besoins en ressources humaines d’une économie émergente.
Cette stratégie vise non seulement à élever le niveau d’éducation général de la population, mais aussi l’amélio-
ration de la productivité de son capital humain.
Par ailleurs, l’objectif spécifique de cette stratégie est d’offrir des possibilités de seconde chance aux déscolari-
sés, non scolarisés et adultes non lettrés.

fAgendas internationaux pour l’éducation
Le Congo s’aligne sur les agendas internationaux et sur une vision universelle de l’éducation. Cette vision de
l’éducation suit les engagements internationaux et les grandes recommandations de plusieurs assises, notam-
ment :
− la conférence de Jomtien (1990) ;
− le cadre d’action de Dakar pour l’EPT (avril 2000) ;
− les Objectifs du millénaire pour le développement (OMD) (septembre 2000) ;
− Kigali 2008 : les ministres de la Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de
la francophonie (CONFEMEN) ont décidé de mettre en place une éducation de base élargie de 9-10 ans qui
comprendrait le primaire actuel et le premier cycle du secondaire, de revoir les modes d’examen et d’élaborer
davantage d’outils de recueils d’informations et de pilotage de la qualité, de revisiter les curricula afin de les
adapter à la vision élargie de l’éducation de base en termes de temps et de pertinence avec un accent sur l’ap-
proche par les compétences ;
− les cibles pour l’atteinte des Objectifs du développement durable n° 4 (ODD4) 2015-2030 (Incheon, 2015) ;
− Learning in crisis, prioritizing education & effective policies, to recover lost learning, Banque mondiale, 2022 ;
− Résoudre la crise des apprentissages, Banque mondiale, 2022 ;
− Sommet sur la transformation de l’éducation, Nations unies, New York, 2022 ;
− Conférence mondiale de l’Unesco sur l’enseignement supérieur, Barcelone, 2022 ;
− Conférence internationale sur l’éducation des adultes, Marrakech, juin 2022 ;
− Conférence mondiale sur l’éducation et la protection de la petite enfance, Tashkent, 2022 ;
− Repenser les politiques en faveur de la créativité : la culture un bien public mondial, Unesco, 2022 ;
− 4e rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation des adultes, Ne laisser personne pour compte : partici-
pation équitable et inclusion, Unesco, 2020 ;
− Rapport mondial de suivi de l’éducation 2020, Inclusion et éducation : tous sans exception, Unesco, 2020.
Ces agendas sont traduits/véhiculés par les organismes internationaux (Unesco, Banque mondiale, UNICEF…).
La République du Congo est aussi engagée dans ces agendas internationaux.
1.2.2 Dispositions pratiques

fÉducation préscolaire
Sa finalité est de préparer l’enfant à s’adapter dans les meilleures conditions à l’enseignement primaire. Cette
éducation doit assurer le développement intellectuel, moral et physique de l’enfant et lui donner l’occasion
d’exercer ses capacités et aptitudes par la manipulation, le jeu, les exercices d’observation et la prise en charge
de certaines tâches. Elle doit par ailleurs renforcer chez lui le sens de l’ordre et de la régularité (articles 11 et 12
de la loi scolaire).
fEnseignement primaire
Il a pour finalité de dispenser les savoirs, les compétences et les valeurs permettant la poursuite des études au
secondaire. Il doit assurer à l’enfant l’acquisition de la lecture, de l’écriture, du calcul, des notions scientifiques
élémentaires de base et aussi des notions d’éducation civique et morale. Il doit l’initier au travail productif, à
l’éducation physique et esthétique (article 13 de la loi scolaire).
fEnseignement secondaire
Z Le premier cycle de l’enseignement secondaire
− Le premier cycle de l’enseignement secondaire général vise l’élargissement et l’approfondissement de la
formation générale donnée par l’enseignement primaire en vue de l’élévation des connaissances théoriques et
pratiques nécessaires à la poursuite ultérieure des études.
− Le premier cycle de l’enseignement technique vise la formation des ouvriers et employés qualifiés. Les tra-
vaux pratiques liés à la formation professionnelle et technique dans les centres d’apprentissage, les collèges
d’enseignement technique et les centres de métiers sont orientés vers la résolution des problèmes concrets
(articles 15 et 16 de la loi scolaire).

Z Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Il a pour finalité la poursuite des études supérieures. Son développement doit répondre aux besoins en person-
nels qualifiés (extrait de l’article 17 de la loi scolaire).
Z Les établissements du second cycle de l’enseignement professionnel
Ils ont pour but la formation des techniciens moyens. Cette formation vise l’acquisition des connaissances
théoriques et des savoirs pratiques nécessaires à l’exercice d’une profession sur le marché de l’emploi (extrait
de l’article 21 de la loi scolaire).
fEnseignement technique et professionnel

La formation technique et professionnelle s’adresse aux personnes ayant fait un choix sur le plan profession-
nel. Elle vise le développement de compétences qui permettent à l’individu d’assumer pleinement son rôle de
travailleur évoluant dans un champ particulier d’activités du marché du travail.
Elle vise également à répondre aux exigences de la société. En ce sens, elle tient compte de la structure écono-
mique et des besoins du marché du travail. Elle permet aussi à la personne de contribuer au développement
technologique, à la croissance culturelle et socio-économique de son milieu.
fEnseignement supérieur
Il a pour but la formation des cadres scientifiques et techniques de toutes les branches (extrait de l’article 22 de
la loi scolaire).
Il est chargé notamment de contrôler et de réguler l’initiative privée en matière d’enseignement supérieur, de
délivrer les titres ou les diplômes des établissements, de promouvoir les échanges interuniversitaires, d’assurer
l’orientation des étudiants et de suivre leur scolarité.
1.3 L’offre de formation en République du Congo
MARCHÉ DU TRAVAIL
Enseignement DOCTORAT INGÉNIEUR

supérieur M1, M2
(8 années) PREPA ING (2 ans)
L1/L2/L3 BTS (2 ans)
Valorisation des acquis de l'expérience (VAE)
ET RENFORCEMENT DES CAPACITÉS :
PREPA BTS (1 an)

DISPOSITIF DE QUALIFICATION
Second cycle Tle Second cycle Tle

MARCHÉ DU TRAVAIL
du secondaire 1re du secondaire 1re

général 2de tech. et prof. 2de BT (2 ans)
PREPA BT (1 an)
3e
Premier cycle
4e CAP (2 ans)
du secondaire
général (4 ans) 5e PREPA CAP (1 an)
6e
CM2
DISPOSITIF ALTERNATIF
Primaire CM1 Unités mobiles
(6 ans) CE (2 ans) Classes Atelier d’application et de production
spéciales et Centres d’alphabétisation
CP (2 ans)
d'adaptation
Préscolaire (1 à 3 ans)
Architecture du système éducatif en République du Congo

L’organisation de l’enseignement est un devoir de l’État. Des écoles spécialisées doivent être créées pour cer-
taines catégories d’handicapés qui nécessitent un enseignement et un traitement spécifiques. Cet enseignement
doit dispenser à chaque enfant une formation adaptée à la vie et aux tâches sociales modernes et contribuer
à élever son niveau de vie. L’enseignement est dispensé dans les établissements publics et privés. Les activités
d’enseignement sont civiles. Exceptionnellement, l’enseignement peut être dispensé dans la famille dans les
conditions fixées par décret pris en Conseil des ministres.
La formation professionnelle non formelle est autorisée. Les modalités de son organisation sont fixées par dé-
cret pris en Conseil des ministres. La scolarité est complétée par les œuvres extrascolaires dont la mission est
de parachever l’action éducative en permettant aux enfants et aux adolescents de participer volontairement à
des activités culturelles, scientifiques, sportives et liées au travail productif.
L’enseignement dans les établissements publics et les établissements privés conventionnés respecte toutes les
doctrines philosophiques et religieuses. Ils sont tenus de recevoir tous les élèves qui se présentent sans distinc-
tion d’origine, de nationalité, de sexe, de croyance ou d’opinion.
Le système éducatif comprend deux composantes : le système éducatif formel et le système éducatif non formel
(cf. articles 3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9 de la loi scolaire n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90
du 6 septembre 1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo).
1.4 Le régime pédagogique

Le régime pédagogique, statutairement défini par le décret n° 96-174 du 15 avril 1996, retient au minimum :
− 28 heures hebdomadaires au secondaire 1er cycle ;
− 30 heures hebdomadaires au secondaire 2e cycle.
Quant aux volumes horaires par enseignant, ils sont fixés par arrêté ministériel. On retient au minimum :
− 24 heures hebdomadaires au secondaire 1er cycle ;
− 18 heures hebdomadaires au secondaire 2e cycle.
Tous ces éléments concourent à la programmation des masses horaires hebdomadaires des disciplines du se-
condaire 1er cycle. Pour le français, 6 heures hebdomadaires sont retenues de la 6e à la 3e.
Disciplines Histoire
Sciences Arts
Français Géographie Anglais Maths SVT Musique EPS
physiques plastiques Total
Niveaux ECMP
6 h 4 h 4 h 5 h 3 h 2 h 1 h 1 h 2 h 28 h
6e
21,43 % 14,29 % 14,29 % 17,86 % 10,71 % 7,14 % 3,57 % 3,57 % 7,14 % 100 %
6 h 4 h 4 h 5 h 3 h 2 h 1 h 1 h 2 h 28 h
5e
21,43 % 14,29 % 14,29 % 17,86 % 10,71 % 7,14 % 3,57 % 3,57 % 7,14 % 100 %
6 h 4 h 3 h 5 h 4 h 2 h 1 h 1 h 2 h 28 h
4e
21,43 % 14,29 % 10,71 % 17,86 % 14,29 % 7,14 % 3,57 % 3,57 % 7,14 % 100 %
6 h 4 h 4 h 5 h 5 h 4 h 1 h 1 h 2 h 32 h
3e
18,75 % 12,5 % 12,5 % 15,63 % 15,63 % 12,5 % 3,12 % 3,12 % 6,25 % 100 %
Masse horaire hebdomadaire par discipline au collège
1.5 Les langues dans l’enseignement

− Le français est la langue officielle et d’enseignement.
− Les langues nationales qui sont le lingala et le kituba et/ou les langues du milieu (dialectes) sont utilisées
comme médium (véhicule) d’enseignement.
− Certaines langues étrangères comme l’anglais, l’espagnol, le russe, l’allemand, l’arabe, le chinois sont insti-
tuées comme disciplines.

1.6 Les modalités d’évaluation et de sanction des études
Le décret 96-174 du 15 avril 1996 fixe les normes applicables à l’école et la loi n° 25 du 17 novembre 1995 mo-
difie la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre 1990 portant réorganisation du système éducatif en République
du Congo dans les extraits des articles 9, 26, 27 et 28.
1.6.1 Modalités d’évaluation

L’évaluation des élèves se fait par :
− des interrogations orales et écrites ;
− des devoirs à domicile ;
− des devoirs surveillés ;
− des devoirs départementaux ;
− des compositions trimestrielles ou semestrielles ;
− des examens blancs ;
− des examens de fin cycle ;
− des examens de passage.
1.6.2 Modalités de sanction des études

Le système éducatif formel est structuré en quatre degrés dénommés comme suivent :
1. l’éducation préscolaire de trois ans, assurée par des centres d’éducation préscolaire ;
2. l’enseignement primaire de six ans, assuré par des écoles primaires et sanctionné par le Certificat d’études
primaires élémentaires (CEPE) à la suite d’un examen d’État au terme du CM2 qui valide les six années de
la scolarité primaire de l’élève ;
3. l’enseignement secondaire, assuré par les centres de métiers, les établissements d’enseignement secondaire
général, les établissements d’enseignement secondaire techпique et les établissements d’enseignement se-
condaire professionnel. L’enseignement secondaire de six ou sept ans est subdivisé en deux cycles : le pre-
mier de quatre ans et le deuxième de deux ou trois ans. Le premier cycle du secondaire est sanctionné par le
brevet d’études du premier cycle ou par le brevet d’études techпiques ou par tout autre diplôme profession-
nel équivalent, à la suite d’un examen d’État qui valide les trois ou quatre années du secondaire du premier
cycle. Le second cycle du secondaire est sanctionné par le baccalauréat ou par un diplôme professionnel, à
la suite d’un examen d’État qui valide les deux ou trois années du secondaire ou d’une formation profes-
sionnelle.
4. l’enseignement supérieur, dispensé dans les écoles, les instituts et les facultés. Depuis 2005, les établisse-
ments universitaires régis par l’État fonctionnent sous le modèle du LMD. Il convient de noter que de plus
en plus d’établissements privés commencent à s’y aligner pour le besoin d’homologation des diplômes de
sortie.
Les examens d’État sont organisés par le ministère de l’Éducation nationale qui, seul, est habilité à délivrer
les diplômes d’État. Les conditions de passage en classe supérieure sont fixées par décret pris en Conseil des
ministres. Les modalités de redoublement ou d’exclusion par degré d’enseignement et par cycle sont fixées par
décret pris en Conseil des ministres.

Partie 2
PROGRAMMES
ÉDUCATIFS
Cette partie détaille les contenus des programmes éducatifs

de Français Collège en 4e et 3e.

2.1 Textes relatifs aux programmes de français
2.1.1 Présentation de la discipline
Communiquer dans une langue suppose la double situation d’émetteur-récepteur, ce qui implique l’habileté à
comprendre et à produire des discours. Sur le plan de l’apprentissage de la langue, cela signifie que l’élève doit
maîtriser ces deux ensembles d’habiletés langagières : d’une part le savoir-écouter et le savoir-lire, et d’autre
part le savoir-parler et le savoir-écrire.
Au Congo, le français a le statut de langue officielle. Il est à la fois outil de communication et discipline d’ensei-
gnement parce que faisant lui-même l’objet d’apprentissage en vue de sa maîtrise pour une insertion harmo-
nieuse du citoyen congolais dans sa société. Aussi, l’apprentissage du français permet-il à l’élève de s’approprier
le sens d’un message écrit ou oral et de produire un discours en parfaite adéquation avec la situation de com-
munication à laquelle il/elle est confronté(e).
En tant que langue officielle, le français sert d’outil d’acquisition des savoirs dans le système éducatif congolais.
Dans une perspective interdisciplinaire, il est le substrat linguistique à partir duquel l’élève s’approprie les
autres disciplines. À ce titre, des similitudes s’observent au niveau de leurs démarches d’apprentissage.
Des contenus sur lesquels portent les actions de l’élève sont issus de la liste des savoirs essentiels. Leur présence
facilite la compréhension de la banque des situations et ils ne sont pas toujours exhaustifs, car l’apprentissage
vise plus le changement ou la modification de comportement à travers des savoirs, savoir-faire ou savoir-être.
L’enseignement du français s’appuie sur des méthodes diverses selon les compétences à acquérir : méthode
analytique, comparative, descriptive, explicative, interprétative, etc.
2.1.2 Profils
fProfil d’entrée en 4e
L’élève qui entre en 4e doit être capable de :
− réaliser une bonne lecture ;
− distinguer les différents types de textes ;
− construire le sens d’un texte lu ;
− réaliser les accords en situation de communication orale et écrite ;
− réaliser des transformations des phrases ou des discours ;
− déterminer les fonctions de l’adjectif qualificatif ;
− réaliser la formation des mots ;
− analyser les phrases complexes ;
− utiliser les modes du verbe ;
− conjuguer les verbes dans des phrases ;
− indiquer le sens des mots ;
− utiliser le lexique de l’Internet ;
− présenter un exposé oral ;
− produire différents types de textes.
fProfil de sortie
Au terme de la 3e, l’élève devra être capable de :
− réaliser une bonne lecture ;
− distinguer les différents types de textes au cours d’une lecture ;
− construire le sens d’un texte ou d’une iconographie ;
− utiliser convenablement les catégories grammaticales dans des situations de communication ;
− utiliser des liens logiques dans des situations de communication ;
− distinguer les constituants d’un énoncé ;
− déterminer les fonctions grammaticales ;
− orthographier correctement les verbes présentant une graphie complexe ;
22 PROGRAMMES ÉDUCATIFS

− réaliser la concordance des temps ;
− réaliser correctement les accords ;
− conjuguer les verbes aux temps simples et aux temps composés ;
− employer convenablement les figures de style dans un discours ;
− utiliser les technologies de l’information et de la communication (TIC) ;
− dégager le sens des mots ;
− réaliser un exposé oral ;
− produire différents textes.
2.1.3 Rappel de la structure du programme

Le programme de français est structuré de la manière suivante :
− une liste des savoirs essentiels ;
− un canevas des savoirs essentiels ;
− une banque de situations ;
− un répertoire des matrices codifiées ;
− des matrices codifiées.
2.2 Programme éducatif de français 4e

2.2.1 Liste des savoirs essentiels
Catégories
Sous-disciplines Savoirs essentiels
MF4.1.1 Les règles − Le respect des signes de ponctuation

de la prosodie − Le respect de la diction
− Le respect des groupes de souffle
MF4.1.2 Les types de textes − Les caractéristiques du texte explicatif
− Les caractéristiques du texte injonctif
− Les caractéristiques du texte argumentatif
MF4.1.3 Le support − Les éléments constitutifs d’une bande dessinée
iconographique − L’interprétation d’une bande dessinée
Lecture
MF4.1.4 L’étude intégrale − La présentation de l’auteur (biographie
d’un recueil de nouvelles et bibliographie)
− Le résumé des nouvelles
− Les thèmes dans les nouvelles
d’une pièce de théâtre et bibliographie)
− Le résumé des actes ou des tableaux
− Les thèmes dans la pièce
MF4.2.1 Les catégories − Les mots flexibles (mots variables)
grammaticales − Les mots non flexibles (mots invariables)
MF4.2.2 Les connecteurs − Les types de connecteurs logiques
logiques − Le rôle des connecteurs logiques
Grammaire
MF4.2.3 Les degrés − Le comparatif
de qualification − Le superlatif absolu
MF4.2.4 La ponctuation − Les différents signes de ponctuation
− Les signes de ponctuation du dialogue

Catégories
MF4.2.5 Les propositions − La subordonnée relative

subordonnées − La subordonnée conjonctive complément
circonstanciel de temps
− La subordonnée conjonctive complément
circonstanciel de but
Grammaire − La subordonnée conjonctive complément
circonstanciel de cause
MF4.2.6 La concordance − La concordance des temps avec les propositions
des temps subordonnées à l’indicatif
− La concordance des temps avec les propositions
subordonnées au subjonctif
MF4.3.1 Les graphies complexes − Le participe présent
− L’adjectif verbal
MF4.3.2 Les accords − L’accord du participe passé employé avec
Orthographe l’auxiliaire avoir lorsque le COD est placé avant
le verbe
− L’accord du participe passé employé avec
l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’infinitif
− Le pluriel des noms composés
MF4.4.1 Les temps verbaux − L’emploi des temps composés du mode indicatif
− L’emploi du passé du mode subjonctif
Conjugaison − L’emploi du présent du mode conditionnel
MF4.4.2 La transitivité verbale − Les verbes transitifs
− Les verbes intransitifs
MF4.5.1 Le sens des mots − Le sens des mots à partir des affixes
− Les paronymes
MF4.5.2 Les figures d’analogie − La métaphore
Vocabulaire − La comparaison
− La personnification
MF4.5.3 L’usage des TIC − Les composantes du téléphone portable
− La communication par téléphone portable
MF4.6 La communication orale − L’argumentation d’un point de vue
Expression orale − La présentation d’un dialogue
− La présentation d’un compte rendu de lecture
MF4.7.1 La méthodologie − Le travail préliminaire
de la rédaction − La rédaction de l’introduction
− La rédaction du développement
− La rédaction de la conclusion
Expression écrite MF4.7.2 La production écrite − La production d’un texte argumentatif
− La production d’un texte narratif
− La production d’un texte descriptif
− La production d’une fiche de lecture
− La rédaction d’une lettre officielle

2.2.2 Canevas des savoirs essentiels codifiés
Octobre
Sem. Catégorie des savoirs essentiels Savoirs essentiels Durée
1 Contrôle des acquis antérieurs 6 h

MF4.1.1 Les règles de la prosodie Le respect des signes de ponctuation 1 h
MF4.2.1 Les catégories grammaticales Les mots flexibles (mots variables) 1 h
MF4.3.1 Les graphies complexes Le participe présent (1) 1 h
2
MF4.4.1 Les temps verbaux L’emploi des temps composés du mode indicatif (1) 1 h
MF4.6 La communication orale L’argumentation d’un point de vue (1) 1 h
Remédiation/Régulation 1 h
MF4.1.2 Les types de textes Les caractéristiques du texte explicatif (1) 1 h
MF4.2.1 Les catégories grammaticales Les mots non flexibles (mots invariables) 1 h
MF4.3.1 Les graphies complexes Le participe présent (2) 1 h
3
MF4.1.2 Les types de textes Les caractéristiques du texte explicatif (2) 1 h
MF4.2.2 Les connecteurs logiques Les types de connecteurs logiques 1 h
4
Évaluation 2 h
Novembre
MF4.1.2 Les types de textes Les caractéristiques du texte injonctif 1 h

MF4.2.2 Les connecteurs logiques Le rôle des connecteurs logiques 1 h
MF4.5.1 Le sens des mots Le sens des mots à partir des affixes (1) 1 h
1
MF4.7.1 La méthodologie Le travail préliminaire 1 h
de la rédaction
MF4.1.2 Les types de textes Les caractéristiques du texte argumentatif (1) 1 h
MF4.2.3 Les degrés de qualification Le comparatif 1 h
MF4.3.1 Les graphies complexes L’adjectif verbal (1) 1 h
2 MF4.5.1 Le sens des mots Le sens des mots à partir des affixes (2) 1 h
MF4.7.1 La méthodologie La rédaction de l’introduction 1 h
de la rédaction

Novembre
MF4.1.2 Les types de textes Les caractéristiques du texte argumentatif (2) 1 h

MF4.2.3 Les degrés de qualification Le superlatif absolu 1 h
MF4.3.1 Les graphies complexes L’adjectif verbal (2) 1 h
3 MF4.4.1 Les temps verbaux L’emploi du passé du mode subjonctif (1) 1 h
MF4.7.1 La méthodologie La rédaction du développement (1) 1 h
de la rédaction
MF4.1.3 Le support iconographique Les éléments constitutifs d’une bande dessinée (1) 1 h
MF4.2.4 La ponctuation Les différents signes de ponctuation 1 h
MF4.4.1 Les temps verbaux L’emploi du passé du mode subjonctif (2) 1 h
4
MF4.7.1 La méthodologie La rédaction du développement (2) 1 h
de la rédaction
Évaluation 2 h
Décembre
MF4.1.3 Le support iconographique Les éléments constitutifs d’une bande dessinée (2) 1 h
MF4.2.4 La ponctuation Les signes de ponctuation du dialogue 1 h
MF4.3.2 Les accords L’accord du participe passé employé avec 1 h
l’auxiliaire avoir lorsque le COD est placé
1 avant le verbe (1)
MF4.7.1 La méthodologie La rédaction de la conclusion 1 h
de la rédaction
Synthèse et remédiation 2 h
2 Évaluation des acquis du 1er trimestre -
3 et 4 Congés
Janvier
MF4.1.1 Les règles de la prosodie Le respect de la diction 1 h

MF4.2.5 Les propositions subordonnées La subordonnée relative (1) 1 h
1 l’auxiliaire avoir lorsque le COD est placé
avant le verbe (2)
MF4.6 La communication orale La présentation d’un dialogue (1) 1 h

Janvier
MF4.1.3 Le support iconographique L’interprétation d’une bande dessinée (1) 1 h

2 l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’infinitif (3)
MF4.5.1 Le sens des mots Les paronymes (1) 1 h
MF4.6 La communication orale La présentation d’un dialogue (2) 1 h
MF4.1.3 Le support iconographique L’interprétation d’une bande dessinée (2) 1 h
3 l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’infinitif (1)
MF4.5.1 Le sens des mots Les paronymes (2) 1 h
MF4.7.2 La production écrite La production d’un texte argumentatif (1) 1 h
MF4.1.4 L’étude intégrale d’un recueil La présentation de l’auteur (biographie 1 h
de nouvelles et bibliographie)
MF4.2.5 Les propositions subordonnées La subordonnée conjonctive complément 1 h
circonstanciel de temps (1)
4 MF4.3.2 Les accords L’accord du participe passé employé avec 1 h
l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’infinitif (2)
Évaluation 2 h
Février
MF4.1.4 L’étude intégrale d’un recueil Le résumé des nouvelles (1) 1 h

de nouvelles
1
MF4.4.1 Les temps verbaux L’emploi du présent du mode conditionnel (1) 1 h

Février

de nouvelles
2 MF4.4.1 Les temps verbaux L’emploi du présent du mode conditionnel (2) 1 h
MF4.5.2 Les figures d’analogie La métaphore (1) 1 h
MF4.7.2 La production écrite La production d’un texte narratif (1) 1 h
de nouvelles
circonstanciel de but (1)
3 MF4.4.2 La transitivité verbale Les verbes transitifs (1) 1 h
MF4.5.2 Les figures d’analogie La métaphore (2) 1 h
MF4.1.4 L’étude intégrale d’un recueil Les thèmes dans les nouvelles (1) 1 h
de nouvelles
4
MF4.4.2 La transitivité verbale Les verbes transitifs (2) 1 h
Évaluation 2 h
Mars
MF4.1.4 L’étude intégrale d’un recueil Les thèmes dans les nouvelles (2) 1 h
de nouvelles
1
MF4.4.2 La transitivité verbale Les verbes intransitifs (1) 1 h
MF4.7.2 La production écrite La production d’un texte descriptif (1) 1 h
2 Évaluation des acquis du 2e trimestre -
3 et 4 Congés

Avril
MF4.1.1 Les règles de la prosodie Le respect des groupes de souffle 1 h

circonstanciel de cause (1)
1 MF4.4.2 La transitivité verbale Les verbes intransitifs (2) 1 h
MF4.1.5 L’étude intégrale d’une pièce La présentation de l’auteur (biographie 1 h
de théâtre et bibliographie)
2 MF4.3.2 Les accords Le pluriel des noms composés (1) 1 h
MF4.5.2 Les figures d’analogie La comparaison (1) 1 h
MF4.1.5 L’étude intégrale d’une pièce Le résumé des actes ou des tableaux (1) 1 h
de théâtre
3
MF4.5.2 Les figures d’analogie La comparaison (2) 1 h
MF4.6 La communication orale La présentation d’un compte rendu de lecture (1) 1 h
de théâtre
MF4.2.6 La concordance des temps La concordance des temps avec les propositions 1 h
subordonnées à l’indicatif (1)
4
MF4.5.2 Les figures d’analogie La personnification (1) 1 h
MF4.6 La communication orale La présentation d’un compte rendu de lecture (2) 1 h
Évaluation 2 h

Mai
de théâtre
MF4.2.6 La concordance des temps La concordance des temps avec les 1 h
propositions subordonnées à l’indicatif (2)
1 MF4.3.2 Les accords Le pluriel des noms composés (2) 1 h
MF4.5.2 Les figures d’analogie La personnification (2) 1 h
MF4.7.2 La production écrite La production d’une fiche de lecture (1) 1 h
MF4.1.5 L’étude intégrale d’une pièce Les thèmes dans la pièce (1) 1 h
de théâtre
propositions subordonnées au subjonctif (1)
2
MF4.5.3 L’usage des TIC Les composantes du téléphone portable 1 h
MF4.7.2 La production écrite La production d’une fiche de lecture (2) 1 h
MF4.1.5 L’étude intégrale d’une pièce Les thèmes dans la pièce (2) 1 h
de théâtre
propositions subordonnées au subjonctif (2)
3
MF4.5.3 L’usage des TIC La communication par téléphone portable 1 h
MF4.7.2 La production écrite La rédaction d’une lettre officielle 1 h
Évaluation 2 h
4 Révision générale 6 h
Juin
2, 3, 4 Évaluation de fin d’année

2.2.3 Banque des situations
Catégories
Famille de situations Exemples de situations Codes
Les règles Situations pour Lecture d’un discours :

de la prosodie lesquelles l’apprenant − anniversaire
est amené à respecter − mariage
les règles de la prosodie − oraison funèbre
pour réaliser une bonne − concours de lecture
lecture − investiture MF4.1.1
− modération
− retrait de deuil
− visite d’une autorité
− rassemblement autour du mât
− émulation scolaire...
Les types de textes Situations pour − Lecture d’un manuel
lesquelles l’apprenant − Lecture d’un journal
est amené à distinguer − Lecture d’une œuvre littéraire
MF4.1.2
les différents types − Discours prononcé
de textes au cours − Lecture d’une notice pharmaceutique
d’une lecture − Lecture d’une recette de cuisine...
Le support Situations pour − Visite d’un musée
iconographique lesquelles l’apprenant − Observation d’une image, d’une photo,
est amené d’un tableau artistique
à interpréter − Lecture d’une bande dessinée MF4.1.3
un support − Lecture de l’image de la première
iconographique de couverture d’un ouvrage
− Lecture d’un portrait...
Étude intégrale Situations pour − Lecture d’une œuvre littéraire
d’un recueil lesquelles l’apprenant − Débat sur la compréhension d’un texte lu MF4.1.4
de nouvelles est amené − Débat sur la compréhension d’une
à étudier présentation théâtrale
Étude intégrale
intégralement − Célébration de la Journée internationale
d’une pièce
une œuvre du livre
de théâtre
− Célébration de la Journée internationale MF4.1.5
de la francophonie
− Visite d’une bibliothèque
− Compte rendu de lecture d’une œuvre...
Les catégories Situations pour Rédaction :
grammaticales lesquelles l’apprenant − d’une lettre à un parent
est amené à utiliser − d’un discours (anniversaire, mariage...)
les catégories − d’un texte sur les mesures sanitaires MF4.2.1
grammaticales dans − d’un texte sur les scènes de la vie courante...
des situations de
communication
Les connecteurs Situations pour − Rédaction d’un discours donné
logiques lesquelles l’apprenant − Argumentation d’un point de vue
est amené à faire − Échanges entre amis
un bon usage des − Échanges en famille MF4.2.2
connecteurs logiques − Exposés...
dans une situation
de communication

Catégories
Les degrés Situations permettant − Choix d’articles dans un magasin

de qualification à l’apprenant de faire ou dans un marché
usage des degrés de − Appréciation des qualités physiques,
MF4.2.3
qualification morales et intellectuelles d’un individu
− Appréciation d’un objet, d’un paysage,
d’une localité...
La ponctuation Situations permettant − Rédaction d’un dialogue sur un sujet donné
à l’apprenant − Rédaction d’une scène de théâtre
MF4.2.4
de ponctuer − Différents types de textes...
correctement un texte
Les propositions Situations permettant − Rédaction d’une lettre d’explication
subordonnées à l’apprenant − Rédaction des textes de sensibilisation
de construire (pollution de l’écosystème, maladies
des phrases complexes contagieuses, sexuellement transmissibles, MF4.2.5
violence en milieu juvénile...)
− Rédaction d’un discours d’anniversaire,
de mariage...
La concordance Situations pour − Discours d’anniversaire
des temps lesquelles l’apprenant − Compte rendu d’une activité
est amené à réaliser − Commentaire d’un événement (match de
la concordance football, mariage, anniversaire, célébration
des temps de la Journée internationale des femmes, MF4.2.6
meeting politique, délibération des résultats
d’un examen...)
− Discussion entre amis après une rencontre
sportive...
Les graphies Situations − Rédaction :
complexes pour lesquelles y d’un discours
l’apprenant est amené y d’une lettre
MF4.3.1
à bien orthographier y d’une invitation pour son anniversaire...
les mots − Description d’un voyage, d’une ville, d’un
paysage...
Les accords Situations pour − Rédaction de discours ou de textes
lesquelles l’apprenant − Échanges interpersonnels (discussions
est amené à réaliser entre amis, entretiens, interviews...)
correctement − Participation à un test de recrutement
les accords − Demandes manuscrites MF4.3.2
− Production de la liste d’animaux d’un parc
− Élaboration de la liste des plantes d’un jardin
− Production de la liste des objets ou
du mobilier domestiques...

Catégories
Les temps verbaux Situations permettant − Narration ou description :

à l’apprenant d’utiliser y d’un match
les temps verbaux y d’une histoire
y d’un conte
y d’une partie de chasse ou de pêche
y d’un mariage MF4.4.1
y d’un voyage
y d’un paysage...
− Rédaction d’une demande manuscrite
− Formulation d’une requête (demande
en vue d’obtenir quelque chose)
La transitivité Situations pour − Communication en famille, entre amis
verbale lesquelles l’apprenant − Entretiens
est amené à utiliser − Rédaction de différents types de textes,
correctement la d’exposés... MF4.4.2
transitivité verbale
en situation de
communication
Le sens des mots Situations − Formation des mots
pour lesquelles − Analyse des textes
l’apprenant est amené − Interprétation d’un discours, d’une consigne
à expliquer les mots − Lecture d’une recette de cuisine, d’une
MF4.5.1
notice pharmaceutique, d’une notice
d’utilisation d’un appareil
− Exécution d’une consigne pour la réalisation
d’une tâche...
Les figures Situations pour − Rédaction :
d’analogie lesquelles l’apprenant y d’un discours
est amené à employer y d’un texte poétique
MF4.5.2
convenablement les y d’un texte descriptif...
figures de style dans − Déclamation d’un slam
un discours − Communication en famille, entre amis...
L’usage des TIC Situations pour − Utilisation du téléphone portable
lesquelles l’apprenant − Communication téléphonique
est amené à utiliser − Utilisation d’Internet...
les technologies de
MF4.5.3
l’information et de la
communication (TIC)

Catégories
La communication Situations pour − Discussion :

orale lesquelles l’apprenant y entre membres d’une famille sur un sujet
est amené à (éducation des enfants, dot, voyages,
communiquer spiritualité...)
oralement y entre amis autour d’une thématique
(polygamie, maternité précoce, dot,
métiers, football, érosion en ville,
mariage forcé, égalité des genres,
inégalités...)
MF4.6
y autour du choix d’un article à acheter
y autour de la lecture d’un roman,
d’un film, d’une série
− Lecture d’une œuvre
− Lecture d’une lettre
− Présentation des scènes d’une pièce
de théâtre
− Règlement d’un conflit
− Interrogatoire au conseil de classe…
La méthodologie Situations pour − Rédaction :
de la rédaction lesquelles l’apprenant y d’une lettre ;
est amené à appliquer y de différents types de textes (narratif, MF4.7.1
la méthodologie descriptif, argumentatif, explicatif…)
de la rédaction
La production écrite Situations pour − Description physique et morale
lesquelles l’apprenant des personnages
est amené à produire − Description de l’environnement
différents textes − Rédaction des types de textes (narratif, MF4.7.2
argumentatif, informatif...)
− Rédaction de recettes de cuisine
− Rédaction d’articles de presse...
2.2.4 Répertoire des matrices en 4e

Sous-disciplines Matrices Total
MF4.1.1 Les règles de la prosodie

MF4.1.2 Les types de textes
Lecture MF4.1.3 Le support iconographique 5
MF4.1.4 L’étude intégrale d’un recueil de nouvelles
MF4.1.5 L’étude intégrale d’une pièce de théâtre
MF4.2.1 Les catégories grammaticales
MF4.2.2 Les connecteurs logiques
MF4.2.3 Les degrés de qualification
Grammaire 6
MF4.2.4 La ponctuation
MF4.2.5 Les propositions subordonnées
MF4.2.6 La concordance des temps
MF4.3.1 Les graphies complexes
Orthographe 2
MF4.3.2 Les accords
MF4.4.1 Les temps verbaux
Conjugaison 2
MF4.4.2 La transitivité verbale

MF4.5.1 Le sens des mots

Vocabulaire MF4.5.2 Les figures d’analogie 3
MF4.5.3 L’usage des TIC
Expression orale MF4.6 La communication orale 1
MF4.7.1 La méthodologie de la rédaction
Expression écrite 2
MF4.7.2 La production écrite
Nombre total de matrices 21
2.2.5 Matrices codifiées
LECTURE
MF4.1.1 : Les règles de la prosodie

y Savoirs essentiels :
− Le respect des signes de ponctuation
− Le respect de la diction
− Le respect des groupes de souffle
y Compétence : Les apprenants développeront la compétence qui leur permettra de traiter des situations qui
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux règles de la prosodie.
y Exemple de situation : Chaque année, le 16 février, Fleurysa célèbre son anniversaire avec ses parents,
frères, sœurs, amis et invités. À l’approche de cette date, elle se souvient encore de la mauvaise lecture de
son discours devant ses invités l’année dernière. Cette fois, elle prend la décision de bien dire son texte.
Fleurysa parle de sa difficulté à son grand frère Papana, déjà primé par le ministère de la Culture et des
Arts lors d’un concours du meilleur lecteur. Ce dernier sélectionne pour sa sœur cadette un texte contenant
l’essentiel des signes de ponctuation. Fleurysa s’entraîne à lire ce texte en présence de Papana. Le jour de
son anniversaire, ce dernier lui demande de lire son discours en respectant les règles de la prosodie.
y Tableaux de spécifications
− Activité 1 : Le respect des signes de ponctuation
Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions de l’élève
Lire silencieusement le texte proposé par l’enseignant(e).

Entourer les différents signes de ponctuation contenus dans le texte.
Indiquer/Détailler la structure du texte (subdivision du texte en parties ou en paragraphes).
Dégager le rôle de chaque signe de ponctuation.
Préciser le ton particulier que l’on prend devant chaque signe de ponctuation.
Dire le texte en respectant les signes de ponctuation.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Lis ce texte ci en respectant le ton nécessaire devant chaque signe de ponctuation.
« Allô ! Pierre ?
– Oui !
– Que fais-tu maintenant ?
– Rien de particulier. As-tu besoin d’un service ?
– Je vais au marché. Tu viens avec moi ?
– Quel marché ?
– Marché Total.
– D’accord, Lyne, j’arrive.
– Rendez-vous à l’arrêt de bus !
– D’accord, à bientôt. »
− Activité 2 : Le respect de la diction

Indiquer/Détailler la structure du texte (subdivision du texte en parties ou en paragraphes).
Repérer/Entourer dans le texte les mots dont la prononciation présente des difficultés.
Articuler correctement chacun des mots repérés et/ou entourés.
Déterminer la nature du message véhiculé dans le texte : oraison funèbre, situation de joie,
réserve…
Dire le texte en respectant la prononciation des mots, le ton, les liaisons, les gestes
et les mimes qui conviennent à la situation présentée dans le texte.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Lis correctement le texte de l’activité 1 en respectant les règles de la diction.
− Activité 3 : Le respect des groupes de souffle
Lire le texte proposé par l’enseignant(e).

Dégager la structure du texte (subdivision du texte en parties ou en paragraphes).
Identifier/Entourer les différents signes de ponctuation.
Indiquer le rôle de chaque signe de ponctuation entouré.
Distinguer − les différentes phrases ;
− les différentes parties de chaque phrase.
Simuler la lecture du texte proposé par l’enseignant(e) en respectant les groupes de souffle.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Lis correctement le texte de l’activité 1 en respectant les groupes de souffle.
X Traitement d’une situation similaire : Lis le texte ci-dessous en respectant les signes de ponctuation,
les règles de la diction et les groupes de souffle.
Une rencontre mystérieuse
Jolie fut la première arrivée au Bois sacré. Les Saï-Saï avaient baptisé ainsi une vieille pirogue abandonnée
qu’ils avaient découverte, un jour, sur la plage. Abritée des regards par des plantes et des rochers, elle leur
servait de lieu de réunion, mais aussi de cachette. Ils s’y retrouvaient pour rire, passer le temps, réfléchir.
Impatiente, Jolie s’installa sur un siège improvisé, fait de pierres et d’algues sèches. Puis elle attendit. Les
minutes passaient. Que faisaient donc les autres ? Soudain, elle entendit des voix qui se rapprochaient.
[…]
Dans l’ombre, ses yeux s’agrandirent de surprise : cette voix était celle de l’homme à la torche de la
nuit précédente ! C’était la voix du chef des forces spéciales qui, en fin d’après-midi, avait répondu
méchamment à la tante de Lala, alors qu’elle sortait du marché après l’évacuation.
Kidi Bebey, Les Saï-Saï et le secret du marché, Édicef, 2012.
MF4.1.2 : Les types de textes

− Les caractéristiques du texte explicatif
− Les caractéristiques du texte injonctif
− Les caractéristiques du texte argumentatif
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la spécificité de chaque type de texte.
y Exemple de situation : De passage devant le stade de sa ville, Lagéra est attirée par une affiche collée
contre le mur. Elle lit :
« Ce sport est moins considéré chez nous ; il faut dire que le "Nzango" est limité. Lors des rencontres, la pré-
sence des spectateurs est très faible et les moyens ne sont pas mis en jeu pour encourager les sportives. La
fédération nationale de sport doit chercher des stratégies pour valoriser cette activité. »
Le coach François lui demande d’indiquer la nature du texte. Ayant constaté la difficulté de Lagéra à identifier
le type de ce texte, il lui donne un document qui traite de la typologie des textes et lui demande de relever
les caractéristiques de chacun d’entre d’eux. Au terme de cet exercice, Lagéra est capable de définir le texte
de l’affiche qu’elle vient de lire.
− Activité 1 : Les caractéristiques du texte explicatif
Lire le texte explicatif proposé par l’enseignant(e).

Indiquer/Donner la structure du texte.
Identifier le sujet posé (une information, un phénomène, un thème, une théorie…).
Dire le champ lexical en rapport (relation) étroit avec le sujet traité.
Entourer les verbes conjugués au présent de l’indicatif.
Souligner − d’un trait les mots de liaison qui servent à clarifier l’enchaînement des
informations ;
− de deux traits les présentatifs (voici, voilà…) et les démonstratifs (ce, cette, ces…).

Montrer l’absence des marques de personne et de jugement.

Dégager les éléments caractéristiques d’un texte explicatif (absence de prise de position
de l’émetteur, absence de jugement sur les faits, présentation des savoirs, des
connaissances de façon neutre, domination du présent de l’indicatif...).
Rappeler les différentes étapes suivies pour dégager les caractéristiques d’un texte explicatif
(la lecture, la structure, les indices de sens : le champ lexical, les verbes, les mots
de liaison, les présentatifs...).
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève dans l’extrait ci-dessous trois caractéristiques du texte explicatif.
Cela fait trois années que le coronavirus détruit l’humanité. Cette maladie virale, qui se manifeste
par la fièvre, le manque d’appétit, la perte de goût, la toux sèche, les vomissements, les éternuements
intempestifs, l’écoulement nasal, etc. fait l’objet de beaucoup de discussions entre les médecins. En effet,
ceux-ci ne s’accordent pas sur le traitement à administrer aux patients. Chacun propose un traitement
selon ses compétences ou selon son entendement. Pendant ce temps, le virus prend de l’ampleur et la
population est désespérée au regard de l’augmentation du nombre de décès.
− Activité 2 : Les caractéristiques du texte injonctif
Lire le texte injonctif proposé par l’enseignant(e).

Indiquer oralement la structure du texte.
Encadrer les verbes d’action et de mouvement à l’impératif et à l’infinitif.
Souligner les adjectifs et les verbes incitatifs.
Cocher les ordres (phrases faisant l’objet des ordres à exécuter).
Entourer les marques de la 2e personne.
Dire le champ lexical en rapport avec le domaine d’action envisagé.
Dégager les éléments caractéristiques d’un texte injonctif (emploi de l’impératif, du futur
de l’indicatif, parfois du mode infinitif...).
Rappeler les différentes étapes suivies pour dégager les caractéristiques d’un texte injonctif
(la lecture, la structure du texte, les indices de sens : les verbes, les marques de la
2e personne, le champ lexical...).
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève dans l’extrait ci-dessous trois caractéristiques du texte explicatif.
Veuillez lire attentivement cette notice avant de prendre ce médicament car elle contient des informations
importantes pour vous. Aussi, devez-vous toujours prendre ce médicament en suivant scrupuleusement
les informations fournies dans cette notice, par votre médecin ou votre pharmacien. Gardez cette
notice. Vous pourriez avoir besoin de la relire. Adressez-vous à votre pharmacien pour tout conseil ou
information.

− Activité 3 : Les caractéristiques du texte argumentatif
Lire le texte argumentatif proposé par l’enseignant(e).

Indiquer oralement la structure du texte.
Dégager le thème sur lequel porte l’argumentation.
Souligner les pronoms de la 1re et la 2e personne du singulier ou du pluriel.
Dire − l’idée principale ;
− l’argument ou les arguments ;
− l’exemple ou les exemples.
Entourer les connecteurs logiques qui indiquent l’enchaînement des idées.
Dégager les éléments caractéristiques d’un texte argumentatif (thème, thèse, arguments...).
Rappeler les différentes étapes suivies pour dégager les caractéristiques d’un texte
argumentatif (lecture, structure, indices de sens : emploi de la 1re personne,
idée principale, connecteurs logiques...).
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève dans ton cahier d’exercices trois éléments caractéristiques qui montrent que le
texte ci-dessous est argumentatif.
Je refuse de condamner systématiquement la bande dessinée. Je l’apprécie et lui reconnais des aspects
positifs. En effet, elle permet au jeune lecteur de découvrir des lieux et des époques qu’il ignore ou qu’il
ne se représente que vaguement. Ainsi, en lisant les albums de Tintin ou de Kouakou, le lecteur découvre
les divers paysages du globe, du désert du Tibet aux glaces de l’Antarctique, ou encore le paysage rural
africain, la discrimination garçons-filles… Pour cette raison, je pense que la bande dessinée est un moyen
de se cultiver.
X Traitement d’une situation similaire : Linda veut participer à un test de lecture organisé par l’inspecteur
Jean Léon. Le test porte sur la typologie des textes. Cependant, elle confond souvent le texte
argumentatif et le texte explicatif. Tu viens d’étudier les types de textes. Aide-la à préparer son test en
relevant les caractéristiques de chacun des textes ci-dessous.
Texte 1
Le conflit intergénérationnel est surtout la conséquence d’une difficulté de communication. En effet, si la
communication passe mal entre les jeunes, leurs parents et leurs grands-parents, c’est souvent en raison
de leurs différentes façons de concevoir la vie. Aussi, dans le roman de Stendhal, Le Rouge et le Noir, le
fossé entre le héros et son père tient-il en grande partie à l’incompréhension de ce dernier par son fils qui,
refusant de devenir charpentier comme lui, a passé sa jeunesse à étudier dans les livres.
Texte 2
Les sucreries sont un danger pour la santé. Beaucoup de maladies proviennent d’un excès de sucre. La
carie, le diabète et bien d’autres sont la conséquence de la consommation excessive des aliments sucrés.
En outre, la consommation d’aliments trop sucrés augmente le risque d’obésité. C’est ainsi que plusieurs
enfants souffrent d’obésité à cause des chocolats, des biscuits, des gâteaux…
Texte 3
Le saka-saka, que nombre de personnes adorent, provient d’une plante : la bouture de manioc. Les feuilles
de manioc écrasées et préparées sont un plat délicieux. Le saka-saka se mange avec les tubercules qui
proviennent eux aussi des boutures de manioc. Avec ces tubercules, on fabrique le manioc et la farine de
manioc qu’on appelle le foufou. Les deux sont des compléments de la nourriture. C’est pourquoi toutes
les familles doivent avoir dans leur jardin cette plante qui nourrit tout le monde de diverses manières.

MF4.1.3 : Le support iconographique
− Les éléments constitutifs d’une bande dessinée
− L’interprétation d’une bande dessinée
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la lecture des supports iconographiques.
y Exemple de situation : Daniella range les livres de sa grand-mère dans la bibliothèque familiale. Dans l’un
des rayons, elle trouve une page isolée d’une bande dessinée. Elle la récupère et l’observe. Après quelques
minutes, sa grand-mère lui demande de décrire ce qu’elle a vu sur cette page. Daniella ne peut pas réaliser
cette tâche car elle ne sait pas lire une iconographie. Bien décidée à aider sa petite-fille à surmonter sa
difficulté, la grand-mère prend d’autres pages de la bande dessinée et initie sa petite-fille à la lecture d’une
bande dessinée. Après cette séance d’entraînement, Daniella est amenée à identifier les différents éléments
décrits sur la page de la bande dessinée.
− Activité 1 : Les éléments constitutifs d’une bande dessinée
Observer la bande dessinée proposée par l’enseignant(e).

Indiquer oralement :
− le nom de l’auteur de la bande dessinée ;
− le titre ;
− la date de création ou de publication de la bande dessinée ;
− le lieu où se déroule l’histoire ;
− le genre de la bande dessinée (aventure, humoristique, historique,
sur l’environnement, sur les us et coutumes…) ;
− le plan de la planche (premier, second, arrière).
Repérer/Désigner les noms ou les marques des personnes de conjugaison utilisées dans la bande
dessinée.
Identifier − les planches ;
− les cases ;
− les bulles.
Situer − les cartouches ;
− les marges ;
− les gouttières.
Discriminer − les objets ;
− les personnages.
Expliquer les onomatopées ou idéogrammes.
Distinguer les couleurs.
Dégager le thème.
Citer les différents éléments constitutifs d’une bande dessinée.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève cinq éléments constitutifs d’une bande dessinée dans la planche proposée par
l’enseignant(e).

− Activité 2 : L’interprétation d’une bande dessinée
Observer/Lire la bande dessinée proposée par l’enseignant(e).

Identifier − les types d’objets présentés sur la bande dessinée ;
− les personnages présentés sur la bande dessinée ;
− les couleurs de la bande dessinée ;
− le lieu où se déroule l’histoire.
Déterminer − la valeur des marques des personnes utilisées dans la bande dessinée ;
− le rôle de chaque personnage.
Indiquer − la valeur des temps verbaux utilisés dans les cartouches ;
− le registre de langue utilisé dans la bande dessinée ;
− le rôle des objets présentés sur les planches.
Dégager − le thème principal de la bande dessinée ;
− le sens de chaque couleur identifiée ;
− les thèmes ou les idées secondaires développées sur chaque planche de la bande
dessinée ;
− le point de vue du narrateur ;
− le message véhiculé par la bande dessinée.
Rappeler les étapes suivies pour interpréter une bande dessinée.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dégage le sens de trois couleurs parmi celles qui se trouvent sur la bande dessinée
proposée par l’enseignant(e).
X Traitement d’une situation similaire : Bienheureuse participe chaque année au jeu-concours sur les
œuvres d’art organisé à l’école des beaux-arts. La session de cette année porte sur la bande dessinée.
Elle hésite à y participer parce qu’elle n’a pas suffisamment de connaissances dans ce domaine. Aide-la
à interpréter la bande dessinée proposée par l’enseignant(e) pour l’aider à se préparer à ce test.
MF4.1.4 : L’étude intégrale d’un recueil de nouvelles

− La présentation de l’auteur (biographie et bibliographie)
− Le résumé des nouvelles
− Les thèmes dans les nouvelles
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’étude intégrale d’un recueil de nouvelles.
y Exemple de situation : Vicky doit présenter un ouvrage lors de la prochaine Journée internationale du livre.
Elle choisit de travailler sur le recueil de nouvelles inscrit au programme de français de 4e. De ce fait, Vicky
produit une fiche avec les informations relatives au recueil, puis la soumet à Gertrude qui lui fait constater que
sa fiche ne contient pas les éléments de l’étude intégrale d’un recueil de nouvelles. Elle ne sait pas comment
s’y prendre. Pour résoudre cette difficulté, Gertrude lui propose un document dans lequel sont présentées
des informations sur un recueil de nouvelles qu’elle a déjà lu. Vicky s’en inspire afin de travailler sur l’ouvrage
qu’elle a choisi.

− Activité 1 : La présentation de l’auteur (biographie et bibliographie)
Lire la première et la quatrième de couverture de l’ouvrage.

Indiquer − le titre de l’ouvrage ;
− l’année de publication ;
− l’édition ;
− la ville (éventuellement) ;
− le nombre de pages ;
− le genre littéraire de l’ouvrage.
Relever oralement le nom de l’auteur.
Indiquer − la nationalité de l’auteur ;
− l’époque de l’auteur.
Présenter le cursus scolaire de l’écrivain (les études faites).
Citer deux ou trois autres ouvrages écrits par l’auteur.
Présenter l’auteur et son ouvrage en utilisant les indices repérés.
Rappeler les différentes étapes suivies pour présenter l’auteur et son ouvrage.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève cinq éléments de la quatrième de couverture de l’ouvrage proposé par
l’enseignant(e), puis présente l’auteur de cet ouvrage.
− Activité 2 : Le résumé des nouvelles
Indiquer le nombre des nouvelles du recueil.

Identifier le personnage principal de chaque nouvelle.
Déterminer son rôle dans le récit.
Dégager le thème principal de chaque nouvelle.
Repérer les idées essentielles de chaque nouvelle.
Reformuler les idées essentielles repérées.
Rédiger le résumé de chaque nouvelle à partir des idées essentielles reformulées.
Rappeler les différentes étapes suivies pour résumer un recueil de nouvelles.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Résume les deux premiers paragraphes de la première nouvelle du recueil étudié en
classe.

− Activité 3 : Les thèmes dans les nouvelles
Dégager − pour chaque nouvelle :

y le thème principal ;
y les thèmes secondaires.
− les différents points de vue des personnages sur les thèmes soulevés.
Établir un lien entre les différents thèmes abordés et la vie sociale.
Reformuler le point de vue de l’auteur sur l’histoire racontée.
Dégager la morale de chaque nouvelle.
Rappeler les différentes étapes suivies pour étudier les thèmes dans un recueil de nouvelles.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève sept thèmes dans la deuxième nouvelle du recueil étudié en classe.
X Traitement d’une situation similaire : Chaban a un devoir à réaliser sur le recueil de nouvelles
Quête, enquêtes et conquêtes de plaisirs de l’écrivain congolais Pierre Ntsemou. Tu viens d’étudier
intégralement un recueil de nouvelles. Aide-le à dégager trois étapes nécessaires dans l’étude de ce
recueil de nouvelles.
MF4.1.5 : L’étude intégrale d’une pièce de théâtre

− Le résumé des actes ou des tableaux
− Les thèmes dans la pièce
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’étude intégrale d’une pièce de théâtre.
y Exemple de situation : Lors d’une manifestation culturelle, Nimrode est émerveillée de voir Édyna présenter
le compte rendu de lecture de la pièce de théâtre Je soussigné Cardiaque, de Sony Labou Tansi. Nimrode
décide de travailler sur la pièce de Guy Menga, La Marmite de Koka-Mbala, pour en faire à son tour une
présentation. Mais elle ne maîtrise pas la démarche de la lecture intégrale. Elle sollicite donc l’aide de Delmas
qui, à travers la lecture des textes, l’instruit sur les éléments essentiels de l’étude intégrale d’une pièce de
théâtre. Ainsi, Nimrode travaille sur la pièce de théâtre pour en faire ressortir les éléments pertinents.
Lire la première et la quatrième de couverture de l’ouvrage.

− l’édition ;
− la ville de publication (éventuellement) ;
− le nombre de pages ;
Relever le nom de l’auteur.
− l’époque de l’auteur.

Présenter le cursus scolaire de l’écrivain (les études faites).

Citer deux ou trois autres ouvrages écrits par le même auteur.
Présenter l’auteur et son ouvrage en utilisant les indices repérés.
Rappeler les différentes étapes suivies pour présenter l’auteur et son ouvrage.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dans la liste ci-après, relève cinq éléments que l’on retrouve dans la présentation de
l’auteur d’un ouvrage : la nationalité, la morale, l’édition, les thèmes, les personnages, le titre de l’œuvre,
l’idée générale, le nombre de pages, l’époque de l’auteur, le point de vue, les idées essentielles, le
genre littéraire de l’ouvrage.
− Activité 2 : Le résumé des actes ou des tableaux
Indiquer le nombre des actes, des scènes ou des tableaux de la pièce de théâtre.
Identifier les personnages dans chaque acte, scène ou tableau.
Déterminer le rôle joué par chacun des personnages.
Dégager le thème principal pour chaque acte ou tableau.
Repérer les idées essentielles de chaque acte.
Reformuler les idées essentielles repérées.
Rédiger le résumé de chaque acte ou tableau à partir des idées essentielles reformulées.
Rappeler les différentes étapes suivies pour résumer une pièce de théâtre.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Résume le premier acte (ou tableau) de la pièce de théâtre étudiée en classe.
− Activité 3 : Les thèmes dans la pièce
Dégager pour chaque acte ou tableau :

− le thème principal ;
− les thèmes secondaires ;
− les différents points de vue sur les thèmes soulevés.
Reformuler le point de vue de l’auteur sur l’histoire racontée.
Dégager la morale de la pièce.
Rappeler les différentes étapes suivies pour étudier les thèmes dans une pièce de théâtre.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève sept thèmes dans le premier acte (ou tableau) de la pièce de théâtre étudiée
en classe.
X Traitement d’une situation similaire : Carole n’a pas réussi son devoir sur l’étude de la pièce de théâtre
La Marmite de Koka-Mbala. Pour la repêcher, son professeur de français lui demande de reprendre à
la maison la présentation de l’auteur et la rédaction du résumé de la pièce de théâtre. Sers-toi de tes
connaissances sur l’étude d’une pièce de théâtre afin de l’aider à bien traiter son devoir.
GRAMMAIRE
MF4.2.1 : Les catégories grammaticales

− Les mots flexibles (mots variables)
− Les mots non flexibles (mots invariables)
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux catégories grammaticales.
y Exemple de situation : Ébolé n’a jamais célébré son anniversaire à cause de la situation précaire de ses
parents. Pour ses 15 ans, ces derniers décident de lui organiser une fête. Nkaya, en vacances dans la localité,
est alors choisi pour écrire le discours de circonstance. Il le soumet à Ébolé afin qu’elle le lise. Ébolé constate
que les mots « beaucoup » et « ensemble » se terminent par un « s » dans les phrases : « Beaucoups d’entre
vous sont arrivés ici pour la première fois. Nous allons partager ce petit repas ensembles. » Plus loin, elle
constate encore que son ami n’a pas mis au pluriel les mots « ce », « dernier » et « jour » dans la phrase :
« Ce deux dernier jour, je n’ai pas bien dormi, je ne pensais qu’à cette fête. » Les deux amis ne parviennent
pas à se mettre d’accord sur la bonne orthographe de ces mots. Ils se tournent alors vers M. Ndongui,
l’administrateur, qui, à l’aide d’un texte, fait travailler les deux enfants sur les mots variables et invariables, ce
qui permet à Ébolé et son ami de rédiger correctement leur discours.
− Activité 1 : Les mots flexibles (mots variables)
Actions de l’apprenant Contenus sur lesquels portent les actions de l’élève
Lire attentivement le texte proposé par l’enseignant(e).

Souligner − d’un trait tous les mots portant la marque du pluriel ;
− de deux traits tous les mots portant la marque du féminin.
Indiquer/Préciser la nature de chacun des mots soulignés.
Écrire − au singulier chaque mot souligné d’un trait ;
− au masculin chaque mot souligné de deux traits ;
Indiquer la catégorie à laquelle appartiennent ces mots.
Définir un mot variable.
Trouver d’autres mots variables en dehors de ceux présents dans le texte.
Écrire au pluriel et au féminin les mots trouvés.
Classer par sous-catégories grammaticales les mots trouvés.
Utiliser dans des phrases les mots trouvés.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Souligne dans le texte ci-dessous cinq mots flexibles qui ne sont pas de même nature.
Je me souviens encore du jour où papa m’appela, alors que je venais de passer la dernière épreuve des
compositions du troisième trimestre, et me dit : « Mon fils, je ne sais pas si cette question te plaira. Euh...
dis-moi, où veux-tu passer les vacances cette année ? » La joie me montait à la gorge mais, soudain,
l’émotion prit le contrôle de mon corps. Je ne savais quoi dire. Une larme glissa sur ma joue gauche. Papa
me tendit les bras dans lesquels je me blottis. Touché par mon émotion, il me chuchota : « J’ai compris que
tu as besoin d’un peu de temps pour me répondre. Tu as jusqu’à demain pour le faire. »
− Activité 2 : Les mots non flexibles (mots invariables)
Lire attentivement le texte proposé par l’enseignant(e).

Souligner les mots qui ne peuvent s’écrire ni au féminin ni au pluriel.
Indiquer la nature de chaque mot souligné.
Définir un mot invariable.
Trouver quelques mots invariables relevant du langage courant.
Classer les mots trouvés par nature grammaticale (adverbes, conjonctions, prépositions,
interjections...).
Utiliser dans des phrases les mots trouvés.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève, dans le texte proposé par l’enseignant(e) pour l’activité 1, cinq mots non
flexibles de natures différentes.
X Traitement d’une situation similaire : Nkodia a un devoir à faire à la maison sur les mots flexibles et les
mots non flexibles. Tu viens d’étudier en classe les catégories grammaticales, aide Nkodia à :
1. rédiger un dialogue d’au moins dix lignes ;
2. souligner dans le dialogue :
– d’un trait les mots flexibles ;
– de deux traits les mots non flexibles.
MF4.2.2 : Les connecteurs logiques

− Les types de connecteurs logiques
− Le rôle des connecteurs logiques
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux connecteurs logiques.
y Exemple de situation : À l’occasion de la Journée internationale des droits de l’enfant, Milolo, Obosso et
Kinga sont invités sur le plateau de Vox TV, une chaîne nationale, afin de débattre autour du thème « L’enfant
et la société ». Pendant le débat, le journaliste constate que les propos de Milolo manquent de cohésion,
ce qui rend son exposé totalement incompréhensible. Après le débat, le journaliste lui fait remarquer qu’il
n’a pas utilisé les liens logiques dans son raisonnement. Pour l’aider, ce dernier lui présente un extrait de
La légende de m’pfoumou ma mazono, roman de Jean Malonga, sur lequel Milolo travaille les connecteurs
logiques afin de participer à un nouveau débat télévisé.

− Activité 1 : Les types de connecteurs logiques
Actions de l’apprenant Contenus sur lesquels portent les actions de l’élève
Lire attentivement le texte proposé par l’enseignant(e) (extrait de texte de Jean Malonga
ou d’un autre auteur).
Souligner les différentes propositions exprimant chacune une idée ou un fait.
Encadrer les éléments grammaticaux reliant les différentes idées ou les différents faits.
Nommer l’ensemble des éléments encadrés dans le texte.
Définir les connecteurs logiques.
Indiquer la nature grammaticale de chaque élément encadré.
Trouver d’autres connecteurs logiques.
ÉVALUATION
Exemple d’item : Relève trois connecteurs logiques dans texte ci-dessous.
Le vélo est un moyen de transport silencieux et écologique. D’une part, il fonctionne sans moteur et ne
fait donc pas de bruit. D’autre part, le vélo n’émet pas de gaz d’échappements, contrairement à la voiture
qui fonctionne à l’essence ou au gasoil. En revanche, le vélo est un véhicule qui peut être dangereux si le
cycliste ne respecte pas le code de la route et ne fait pas attention aux piétons et aux voitures.
− Activité 2 : Le rôle des connecteurs logiques

Relever les différentes idées reliées par un connecteur logique.
Souligner les différents connecteurs logiques reliant ces idées.
Indiquer − la nature de chaque connecteur logique souligné ;
− le rôle de chaque connecteur logique.
Classer les connecteurs logiques en fonction de leur rôle (addition, opposition, cause,
conséquence, concession).
Utiliser dans des phrases les connecteurs logiques.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Indique le rôle des trois connecteurs logiques relevés dans le texte de l’activité n° 1.
X Traitement d’une situation similaire : Deux jours avant la Journée internationale des droits de l’enfant,
tu reçois une invitation d’une chaîne de télévision de ta localité. Sur l’invitation, tu lis la question suivante :
« L’enfant congolais jouit-il pleinement de ses droits dans la société ? » Développe ton point de vue en
dix lignes en utilisant des connecteurs logiques.

MF4.2.3 : Les degrés de qualification
− Le comparatif
− Le superlatif absolu
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux degrés de qualification.
y Exemple de situation : Lintolo décide d’acheter un smartphone parce que son téléphone ne lui permet pas
d’effectuer des recherches sur Internet. Après les cours, il se rend dans une boutique. Mbemba, le vendeur,
lui montre plusieurs marques de smartphone : « Ce smartphone est aussi simple que le tien. En revanche,
celui du milieu est très sophistiqué. Ses images sont vraiment claires et nettes. Quant au troisième, il est aussi
sophistiqué que durable. Sa batterie est hyper résistante. » Mais Lintolo n’a pas bien compris l’exposé du
vendeur, surtout les expressions « aussi simple que », « aussi sophistiqué que durable », « hyper résistante ».
Son frère Zaba, qui l’a accompagné, s’en est aperçu. Une fois à la maison, ce dernier présente à Lintolo un
texte descriptif et lui demande d’identifier toutes les expressions de comparaison, puis de construire des
phrases avec chacune d’elles.
− Activité 1 : Le comparatif

Souligner les phrases contenant un élément de comparaison.
Relever − l’outil de comparaison ;
− les éléments comparés.
Indiquer la nature grammaticale de chaque élément.
Encadrer les outils grammaticaux exprimant la qualité des éléments comparés.
Indiquer − la nature de ces outils grammaticaux ;
− leur emplacement.
Relever dans un tableau à trois colonnes les expressions exprimant la supériorité, l’égalité
et l’infériorité.
Définir les degrés de qualification.
Construire des phrases basées sur les degrés de qualification.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Encadre les phrases qui contiennent un comparatif.
1. Le lion est plus dangereux que la gazelle mais celle-ci est plus rusée que le lion.
2. Hier soir, notre grand-père nous a raconté beaucoup d’histoires.
3. Dans cette famille, les femmes sont plus intelligentes que les hommes.
4. Dans le village de monsieur Pierre, les cases sont moins confortables que celles de mon village.
5. Chaque semaine, nous allons à l’école du lundi au samedi.

− Activité 2 : Le superlatif absolu

Souligner les adjectifs qualificatifs contenus dans le texte.
Encadrer les éléments qui attribuent à l’adjectif qualificatif un degré plus élevé.
Nommer ce type de degré de qualification.
Définir le superlatif absolu.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève trois superlatifs absolus dans le texte ci-dessous.
Si Internet est pour certains un outil de recherche très important, pour d’autres en revanche, et
particulièrement les jeunes, il constitue un lieu plus sûr de refuge, de rencontres ou d’échanges. Ils passent
leur temps sur les réseaux sociaux à poster, à « liker » ou à commenter des publications... À côté de cette
catégorie d’internautes, il y en a une autre pour qui Internet constitue un lieu idéal pour les affaires.
Ils sont alors hyperactifs. Certains, en raison du nombre particulièrement élevé de leurs followers, sont
constamment sollicités par des entreprises pour qu’ils fassent la publicité de leurs produits. On les appelle
des influenceurs.
X Traitement d’une situation similaire : À l’approche des fêtes de fin d’année, ton père décide de
remplacer tous tes vieux vêtements par des neufs. Écris un texte d’une dizaine de lignes dans lequel
tu vas utiliser des expressions du comparatif et du superlatif absolu pour lui dire que tu désires encore
porter certains de tes vêtements.
MF4.2.4 : La ponctuation
− Les différents signes de ponctuation
− Les signes de ponctuation du dialogue
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la ponctuation.
y Exemple de situation : Depuis New York où il étudie, Innocent Mbama demande à son neveu Nkou, collégien
en 4e, de lui envoyer par mail des nouvelles des membres de la famille. Lisant le courriel envoyé par Nkou,
Mbama ne comprend pas le message à cause du mauvais usage des signes de ponctuation. Il recommande
donc à son neveu de montrer son texte à son ami Prestone, jeune enseignant de français. Prestone constate
que Nkou a mal ponctué son texte. Il propose alors au jeune collégien des séances de travail à partir de
textes mal ponctués, y compris le sien. Il lui demande de les corriger en utilisant la bonne ponctuation.
− Activité 1 : Les différents signes de ponctuation

Identifier les signes de ponctuation contenus dans chaque phrase du texte.
Encadrer les signes de ponctuation contenus dans le texte.
Nommer chacun des signes de ponctuation encadrés.
Indiquer l’emplacement de chaque signe de ponctuation encadré.

Définir les signes de ponctuation.

Indiquer le rôle de chaque signe de ponctuation encadré.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dans le texte ci-dessous, relève trois signes de ponctuation et dégage le rôle de
chacun.
J’ouvris la porte et d’un geste immense et lent. Je leur fis signe d’entrer.
Quand ils furent assis, je les fouillai encore longuement du regard ; je les comptai. Ils étaient quarante.
Comment arriverais-je à les connaître ? J’avais la mémoire des visages, mais pas celle des noms.
« Qui était le premier en dessin l’année dernière ? »
Cette question les étonna : Tiens ! C’est un artiste !
− Activité 2 : Les signes de ponctuation du dialogue
Lire le texte (dialogue) proposé par l’enseignant(e).

Encadrer les signes de ponctuation contenus dans le texte.
Indiquer l’emplacement de chaque signe de ponctuation encadré.
Relever oralement les signes de ponctuation les plus récurrents contenus dans le texte.
Indiquer/Dire − la nature du texte ;
− le rôle de chacun des signes de ponctuation les plus utilisés dans le dialogue.
Rappeler la démarche suivie.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève trois signes de ponctuation relatifs au dialogue dans le texte de l’activité 1.
X Traitement d’une situation similaire : Un de tes amis part en vacances à Pointe-Noire. Deux jours après
son arrivée, il t’écrit sur WhatsApp. Recopie le texte de ton ami en plaçant correctement les signes de
ponctuation et en ajoutant les majuscules nécessaires.
Bonjour comment te portes-tu de mon côté je vais bien hier je n’ai pas pu t’écrire parce que je me sentais
encore très fatigué nous sommes bien arrivés malgré le voyage qui a été un peu long comme tu sais c’est
pour la première fois que je quitte Brazzaville pour une autre localité j’ai voyagé debout afin de bien
profiter du magnifique paysage qui défilait sous mes yeux la végétation le relief les villages etc. j’en ai
beaucoup profité qu’est-ce que c’est beau de voyager à très bientôt
MF4.2.5 : Les propositions subordonnées

− La subordonnée relative
− La subordonnée conjonctive complément circonstanciel de temps
− La subordonnée conjonctive complément circonstanciel de but
− La subordonnée conjonctive complément circonstanciel de cause
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux propositions subordonnées.

y Exemple de situation : À la fin de la première partie du jugement au tribunal de grande instance de
Brazzaville portant sur un litige de parcelle opposant deux dames, deux avocats examinent les propositions
du greffier. Mais ils ont du mal à les comprendre à cause de la complexité des phrases. Les deux avocats
décident de soumettre leur problème à un haut magistrat. Celui-ci leur présente un texte leur permettant de
travailler sur les propositions subordonnées pour les amener à plaider en faveur de leurs clientes en utilisant
correctement les propositions subordonnées.
− Activité 1 : La subordonnée relative

Souligner − d’un trait les phrases qui contiennent au moins deux verbes conjugués ;
− de deux traits les phrases ayant un pronom relatif.
Encadrer le pronom relatif (simple ou composé) dans chacune des phrases relevées.
Entourer l’antécédent de chaque pronom relatif.
Décomposer chacune des phrases relevées en différentes propositions.
Nommer chaque proposition.
Déterminer la fonction de chaque proposition subordonnée relative contenue dans le texte.
Analyser logiquement les phrases proposées par l’enseignant(e).
Rappeler les étapes réalisées pour analyser les propositions subordonnées relatives.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dans ton cahier d’exercices, écris trois phrases contenant chacune une subordonnée
relative introduite par un pronom relatif simple.
− Activité 2 : La subordonnée conjonctive complément circonstanciel de temps

Souligner les phrases qui contiennent au moins deux verbes conjugués.
Entourer dans les phrases soulignées les mots subordonnants exprimant le temps.
Indiquer/Donner la classe grammaticale des mots relevés.
Décomposer chacune des phrases soulignées en différentes propositions.
Préciser oralement les propositions introduites par les subordonnants exprimant le temps.
Déterminer − la nature des propositions encadrées ;
− la fonction des propositions encadrées.
Rappeler les étapes réalisées pour analyser les propositions subordonnées complément
circonstanciel de temps.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dans ton cahier d’exercices, écris trois phrases contenant chacune une subordonnée
conjonctive complément circonstanciel de temps.

− Activité 3 : La subordonnée conjonctive complément circonstanciel de but

− de deux traits, dans les phrases soulignées, les mots subordonnants exprimant
le but.
Indiquer oralement la classe grammaticale des mots soulignés.
Décomposer chacune des phrases soulignées d’un trait en différentes propositions.
Encadrer les propositions introduites par les subordonnants exprimant le but.
Rappeler les étapes réalisées pour analyser les propositions subordonnées complément
circonstanciel de but.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dans le texte ci-dessous, relève trois phrases contenant chacune une proposition
subordonnée complément circonstanciel de but.
L’avenir se prépare dès le jeune âge. Nous allons à l’école dans l’espoir que notre vie soit meilleure un
jour. Nous devons donc travailler en groupes afin que nos efforts soient remarquables. Pour y parvenir,
nous devons chasser la paresse et l’orgueil. Prenons l’habitude de nous réveiller très tôt de sorte que nous
soyons toujours ponctuels à l’école.
− Activité 4 : La subordonnée conjonctive complément circonstanciel de cause

Entourer dans les phrases soulignées les mots subordonnants exprimant la cause.
Indiquer/Dire oralement la classe grammaticale des mots entourés.
Encadrer les propositions introduites par les subordonnants exprimant la cause.
Rappeler les étapes réalisées pour analyser les propositions subordonnées complétives
complément circonstanciel de cause.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Rédige trois phrases contenant chacune une subordonnée conjonctive complément
circonstanciel de cause.

X Traitement d’une situation similaire : Adria a un devoir à faire à la maison sur les phrases complexes.
Tu viens d’étudier en classe les propositions subordonnées. Aide-la à analyser logiquement les phrases
complexes contenues dans le texte ci-dessous.
Lorsque je m’occupais des enfants gravement perturbés en tant qu’éducateur et thérapeute, l’essentiel de
mon travail consistait à donner un sens à leur existence. J’ai été amené à rechercher les expériences qui,
dans la vie de l’enfant, étaient les plus propres à l’aider à découvrir ses raisons de vivre. Concernant ces
expériences, rien n’est plus important que l’influence des parents et de tous ceux qui éduquent l’enfant.
Quand il est jeune, il peut trouver ces informations dans les livres.
Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées (1976), Pocket, 1999.
MF4.2.6 : La concordance des temps

− La concordance des temps avec les propositions subordonnées à l’indicatif
− La concordance des temps avec les propositions subordonnées au subjonctif
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la concordance des temps.
y Exemple de situation : Les équipes de football Étoile du Congo et AC Léopards se rencontrent lors d’un
match du championnat national. Avant le match, un joueur d’Étoile du Congo déclare : « Je sais que le match
fut difficile pour nous, puisqu’il se joue à Dolisie, mais nous n’allons rien lâcher. Je pense que c’est un match
qui se jouait aussi avec le mental. Chacun de nous l’a bien compris, et fera un effort pour l’appliquer sur le
terrain. » Jean Christian, qui a suivi l’interview avec ses deux fils, leur demande de corriger les deux erreurs
commises par le joueur, mais ils ne sont pas en mesure de le faire. Pour remédier à cette difficulté, Jean
Christian fait travailler ses enfants sur la concordance des temps à partir d’un texte. Ainsi, ils corrigent les
propos du joueur en appliquant les règles de la concordance des temps.
− Activité 1 : La concordance des temps avec les propositions subordonnées à l’indicatif

Souligner les phrases complexes contenues dans le texte.
Décomposer en propositions les phrases soulignées.
Indiquer la nature grammaticale de chaque partie des phrases soulignées.
Encadrer le verbe de la proposition principale et celui de la proposition subordonnée
dans chacune des phrases.
Indiquer/Dire oralement le temps et le mode auxquels sont conjugués les verbes dans chacune
des propositions.
Situer au moyen de l’axe du temps, l’action du verbe de la subordonnée par rapport à
celle du verbe de la principale dans chacune des phrases du texte proposé par
l’enseignant(e).
Nommer les phénomènes observés à travers ces deux actions.
Définir la concordance des temps.
Dégager la règle de la concordance des temps avec les propositions subordonnées au mode
indicatif.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Souligne trois phrases contenant des propositions subordonnées au mode indicatif.
1. Le souhait de tout parent est de voir ses enfants réussir à l’école.
2. Les enfants croient que la vie est plus facile qu’elle ne l’est en réalité.
3. Je crois que ce que vous dites est très important à retenir.
4. Passez là que je vous voie bien.
5. Nzonzi disait que sa vie scolaire était semblable à un parcours du combattant.
− Activité 2 : La concordance des temps avec les propositions subordonnées au subjonctif

Souligner les phrases complexes contenues dans le texte.
Encadrer les verbes des propositions principales.
Entourer les verbes des propositions subordonnées.
Indiquer/Dire − oralement la valeur exprimée par chacun des verbes encadrés dans
les propositions principales ;
− le temps et le mode de chacun des verbes encadrés ;
− le temps et le mode de chacun des verbes entourés dans les subordonnées.
subjonctif.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Écris correctement le verbe de la proposition subordonnée comme l’exige la
concordance des temps.
1. Il doute que le Nigeria (être) le pays le plus peuplé d’Afrique.
2. André demande que les invités (occuper) les premiers sièges.
3. Les experts craignent que la pollution (gagner) du terrain.
X Traitement d’une situation similaire : Ton ami Oka, élève dans une autre école de ta localité, te présente
un exercice qu’il n’arrive pas à traiter. Mets les verbes entre parenthèses au temps qui convient en
t’aidant du cours sur la concordance des temps.
La violence en milieu scolaire devient une véritable préoccupation. Certains pensent que ce fléau (être) la
conséquence directe d’un manque d’éducation de base. Ils craignent alors que le phénomène (perdurer)
et, par conséquent, (faire) déserter l’école aux plus jeunes et aux filles. D’autres, en revanche, estiment
que la violence en milieu scolaire ne (pouvoir) pas être considérée comme un fléau. Pour eux, elle est la
manifestation externe d’un trouble psychologique qui ne concerne que quelques cas isolés. Ils ne croient
donc pas qu’elle (pouvoir) avoir dans la société un impact désastreux.

ORTHOGRAPHE
MF4.3.1 : Les graphies complexes

− Le participe présent
− L’adjectif verbal
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux graphies complexes.
y Exemple de situation : La veille de la Journée nationale de la culture et du patrimoine traditionnel, Édyna
reçoit un prospectus devant l’école de peinture de Poto-Poto. En lisant le papier, son attention est attirée
par les phrases : « Exceptionnellement pour la journée de demain, toute personne passant devant notre
école recevra un objet d’art. D’autres informations sont en bande passante, regardez l’écran qui est devant
vous. » Édyna ne comprend pas pourquoi le mot « passant » ne présente pas la même orthographe dans les
deux phrases. Une fois à la maison, elle expose sa difficulté à Nelly, enseignante de français, qui lui présente
un texte sur l’orthographe des mots extrait du Bescherelle. À partir de ce document, Édyna s’exerce sur les
graphies complexes afin de bien comprendre le texte du prospectus.
− Activité 1 : Le participe présent

Souligner les phrases contenant un verbe qui se termine par -ant.
Entourer dans les phrases soulignées les verbes qui se terminent par -ant.
Encadrer − le sujet de chacun des verbes entourés ;
− le complément (s’il y en a).
Établir le lien d’incidence (accord) entre le verbe et son sujet.
Définir le participe présent.
Construire des phrases avec les verbes au participe présent.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Construis cinq phrases en employant dans chacune d’entre elles un des verbes de la
liste suivante au participe présent : regarder, négliger, éduquer, précéder, communiquer.
− Activité 2 : L’adjectif verbal

Souligner les adjectifs qualificatifs contenus dans les phrases du texte.
Encadrer ceux qui présentent une base (racine) verbale.
Entourer le nom ou le pronom auquel se rapporte chaque mot encadré.
Indiquer/Dire la terminaison de chaque mot encadré.
Nommer les mots encadrés.
Définir l’adjectif verbal.

Établir le lien d’incidence (accord) entre l’adjectif verbal et le nom auquel il se rapporte.
Construire des phrases avec les adjectifs verbaux.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Construis une phrase contenant des adjectifs verbaux à partir des verbes suivants :
danser, passer, finir, gémir, grossir, partir, trancher.
X Traitement d’une situation similaire : Recopie le texte ci-dessous en utilisant correctement le participe
présent ou l’adjectif verbal des verbes soulignés.
Lors de la campagne de détection des jeunes talents en lettres, un test est organisé. Un de tes amis, qui y
a pris part, te montre son brouillon sur lequel tu lis : « La tribu marcher depuis cinq jours s’était réfugiée
sous une grotte surplomber la vallée. Entasser des branchages, disposer les peaux, elle organisait son
campement. La nuit viendra, angoisser comme la nuit précéder l’avait été, et comme le sera la suivre. Ils
tirèrent le feu des cailloux qu’ils frappaient les uns contre les autres ; la fumée suffoquer les gênait, mais la
grotte était rassurer. Ils préféraient cela aux ombres effrayer et aux bruits inquiéter des bois. Un guetteur,
dresser la tête, les alerta. Déboucher du sentier, les chasseurs arrivaient enfin, porter dans leurs sacs, des
morceaux de sangliers encore saigner.
MF4.3.2 : Les accords

− L’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir lorsque le COD est placé avant le verbe
− L’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’infinitif
− Le pluriel des noms composés
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux accords.
y Exemple de situation : Pour être admis à l’Institut français du Congo (IFC), François doit passer un test
d’orthographe. Ce test portera sur l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir et le pluriel des
noms composés. Ayant oublié les règles d’accord, François fait appel à son oncle, instituteur à la retraite, qui lui
donne un texte pour travailler sur les accords. À la suite de cet exercice, François peut se présenter à son test.
− Activité 1 : L’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir lorsque le COD est placé avant le verbe

Souligner d’un trait les verbes conjugués aux temps composés.
Encadrer l’auxiliaire avoir précédé d’un COD.
Souligner de deux traits le participe passé.
Indiquer oralement :
− la place du COD ;
− son genre et son nombre ;
− le temps du verbe.
Dégager la règle d’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir lorsque le COD
est placé avant le verbe.
Réaliser dans les phrases proposées par l’enseignant(e) l’accord du participe passé employé
avec l’auxiliaire avoir lorsque le COD est placé avant le verbe.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Accorde convenablement les participes passés.
1. Porte la robe que la dame de ménage a (lavé) hier.
2. Ces mangues, nous les avons (mangé) après le repas.
3. Les livres que vous avez (lu) sont intéressants.
− Activité 2 : L’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’infinitif

Souligner − d’un trait, le verbe à l’infinitif ;
− de deux traits, le participe passé.
Entourer le COD.
Indiquer/Dire − la place du COD ;
− le genre et le nombre du COD.
Indiquer/Préciser oralement le sujet de l’action exprimée par l’infinitif.
Vérifier l’accord du participe passé dans les phrases du texte.
Justifier l’accord du participe passé.
Dégager la règle d’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe
à l’infinitif.
Réaliser dans les phrases proposées par l’enseignant(e) l’accord du participe passé employé
avec l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’infinitif.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Écris correctement les participes passés des infinitifs mis entre parenthèses.
1. La fille que nous avons (voir) venir portait une robe blanche.
2. La chanson qu’ils ont (écouter) chanter a été composée par Edo Nganga.
3. La ministre ? Je l’ai (entendre) annoncer de nouvelles mesures pour lutter contre la fraude.
− Activité 3 : Le pluriel des noms composés

Souligner les noms composés contenus dans le texte.
Décomposer les noms composés soulignés.
Indiquer/Dire oralement la nature de chaque composante.
Identifier les composantes portant la marque du pluriel.
Justifier les accords.
Dégager la règle générale de l’accord sur le pluriel des noms composés.
Réaliser dans les phrases proposées par l’enseignant(e) l’accord des noms composés.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Construis cinq phrases dans lesquelles tu mettras au pluriel les noms composés
suivants : garde-robe, arc-en-ciel, sourd-muet, coupe-ongle, coffre-fort.
X Traitement d’une situation similaire : Après avoir étudié les accords, écris correctement les participes
passés soulignés.
1. Ces chats, je les ai vu errer dans le parc.
2. La maison qu’il a laissé vendre.
3. Ces murs, je les ai vu construire.
4. Les photos tirées, il les a envoyé chercher.
5. Les vêtements que j’ai vu laver à la rivière sèchent au soleil.
6. Les chiens que j’ai vu chasser dans les marais rejoignent leur maître.
CONJUGAISON
MF4.4.1 : Les temps verbaux

− L’emploi des temps composés du mode indicatif
− L’emploi du passé du mode subjonctif
− L’emploi du présent du conditionnel
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux temps verbaux.
y Exemple de situation : À l’occasion de la cérémonie de fin d’année scolaire 2022-2023, Louisette, élève en
4e, est choisie pour rédiger le discours de félicitations pour les meilleurs élèves de l’établissement. Lisant le
brouillon de son discours, Thésia, sa grande sœur, constate que Louisette a des difficultés en conjugaison,
notamment pour décrire le cours des événements de l’année écoulée. Pour l’aider, elle lui présente une série
d’exercices sur l’emploi des temps composés. Sous le regard de Thésia, Louisette travaille sur les temps
verbaux afin de bien rédiger son discours.
− Activité 1 : L’emploi des temps composés du mode indicatif

Souligner − d’un trait les verbes du 1er groupe conjugués aux temps composés ;
− de deux traits les verbes du 2e groupe conjugués aux temps composés ;
− de trois traits les verbes du 3e groupe conjugués aux temps composés.
Entourer l’auxiliaire utilisé pour chaque verbe conjugué.
Encadrer le participe passé de chaque verbe conjugué.
Identifier la personne et le nombre de chaque verbe souligné.
Indiquer/Dire − le temps auquel le verbe est conjugué ;
− le mode de chaque verbe conjugué.
Employer dans des phrases, les verbes proposés par l’enseignant(e) aux temps composés
de l’indicatif.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Conjugue, dans des phrases au temps composé de ton choix du mode indicatif, les
verbes suivants : danser, passer, finir, grossir, rendre, dire.
− Activité 2 : L’emploi du passé du mode subjonctif

Souligner d’un trait les verbes conjugués aux temps composés.
Encadrer l’auxiliaire utilisé pour chaque verbe conjugué.
Entourer le participe passé de chaque verbe conjugué.
Indiquer/Dire − le temps auquel est conjugué l’auxiliaire ;
− la personne et le nombre de chaque verbe souligné.
Relever/Souligner de deux traits la conjonction de subordination qui vient avant le sujet.
Indiquer/Dire le mode utilisé.
Employer dans des phrases, les verbes proposés par l’enseignant(e) au passé du mode subjonctif.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Conjugue les verbes suivants dans des phrases au passé du mode subjonctif : passer,
finir, grossir, rendre, dire.
− Activité 3 : L’emploi du présent du mode conditionnel
Lire les phrases proposées par l’enseignant(e).

Souligner − d’un trait les verbes conjugués au futur simple ;
− de deux traits les verbes conjugués à l’imparfait de l’indicatif.
Encadrer les verbes qui présentent le radical du futur et la terminaison de l’imparfait de
l’indicatif.
Indiquer/Dire − le temps des verbes encadrés ;
− le mode des verbes encadrés.
Employer dans des phrases, les verbes proposés par l’enseignant(e) au présent du mode
conditionnel.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dans les phrases suivantes, mets les verbes entre parenthèses au présent du
conditionnel.
1. Si la lune était proche, tout le monde (chercher) à y aller.
2. Les deux frères (se battre) si leur père n’était pas intervenu.
3. Il a dit qu’il (venir) le mois suivant.

X Traitement d’une situation similaire : Gertrude a du mal à conjuguer les verbes aux temps composés.
Aide-la à conjuguer les verbes entre parenthèses au temps indiqué.
1. Vos invités me (surprendre), ils (consommer) toute la boisson qu’on (acheter).  Passé composé
2. La première pluie, que tous les agriculteurs attendaient impatiemment, (causer) d’énormes dégâts
matériels et humains.  Plus-que-parfait de l’indicatif
3. Ils nous appelleront quand ils (s’apprêter).  Futur antérieur
4. Les éléphants (détruire) toutes leurs plantations.  Passé antérieur
5. Quoiqu’il (lire) beaucoup de livres, il n’a pas pu répondre à cette question.  Passé du subjonctif
MF4.4.2 : La transitivité verbale

− Les verbes transitifs
− Les verbes intransitifs
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la transitivité verbale.
y Exemple de situation : Deux jours avant Noël, Péniel et sa tante Divine vont voir une représentation théâtrale
au palais de la culture de Brazzaville. De retour à la maison, Péniel raconte le spectacle à sa mère. Au milieu
de son discours, Péniel s’arrête brusquement : il se demande s’il faut dire « Il y avait une fille qui obéissait
ses parents » ou « Il y avait une fille qui obéissait à ses parents ». Finalement, Péniel expose sa difficulté à sa
mère, inspectrice de français. Celle-ci lui présente un texte à partir duquel elle lui demande de s’exercer sur
la transitivité verbale. Ainsi, Péniel s’applique à bien utiliser la transitivité verbale.
− Activité 1 : Les verbes transitifs

Souligner les verbes contenus dans le texte.
Relever/Dire oralement les verbes qui sont accompagnés d’un complément d’objet.
Nommer les verbes relevés.
Encadrer ceux qui sont accompagnés d’un complément d’objet direct.
Nommer les verbes encadrés.
Entourer ceux qui sont accompagnés d’un complément d’objet indirect.
Identifier la préposition utilisée pour chaque verbe.
Nommer les verbes entourés.
Définir les verbes transitifs.
Utiliser les verbes transitifs dans des phrases.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève au moins cinq verbes transitifs dans les phrases ci-dessous.
1. Il arriva et parla d’abord aux hommes, puis aux femmes.
2. Le gourmand s’était emparé de toute la nourriture.
3. Avant d’exposer sa pensée, il hésita un moment, puis s’exclama.
4. Ce monsieur boit beaucoup !
5. Ils arrivèrent dans un petit village où ils passèrent la nuit.
6. Le commerçant les appela dans sa boutique et leur montra quelques articles.
7. Dites-leur de venir !
8. Votre mère, je lui ai téléphoné ce matin.
− Activité 2 : Les verbes intransitifs

Souligner les verbes contenus dans le texte.
Encadrer les verbes qui ne sont pas accompagnés d’un complément d’objet.
Nommer l’ensemble de ces verbes.
Définir les verbes intransitifs.
Énumérer quelques verbes intransitifs.
Construire des phrases avec les verbes énumérés.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève au moins cinq verbes intransitifs dans les phrases ci-dessous.
1. Il parla d’abord aux hommes, puis aux femmes.
2. Le jour du nouvel an, il a plu toute la matinée.
3. Avant d’exposer sa pensée, il hésita un moment, puis s’exclama.
4. Il a peur, il tremble comme une feuille.
5. Ils arrivèrent dans un petit village où ils firent une halte.
6. J’ai bien dormi cette nuit.
7. Dites-leur de venir !
8. Il traîne sa valise à roulettes.
X Traitement d’une situation similaire : En mission de travail depuis quelques jours, ta mère te demande
de lui écrire sur WhatsApp pour lui raconter ce que tu as fait le weekend dernier. En te servant de tes
connaissances sur la transitivité verbale, écris un texte d’au moins dix lignes avec les verbes suivants :
promettre, s’occuper, choisir, observer, rappeler, se servir, nettoyer, dormir, chercher, aider.

VOCABULAIRE
MF4.5.1 : Le sens des mots

− Le sens des mots à partir des affixes
− Les paronymes
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative au sens des mots.
y Exemple de situation : Le mercredi 4 mai 2022, un grand match de football a opposé l’équipe du Real
Madrid à celle de Manchester City. Dans les commentaires des journalistes, on retrouve des expressions
telles que « frappe sublimissime », « score insupportable », « prestation décourageante ». Ritch a suivi le
match mais n’a pas compris le sens de ces expressions. Il confie sa difficulté à son père qui lui propose une
série d’exercices sur les affixes. Suivant les consignes de son père, Ritch travaille sur le sens des mots. Ainsi,
il parvient à expliquer le sens des mots.
− Activité 1 : Le sens des mots à partir des affixes

Souligner − d’un trait, les mots avec préfixe ;
− de deux traits, les mots avec suffixe.
Encadrer le radical de chaque mot souligné.
Décomposer chacun des mots.
Nommer les différentes parties de chacun des mots décomposés.
Indiquer/Dire le sens de chaque affixe.
Préciser le sens de chaque mot à partir des affixes.
Rappeler les étapes suivies dans la construction du sens des mots.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Utilise les affixes que tu viens d’étudier en classe pour former des mots nouveaux avec
les mots suivants : connecter, porter, flamme, abus, progrès, produit, fleur, peur.
− Activité 2 : Les paronymes

Identifier les mots qui ont une prononciation et une orthographe voisines.
Nommer ces mots.
Définir les paronymes.
Trouver d’autres paronymes.
Préciser le sens des paronymes trouvés.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Donne le sens des paronymes ci-dessous.
1. évasion/invasion
2. excursion/incursion
3. coasser/croasser
4. affluence/influence
5. précéder/procéder
X Traitement d’une situation similaire : Tu as étudié le sens des mots à partir des affixes. Aide Chaban
à utiliser les mots suivants dans des phrases distinctes : rééduquer, insecticide, animalcule, rhabiller,
antidote, parapluie, agoraphobie.
MF4.5.2 : Les figures d’analogie

− La métaphore
− La comparaison
− La personnification
y Compétence : Les apprenants développeront la compétence qui leur permettra de traiter des situations
qui font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’utilisation des figures d’analogie.
y Exemple de situation : Dans la petite bibliothèque de son grand frère, Kétilaine trouve Les Fables de Jean
de La Fontaine et parcourt quelques fables. Elle lit La Grenouille qui veut se faire aussi grosse que le bœuf,
mais elle a du mal à comprendre le texte car pour elle, une grenouille ne peut pas devenir aussi grosse qu’un
bœuf. Face à cette difficulté, elle se rapproche de son grand frère Rayan. Celui-ci lui donne un document
qui traite des figures de style. Après avoir reçu les explications de Rayan, Kétilaine travaille sur les figures
d’analogie et parvient finalement à décrypter le sens du texte.
− Activité 1 : La métaphore
Lire le texte support proposé par l’enseignant(e).

Souligner dans les phrases du texte un objet, un animal, un phénomène ou une personne
désignée par une autre qui lui ressemble.
Identifier l’élément qui attribue la même réalité aux deux personnes.
Désigner − le premier élément ;
− le deuxième élément.
Relever/Signaler/Dire l’absence de l’outil de comparaison.
Nommer cette figure de style.
Définir cette figure de style.
Dégager le sens de cette figure de style dans les phrases proposées par l’enseignant(e).
Construire des phrases en utilisant des métaphores.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Construis des phrases avec des métaphores en te servant des mots suivants : lion,
renard, éponge, pie, soir.

− Activité 2 : La comparaison

Relever/Marquer par des pointillés les phrases ayant des éléments avec les mêmes caractéristiques.
Repérer dans ces phrases les deux éléments ayant les mêmes caractéristiques.
Encadrer l’outil (mot ou expression) qui permet d’établir le lien entre ces deux éléments.
Souligner − d’un trait le premier élément ;
− de deux traits le deuxième élément.
Nommer − le premier élément (le comparé) ;
− le deuxième élément (le comparant) ;
− cette figure de style.
Définir cette figure de style.
Construire des phrases en réalisant des comparaisons.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relie par une flèche chaque élément de la 1re colonne avec un autre élément de la
2e colonne afin d’établir une comparaison.
La RDC est plus vaste que • • le zèbre.
Cet athlète est aussi rapide que • • l’Amazone.
Le fleuve Congo a un débit plus fort que celui de • • la médecine.
L’enseignement est aussi passionnant que • • la Côte d’Ivoire.
Le Congo-Brazzaville est moins peuplé que • • l’Afrique du Sud.
− Activité 3 : La personnification

Relever dans le texte les phrases contenant des pronoms, des noms de personnes, des noms
d’objets et des noms d’animaux.
Souligner − d’un trait les noms des personnes ou les pronoms ;
− de deux traits les noms d’objets ou d’animaux.
Entourer le type de comportement humain attribué à un objet ou à un animal dans les phrases
relevées.
Nommer cette figure d’analogie.
Définir cette figure d’analogie.
Construire des phrases en utilisant la personnification.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Complète le tableau avec la figure d’analogie correspondant à chaque phrase.
Phrases Figures d’analogie
Bienheureuse est intelligente comme sa mère.

La forêt gémit sous le vent.
Ma jeunesse ne fut qu’un ténébreux orage.
Le texte transmis n’était pas une mine d’or.
Il tut dans son cœur la méchanceté des hommes.
X Traitement d’une situation similaire : Tu as étudié trois figures d’analogie en classe. Construis trois
phrases avec chacune d’elles.
MF4.5.3 : L’usage des TIC

− Les composantes du téléphone portable
− La communication par téléphone portable
y Compétence : Les apprenants développeront la compétence qui leur permettra de traiter des situations
qui font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’usage des technologies de l’information et de la
communication (TIC).
y Exemple de situation : Pour récompenser Pavie de sa bonne conduite et de ses bons résultats scolaires
de fin d’année, son oncle Crispin lui offre un téléphone portable. Mais Pavie n’arrive pas à l’utiliser car elle ne
maîtrise pas toutes les touches de l’appareil. Elle exprime sa difficulté à son oncle qui lui donne la notice avec
les précisions sur les composantes de base d’un téléphone portable. Sous le contrôle de son oncle, Pavie lit
la notice qui lui permet de maîtriser l’utilisation d’un téléphone portable.
− Activité 1 : Les composantes du téléphone portable
Lire/observer la brochure/l’image proposé(e) par l’enseignant(e).

Identifier en les soulignant, les mots et expressions relevant du vocabulaire du téléphone
portable.
Classer − les composantes extérieures d’un téléphone portable ;
− les composantes intérieures d’un téléphone portable.
Préciser le rôle de chaque composante.
Rappeler les composantes d’un téléphone portable.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Construis une phrase avec chacun des mots suivants : clavier, carte SIM, touche,
batterie, écran.

− Activité 2 : La communication par téléphone portable
Observer l’appareil téléphonique.

Identifier − l’émetteur (le locuteur) ;
− le récepteur (l’interlocuteur).
Nommer l’objet utilisé comme canal de communication.
Retenir le thème (le référent).
Relever la formule d’appel utilisée par le locuteur : « Allo ! »
Développer − le message en rapport avec le thème ;
− les différents commentaires issus de la communication.
Indiquer la forme des phrases prononcées par les deux interlocuteurs.
Utiliser − la/les formule(s) de courtoisie pour annoncer la fin de la communication ;
− les formules pour mettre fin à la communication.
Simuler une communication téléphonique entre deux amis ou groupe d’amis (mains libres).
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Tu as assisté à un match de football. Appelle ton ami pour lui faire part des péripéties
de cette rencontre sportive.
X Traitement d’une situation similaire : Tu as appris à utiliser un téléphone portable. Aide ton ami, qui
vient juste d’en avoir un, à écrire et à envoyer à sa sœur le sms ci-dessous.
« Bonjour Lagéra ! Comment vas-tu ? J’ai constaté ton absence hier à l’école. As-tu des problèmes de
santé ? »
EXPRESSION ORALE
MF4.6 : La communication orale

− L’argumentation d’un point de vue
− La présentation d’un dialogue
− La présentation d’un compte rendu de lecture
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la communication orale.
y Exemple de situation : Après une consultation dans un grand centre hospitalier de Brazzaville, monsieur
Hervé décide que Beni, son unique fils, sera médecin stomatologue. Une fois à la maison, il en parle à son fils
qui, de son côté, rêve de devenir journaliste. Beni n’est pas du tout content de la décision prise par son père,
malgré les nombreux avantages du métier. Il se confie à sa mère afin que cette dernière lui vienne en aide
car il ne dispose pas d’arguments pour engager un dialogue avec son père. Sa mère, directrice d’une école,
lui présente des textes qu’il doit lire sous son contrôle et lui demande de préparer un argumentaire pour
soutenir son point de vue lors du prochain échange avec son père.

− Activité 1 : L’argumentation d’un point de vue
Suivre/Écouter les points de vue développés dans le texte proposé par l’enseignant(e).
Identifier l’émetteur et le récepteur.
Dégager − le thème ;
− la structuration (l’enchaînement des idées) des discours des interlocuteurs.
Relever/Noter sur une feuille de brouillon :
− les arguments évoqués par les uns et les autres ;
− les raisons de leur jugement ;
− les exemples évoqués par les personnes défendant leur position.
Expliquer les expressions du raisonnement : personnellement, pour ma part, en ce qui me
concerne, d’après moi, selon moi, quant à moi….
Discriminer les expressions marquant :
− l’accord (c’est vrai que, exactement…) ;
− le désaccord (je ne pense pas, absolument pas…).
Simuler entre condisciples un jeu de rôle avec une argumentation.
Rappeler la démarche à suivre pour argumenter un point de vue.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Devant tes amis de classe, trouve trois arguments, exemples à l’appui, pour soutenir le
point de vue suivant : « Le sport unit les peuples. »
− Activité 2 : La présentation d’un dialogue
Lire le texte sur le dialogue proposé par l’enseignant(e).

Entourer les signes de ponctuation utilisés dans le dialogue.
Dégager le thème du dialogue.
Identifier les personnages du dialogue.
Déterminer le rôle joué par chaque personnage.
Mémoriser les phrases ou répliques du dialogue.
Imiter la posture des personnages (l’accent, les gestes, le regard...).
Présenter le dialogue en respectant les règles de la prosodie.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Rappelle trois éléments que l’on retrouve dans la présentation d’un dialogue.

− Activité 3 : La présentation d’un compte rendu de lecture
Lire le texte/l’ouvrage proposé par l’enseignant(e).

Identifier le titre du document.
Indiquer/Donner le nom de l’auteur.
Relever/Noter sur une feuille de brouillon :
− le thème du texte ou du livre ;
− les différents thèmes traités dans le texte ou dans le livre ;
− les faits/événements ;
− les personnages ;
− les indices de temps :
− les indices de lieu.
Dégager la problématique évoquée.
Préciser − le rapport entre le titre et le texte ;
− l’intérêt du texte.
Résumer le texte.
Présenter le compte rendu de la lecture.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Cite cinq éléments que l’on retrouve dans un compte rendu de lecture.
X Traitement d’une situation similaire : Tu as assisté dimanche dernier au match opposant les équipes
Diables Noirs et Cara. Au stade, tu étais accompagné de ton père, supporter des Diables Noirs. Le
match se termine par un résultat nul à la fin du temps règlementaire. Mais un but avait été refusé aux
Diables Noirs. À la sortie du stade, ton père pense que l’arbitre a pris le parti de l’autre équipe. À
l’aide de cinq arguments, convaincs ton père que ce but ne pouvait pas être validé compte tenu des
règlements actuels du football.
EXPRESSION ÉCRITE
MF4.7.1 : La méthodologie de la rédaction

− Le travail préliminaire
− La rédaction de l’introduction
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’application de la méthodologie de la rédaction.
y Exemple de situation : À l’école de police, la journée était consacrée au port des insignes de grades
pour les jeunes policiers qui venaient de terminer leur formation. Ibedi, qui a échoué au concours, a suivi les
images à la télévision. Il décide alors de le repasser l’année suivante. De ce fait, Ibedi retire à la scolarité son
relevé de notes. Il constate qu’il a obtenu une mauvaise note en expression écrite. Il s’inscrit dans un centre
de préparation aux concours. Il y reçoit plusieurs sujets traités et expliqués. Ibedi s’exerce sur ces sujets afin
de maîtriser la méthodologie de la rédaction et de réussir le concours.

− Activité 1 : Le travail préliminaire
Lire le sujet proposé par l’enseignant(e).

Délimiter le sujet.
Souligner les mots importants du sujet.
Expliquer les mots importants soulignés.
Dégager le thème/l’idée générale du sujet.
Examiner la consigne du sujet (que demande la consigne ?).
Définir l’objectif (décrire, raconter, informer, convaincre…).
Rechercher les idées ou les informations nécessaires pour traiter le sujet.
Ordonner sur une feuille de brouillon les idées selon leur importance.
Bâtir le plan par rapport à la consigne.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Rappelle au moins six étapes du travail préliminaire dans le cadre de la méthodologie
de la rédaction.
− Activité 2 : La rédaction de l’introduction
Lire − le sujet proposé par l’enseignant(e) ;

− l’introduction proposée.
Relever/Noter sur une feuille de brouillon, les éléments constitutifs d’une introduction :
− le contexte général ;
− le problème posé dans le sujet (problématique) ;
− l’annonce du plan.
Rappeler les éléments constitutifs de l’introduction.
Rédiger une introduction à partir du sujet proposé par l’enseignant(e).
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Rédige une esquisse d’introduction à partir du sujet suivant : « Pensez-vous que
l’hygiène suffit pour prévenir les maladies ? »

− Activité 3 : La rédaction du développement
Activités de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions de l’élève
Lire − le sujet proposé par l’enseignant(e).

− le développement proposé.
Identifier dans le développement proposé :
− les idées (arguments) ;
− les exemples (si possible) ;
− les mots de liaison ;
− les signes de ponctuation ;
− les temps verbaux utilisés dans le développement ;
− les différents paragraphes contenus dans le développement.
Indiquer la structure du développement (nombre de parties, de paragraphes).
Rappeler les éléments constitutifs de la rédaction du développement.
Rédiger un développement à partir du sujet proposé par l’enseignant(e).
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Rédige une esquisse de développement à partir du sujet suivant : « Pensez-vous que
− Activité 4 : La rédaction de la conclusion
Lire la conclusion proposée par l’enseignant(e).

Relever dans la conclusion proposée :
− le bilan du développement ;
− le point de vue exprimé (conclusion fermée) ;
− l’ouverture du sujet sur une nouvelle perspective (conclusion ouverte).
Indiquer la structure de la conclusion (les deux ou trois parties).
Rappeler les éléments constitutifs de la conclusion.
Rédiger une conclusion à partir du sujet proposé par l’enseignant(e).
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Rédige une esquisse de conclusion à partir du sujet suivant : « Pensez-vous que
X Traitement d’une situation similaire : Traite le sujet suivant en appliquant la méthodologie de la
rédaction apprise en classe : « Le mariage précoce a toujours été condamné. » Développe ton point de
vue.
MF4.7.2 : La production écrite

− La production d’un texte argumentatif
− La production d’une fiche de lecture
− La production d’une lettre officielle

font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la production de textes.
y Exemple de situation : Pour mettre fin à l’oisiveté des vacances, Rodrigue décide de déposer son
dossier auprès d’une entreprise qui recherche, pour un contrat de trois mois, un secrétaire pour animer sa
structure. L’entreprise reçoit plusieurs dossiers de candidature. De ce fait, elle décide d’organiser un test
pour sélectionner le meilleur candidat. Ce test portera sur la production de textes. Rodrigue est inquiet
car il a encore des faiblesses dans la production des différents types de textes. Il se confie à M. M’boyi,
administrateur. Ce dernier met à sa disposition quelques sujets pour lui permettre de s’exercer. Sous le
contrôle de M. M’boyi, Rodrigue produit des textes pour réussir son test.
− Activité 1 : La production d’un texte argumentatif
Lire le sujet de type argumentatif proposé par l’enseignant(e).

Expliquer les mots clés.
Dégager le thème.
Reformuler/Reprendre le sujet.
Interpréter la consigne.
Dégager − la problématique (situation qui donne lieu à ce sujet de type argumentatif) ;
− la thèse (le point de vue) évoquée dans le sujet.
Rechercher − l’idée principale ;
− le ou les arguments ;
− le ou les exemples.
Ordonner les idées (plan détaillé).
Produire le texte argumentatif ayant :
− une introduction (phrase d’appel/contexte général, reformulation/problématique) ;
− un développement (à partir des idées recensées dans le plan détaillé en utilisant
des connecteurs logiques) ;
− une conclusion (bilan du développement, point de vue personnel justifié).
N.B. : Suivre la même démarche pour les 2e et 3e savoirs essentiels de la matrice MF4.7.2.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Trouve pour chaque opinion énoncée un exemple pouvant l’illustrer.
1. La vie moderne a détruit la solidarité entre les hommes.
2. Le jeu est pour l’enfant le meilleur apprentissage de la vie.
3. La publicité pousse à acheter inconsciemment des produits inutiles.
4. La confiance n’exclut pas le contrôle.
5. Les intérêts guident l’homme au point de s’interroger sur la véritable amitié.
− Activité 2 : La production d’une fiche de lecture
Lire le texte ou le document proposé par l’enseignant(e).

Repérer/Donner − le nom de l’auteur ;
− sa nationalité.


− la nature de l’ouvrage ;
− l’année de parution ;
− l’édition ;
− le nombre de pages de l’ouvrage ;
− le nombre de chapitres de l’ouvrage ;
− le type de texte.
Dégager le cadre géographique, historique, social, culturel, politique…
Résumer le texte ou l’ouvrage lu.
Produire une fiche de lecture à partir des éléments repérés.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : À partir du roman inscrit au programme de 4e, produis une fiche de lecture contenant
au moins cinq éléments.
− Activité 3 : La production d’une lettre officielle
Lire la lettre modèle proposée par l’enseignant(e).

Identifier − l’expéditeur (nom, prénom) ;
− l’adresse de l’expéditeur ;
− le code postal de la ville de résidence de l’expéditeur ;
− le numéro de téléphone, l’adresse mail.
Relever/Noter − le nom du destinataire de la lettre ;
− l’adresse du destinataire, son code postal ainsi que sa ville ;
− le lieu et la date de rédaction du texte.
Préciser l’emplacement de l’expéditeur et du destinataire sur la page.
Indiquer/Préciser l’objet du texte.
Repérer la formule d’appel (Monsieur, Madame, sa qualité, sa fonction…).
Dégager le message contenu de la lettre.
Indiquer − le registre de langue utilisé ;
− les types de phrases ;
− les modes verbaux ;
− les temps verbaux ;
− les mots de liaison.
Nommer le type de texte.
Rappeler les éléments caractéristiques d’une lettre officielle.
Produire une lettre officielle en s’inspirant des éléments de la lettre proposée par
l’enseignant(e).
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dans ton cahier d’exercices, écris cinq éléments que l’on trouve dans une lettre officielle.
X Traitement d’une situation similaire : Une personnalité de notre pays a affirmé lors d’une tribune
radiodiffusée : « Il est important de protéger la forêt. » Rédige un texte pour étayer ce point de vue.

2.3 Programme éducatif de français 3e
2.3.1 Liste des savoirs essentiels
Catégories
MF3.1.1 Les règles − Le débit

de la prosodie − L’intonation
MF3.1.2 Le support − Les éléments constitutifs d’un tableau de peinture
iconographique : − L’interprétation d’un tableau de peinture
le tableau de peinture
MF3.1.3 La construction − Les indices de sens dans un texte narratif
de sens d’un texte − Les indices de sens dans un texte descriptif
Lecture − Les indices de sens dans un texte argumentatif
d’un roman et bibliographie)
− Le résumé de l’œuvre
− Les thèmes majeurs dans l’œuvre
d’un recueil de poèmes et bibliographie)
− L’étude des poèmes
MF3.2.1 La − Les pronoms indéfinis
pronominalisation − Les pronoms interrogatifs
MF3.2.2 Les propositions − La proposition subordonnée relative
subordonnées − La subordonnée complétive sujet
− La subordonnée complétive complément d’objet
− La subordonnée complétive à l’infinitif
Grammaire MF3.2.3 Les propositions − La subordonnée complément circonstanciel

subordonnées conjonctives de comparaison
− La subordonnée complément circonstanciel
de conséquence
− La subordonnée complément circonstanciel
de condition
MF3.2.4 La concordance − Les propositions subordonnées au subjonctif
des temps − Les propositions subordonnées au conditionnel
MF3.3 Les accords − L’accord du participe passé employé avec
l’auxiliaire avoir
− L’accord du participe passé employé avec
Orthographe
l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’infinitif
− L’accord du participe passé des verbes
pronominaux
MF3.4 Les modes du verbe − L’emploi du mode conditionnel
− L’emploi du mode impératif
Conjugaison
− L’emploi du mode infinitif
− L’emploi du mode participe

Catégories
MF3.5.1 Le sens des mots − La connotation et la dénotation

− Le champ sémantique
MF3.5.2 Les figures − La répétition
Vocabulaire d’insistance − L’anaphore
− La redondance
MF3.5.3 L’usage des TIC − La recherche documentaire par ordinateur
− La messagerie électronique
MF3.6 L’exposé oral − L’argumentation dans un débat
Expression orale
− La présentation d’un exposé
MF3.7.1 La méthodologie − La compréhension du sujet
de la rédaction − La rédaction de l’introduction
Expression écrite − La rédaction de la conclusion
MF3.7.2 La production écrite − La production d’un texte narratif
2.3.2 Canevas des savoirs essentiels codifiés

Octobre
1 Contrôle des acquis antérieurs 6 h

MF3.1.1 Les règles de la prosodie Le débit (1) 1 h
MF3.2.1 La pronominalisation Les pronoms indéfinis (1) 1 h
MF3.3 Les accords L’accord du participe passé employé avec
2 l’auxiliaire avoir (1)
1 h
MF3.6 L’exposé oral L’argumentation dans un débat (1) 1 h

MF3.1.3 La construction de sens d’un texte Les indices de sens dans un texte narratif (1) 1 h
MF3.2.1 La pronominalisation Les pronoms indéfinis (2) 1 h
3 MF3.4 Les modes du verbe L’emploi du mode conditionnel (1) 1 h
MF3.7.1 La méthodologie de la rédaction La compréhension du sujet (1) 1 h
MF3.1.3 La construction de sens d’un texte Les indices de sens dans un texte narratif (2) 1 h
MF3.2.1 La pronominalisation Les pronoms interrogatifs (1) 1 h
4
MF3.5.1 Le sens des mots La connotation et la dénotation 1 h
Évaluation 2 h

Novembre
MF3.1.3 La construction de sens d’un texte Les indices de sens dans un texte descriptif
1 h
(1)
MF3.2.1 La pronominalisation Les pronoms interrogatifs (2) 1 h
1 MF3.3 Les accords L’accord du participe passé employé avec
1 h
l’auxiliaire avoir (2)
MF3.7.1 La méthodologie de la rédaction La compréhension du sujet (2) 1 h
MF3.1.3 La construction de sens d’un texte Les indices de sens dans un texte descriptif
1 h
(2)
MF3.2.2 Les propositions subordonnées La proposition subordonnée relative (1) 1 h
2 MF3.4 Les modes du verbe L’emploi du mode conditionnel (2) 1 h
MF3.7.1 La méthodologie de la rédaction La rédaction de l’introduction (1) 1 h
MF3.1.3 La construction de sens d’un texte Les indices de sens dans un texte
1 h
argumentatif (1)
3 MF3.5.1 Le sens des mots Le champ sémantique 1 h
MF3.7.1 La méthodologie de la rédaction La rédaction de l’introduction (2) 1 h
MF3.1.3 La construction de sens d’un texte Les indices de sens dans un texte
1 h
argumentatif (2)
4 MF3.3 Les accords L’accord du participe passé employé avec
1 h
l’auxiliaire avoir (3)
Évaluation 2 h
Décembre
MF3.1.2 Le support iconographique : Les éléments constitutifs d’un tableau de

1 h
le tableau de peinture peinture (1)
MF3.2.2 Les propositions subordonnées La subordonnée complétive sujet (1) 1 h
1 MF3.4 Les modes du verbe L’emploi du mode impératif (1) 1 h
MF3.7.1 La méthodologie de la rédaction La rédaction du développement (1) 1 h
2 Évaluation des acquis du 1er trimestre -
3 et 4 Congés

Janvier
MF3.1.1 Les règles de la prosodie Le débit (2) 1 h

MF3.2.2 Les propositions subordonnées La subordonnée complétive sujet (2) 1 h
1 MF3.5.2 Les figures d’insistance La répétition 1 h
MF3.1.2 Le support iconographique : Les éléments constitutifs d’un tableau
1 h
le tableau de peinture de peinture (2)
MF3.2.2 Les propositions subordonnées La subordonnée complétive complément
1 h
d’objet (1)
2 MF3.3 Les accords L’accord du participe passé des verbes
1 h
pronominaux (1)
MF3.1.2 Le support iconographique : L’interprétation d’un tableau de peinture (1)
1 h
1 h
d’objet (2)
3
MF3.4 Les modes du verbe L’emploi du mode impératif (2) 1 h
MF3.1.2 Le support iconographique : L’interprétation d’un tableau de peinture (2)
1 h
1 h
d’objet (3)
4
MF3.5.2 Les figures d’insistance L’anaphore 1 h
MF3.7.1 La méthodologie de la rédaction La rédaction de la conclusion (1) 1 h
Évaluation 2 h
Février
MF3.1.4 L’étude intégrale d’un roman La présentation de l’auteur (biographie

1 h
et bibliographie)
MF3.2.2 Les propositions subordonnées La subordonnée complétive à l’infinitif (1) 1 h
1 h
pronominaux (2)
MF3.7.1 La méthodologie de la rédaction La rédaction de la conclusion (2) 1 h

Février
MF3.1.4 L’étude intégrale d’un roman Le résumé de l’œuvre (1) 1 h

MF3.2.2 Les propositions subordonnées La subordonnée complétive à l’infinitif (2) 1 h
2 MF3.4 Les modes du verbe L’emploi du mode infinitif (1) 1 h
MF3.6 L’exposé oral La présentation d’un exposé (1) 1 h
MF3.1.4 L’étude intégrale d’un roman Le résumé de l’œuvre (2) 1 h
MF3.2.3 Les propositions subordonnées La subordonnée complément circonstanciel
1 h
conjonctives de comparaison (1)
3 MF3.5.2 Les figures d’insistance La redondance 1 h
MF3.1.4 L’étude intégrale d’un roman Les thèmes majeurs dans l’œuvre (1) 1 h
1 h
conjonctives de comparaison (2)
1 h
pronominaux (3)
Évaluation 2 h
Mars
1 h
conjonctives de conséquence (1)
1 MF3.4 Les modes du verbe L’emploi du mode infinitif (2) 1 h
2 Évaluation des acquis du 2e trimestre -
3 et 4 Congés

Avril
MF3.1.1 Les règles de la prosodie L’intonation (1) 1 h

1 h
conjonctives de conséquence (2)
1 MF3.5.3 L’usage des TIC La recherche documentaire par ordinateur
1 h
(1)
1 h
conjonctives de condition (1)
MF3.3 Les accords L’accord du participe passé employé
2 avec l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe 1 h
à l’infinitif (1)
MF3.1.5 L’étude intégrale d’un recueil La présentation de l’auteur (biographie
1 h
de poèmes et bibliographie)
1 h
conjonctives de condition (2)
3
MF3.4 Les modes du verbe L’emploi du mode participe (1) 1 h
MF3.1.5 L’étude intégrale d’un recueil L’étude des poèmes (1)
1 h
de poèmes
MF3.2.4 La concordance des temps Les propositions subordonnées
1 h
au subjonctif (1)
4
MF3.5.3 L’usage des TIC La messagerie électronique (1) 1 h
Évaluation 2 h

Mai

1 h
de poèmes
1 h
au subjonctif (2)
1 MF3.3 Les accords L’accord du participe passé employé
avec l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe 1 h
à l’infinitif (2)
1 h
de poèmes
1 h
au conditionnel (1)
2
MF3.4 Les modes du verbe L’emploi du mode participe (2) 1 h
MF3.1.1 Les règles de la prosodie L’intonation (2) 1 h
1 h
au conditionnel (2)
3 MF3.5.3 L’usage des TIC La recherche documentaire et la messagerie
1 h
électronique (révision)
Évaluation 2 h
Juin
2, 3, 4 Évaluation de fin d’année

2.3.3 Banque des situations
Catégories
Les règles de la prosodie Situations Lecture d’un discours :

pour lesquelles − anniversaire
l’apprenant est amené − mariage
à respecter les règles − oraison funèbre
de la prosodie pour − concours de lecture
réaliser une bonne − investiture
lecture − modération MF3.1.1
− retrait de deuil
− visite d’une autorité
− rassemblement autour du mât
− émulation scolaire
− visite de classe
− colonie de vacances...
Le support Situations − Visite d’un musée
iconographique : pour lesquelles − Observation et interprétation
le tableau de peinture l’apprenant est amené d’un tableau de peinture
MF3.1.2
à interpréter un support − Observation et interprétation
iconographique d’une image
− Lecture d’un portrait
La construction Situations Lecture :
de sens d’un texte pour lesquelles − des œuvres littéraires
l’apprenant est amené − des extraits de textes
MF3.1.3
à analyser les indices − des discours...
de sens contenus dans
un texte
L’étude intégrale Situations − Lecture d’une œuvre littéraire
MF3.1.4
d’un roman pour lesquelles − Débat sur la compréhension
l’apprenant est amené d’un texte lu
L’étude intégrale
à étudier une œuvre − Célébration de la Journée internationale
d’un recueil de poèmes
dans son intégralité du livre
− Célébration de la Journée internationale MF3.1.5
de la francophonie
− Visite d’une bibliothèque
− Compte rendu de lecture d’une œuvre...
La pronominalisation Situations − Débat
pour lesquelles − Exposé
l’apprenant est amené − Rédaction :
MF3.2.1
à utiliser les pronoms y d’une lettre à un parent
en situation y d’un discours (anniversaire,
de communication mariage...)
Les propositions Situations permettant Rédaction de différents types de textes :
MF3.2.2
subordonnées à l’apprenant − lettre d’explication (texte explicatif)
de construire − texte narratif
Les propositions
des phrases complexes − texte descriptif
subordonnées MF3.2.3
− texte argumentatif
conjonctives
− discours d’anniversaire, de mariage...

Catégories
La concordance Situations − Discours d’anniversaire

des temps pour lesquelles − Compte rendu d’une activité
l’apprenant est amené − Commentaire d’un événement (match
à réaliser la concordance de football, mariage, anniversaire,
des temps célébration de la Journée internationale MF3.2.4
des femmes, meeting politique,
délibération des résultats d’un examen...)
− Discussion entre amis après une
rencontre sportive...
Les accords Situations − Rédaction des discours ou des textes
pour lesquelles − Échanges interpersonnels (discussions
l’apprenant est amené entre amis, entretiens, interviews...)
MF3.3
à réaliser correctement − Participation à un test de recrutement
les accords − Demandes manuscrites
− Devoirs de classe...
Les modes du verbe Situations permettant − Narration :
à l’apprenant d’utiliser y d’un match
les modes du verbe y d’une histoire, d’un conte
y d’une partie de chasse, de pêche
y d’un mariage… MF3.4
− Description d’un voyage, d’un paysage...
− Argumentation
− Exposé
− Discours...
Le sens des mots Situations − Formation des mots
pour lesquelles − Analyse des textes
l’apprenant est amené − Interprétation d’un discours,
MF3.5.1
à expliquer les mots d’une consigne, d’un texte
− Exécution d’une consigne pour
la réalisation d’une tâche...
Les figures d’insistance Situations − Rédaction :
pour lesquelles y d’un discours
l’apprenant est amené y d’un texte poétique
à employer les figures y d’un texte descriptif
de style dans un discours y d’un texte narratif... MF3.5.2
− Déclamation d’un slam
− Communication en famille,
entre amis
− Débat...
L’usage des TIC Situations − Utilisation :
pour lesquelles y du téléphone portable
l’apprenant est amené y de la tablette numérique
à utiliser les technologies y de l’ordinateur...
MF3.5.3
de l’information et − Recherche documentaire
de la communication − Messagerie électronique
(TIC) − Communication par Skype…
− Utilisation d’Internet...

Catégories
L’exposé oral Situations − Discours

pour lesquelles − Lecture des œuvres
l’apprenant est amené − Compte rendu oral
à réaliser un exposé − Débat
− Discussion :
y entre membres de la famille sur
un sujet (l’éducation des enfants,
la dot…)
MF3.6
y entre amis autour d’un thème (la
polygamie, la maternité précoce, la
dot, les métiers, un match de football,
les érosions en ville, le mariage forcé,
l’égalité des genres, les inégalités...)
y autour du choix d’un article à acheter
y autour d’un roman, d’un film,
d’une série...
La méthodologie Situations pour Rédaction :
de la rédaction lesquelles l’apprenant − d’une lettre
est amené à appliquer − des différents types de textes (narratifs, MF3.7.1
la méthodologie descriptifs, argumentatifs, explicatifs...)
de la rédaction
La production écrite Situations − Description physique et morale
pour lesquelles des personnages
l’apprenant est amené − Description de l’environnement MF3.7.2
à produire différents − Rédaction des types de textes (texte
textes narratif, texte argumentatif...)
2.3.4 Répertoire des matrices en 3e

MF3.1.1 Les règles de la prosodie 5

MF3.1.2 Le support iconographique : le tableau de peinture
Lecture MF3.1.3 La construction de sens d’un texte
MF3.1.4 L’étude intégrale d’un roman
MF3.1.5 L’étude intégrale d’un recueil de poèmes
MF3.2.1 La pronominalisation 4
MF3.2.2 Les propositions subordonnées conjonctives
Grammaire
MF3.2.3 Les propositions subordonnées conjonctives
MF3.2.4 La concordance des temps
Orthographe MF3.3 Les accords 1
Conjugaison MF3.4 Les modes du verbe 1
MF3.5.1 Le sens des mots 3
Vocabulaire MF3.5.2 Les figures d’insistance
MF3.5.3 L’usage des TIC
Expression orale MF3.6 L’exposé oral 1
MF3.7.1 La méthodologie de la rédaction 2
Expression écrite
MF3.7.2 La production écrite
Nombre total de matrices 17

2.3.5 Matrices codifiées
LECTURE

− L’intonation
− Le débit (la fluence)
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux règles de la prosodie.
y Exemple de situation : Magnou aimerait devenir journaliste. Elle souhaite lire de façon claire, fluide, limpide
et expressive afin de bien communiquer. Mais elle s’inquiète de sa méconnaissance des règles de la prosodie.
Elle en parle à monsieur Charles, son professeur de français. Celui-ci fait part du rêve de Magnou aux autres
élèves, puis demande à la classe de lire un texte en respectant l’intonation et la fluence.
− Activité 1 : L’intonation

Relever les signes de ponctuation contenus dans le texte.
Préciser le rôle de chaque signe de ponctuation relevé.
Indiquer − les types de phrases contenus dans le texte ;
− le ton observé pour chaque type de phrase.
Repérer les phrases ascendantes et les phrases descendantes.
Lire le texte en respectant l’intonation.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Lis ce texte en respectant l’intonation.
La femme, qui avait espéré faire une bonne vente, lui donna ce qu’il avait demandé, mais s’en alla fâchée
et grognonne. « Et maintenant, dit le petit tailleur, que Dieu bénisse cette confiture et qu’elle me donne
de la force ! »
− Activité 2 : Le débit (la fluence)

Identifier les signes de ponctuation.
Écouter attentivement la lecture de l’enseignant(e).
Lire le texte en imitant la lecture de l’enseignant(e) : bonne articulation, précision,
respect des signes de ponctuation, rapidité/vitesse, rythme, intonation.
Réaliser la lecture du texte en respectant le débit.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Lis le texte ci-dessous en respectant le débit (la fluence).
C’est l’histoire de Monsieur Petit qui vit dans une vieille maison située au cœur d’un vieux village. La
maison est entourée d’un jardin avec une barrière ; il y a des concombres, des choux frisés, toutes sortes
de légumes. Au fond du jardin, le portillon reste toujours fermé pour que le gardien des lieux, nommé
Chien à puces, ne s’échappe pas. Chien à puces aime se coucher près de la poubelle, à l’ombre d’un
oranger couvert de fruits délicieux. Chien à puces est gourmand, il croque tout ce qui lui passe sous la
dent : des oranges pourries qui tombent sur le sol, des fleurs fanées, un morceau de buvard…
X Exemple de situation similaire : Tu as déjà étudié les règles de la prosodie. Lis le texte ci-dessous en
respectant l’intonation et le débit.
Un client mécontent
Quand le client est arrivé, ils étaient tous occupés. Il faisait une de ces têtes ! Il était rouge comme une
tomate, les lèvres serrées, les poings fermés. Soudain, tout le monde s’est tu au niveau de l’accueil. On a
attendu de voir ce qui allait se passer. Magalie lui a dit : « Bonjour, Monsieur, je peux vous aider ? » Le
client a répondu : « J’en ai marre ! Vous comprenez ? Cela fait trois heures que j’essaie de vous joindre, cela
sonne toujours occupé ! » Magalie lui a demandé : « Avez-vous fait le bon numéro, Monsieur ? » Le client
est devenu encore plus rouge ! Il a dit : « En plus, vous vous payez ma tête ! »
MF3.1.2 : Le support iconographique : le tableau de peinture

− Les éléments constitutifs d’un tableau de peinture
− L’interprétation d’un tableau de peinture
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la lecture des supports iconographiques.
y Exemple de situation : Un commerçant ambulant s’arrête devant la parcelle de Mapecit avec un joli tableau
de peinture. Mapecit demande à son père Pandzou d’acheter cette œuvre d’art. Avant de l’acheter, Pandzou
demande à son fils de dégager le message véhiculé par ce tableau. Mapecit ne parvient pas à le faire. Pour
éviter que son père ne refuse l’achat du tableau, Mapecit se rapproche de Mme Mouangou, professeure
d’arts plastiques qui, en quelques explications, l’instruit sur l’analyse d’un tableau de peinture. Après cela,
Mapecit et ses camarades de classe sont amenés à lire le tableau de peinture mis à leur portée.
− Activité 1 : Les composantes d’un tableau de peinture
Observer le tableau de peinture proposé par l’enseignant(e).

Déterminer la nature de l’œuvre : peinture, sculpture, photographie, dessin, gravure, image
numérique…
Indiquer − le genre du tableau : paysage, portrait, scène de vie, scène de guerre… ;
− si possible :
y le nom du peintre ;
y le titre du tableau ;
y la date de création ou de publication du tableau.
Décrire les plans du tableau : premier plan, second plan, arrière-plan.
Repérer les différentes couleurs.
Distinguer les couleurs chaudes des couleurs froides.

Identifier − le support sur lequel l’auteur a travaillé et la matière utilisée (bois, argile, toile,
mur, papier, huile, soie…) ;
− les types d’objets représentés sur le tableau ;
− les personnages représentés sur le tableau.
Indiquer − le genre des personnages : homme/femme ;
− la tranche d’âge des personnages : enfants/jeunes/adultes/vieillards.
Dégager le thème du tableau de peinture.
Rappeler les différents éléments constitutifs d’un tableau de peinture.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève
cinq éléments constitutifs
du tableau de peinture
proposé ci-contre.
− Activité 2 : L’interprétation d’un tableau de peinture
Observer le tableau de peinture proposé par l’enseignant(e).

Identifier − les types d’objets représentés sur le tableau ;
− les personnages représentés sur le tableau ;
− les couleurs dominantes du tableau.
Décrire les actions réalisées par les personnages.
Préciser le rôle des objets représentés sur le tableau.
Indiquer le sens de chaque couleur dominante identifiée.
Dégager − le thème principal du tableau ;
− le message véhiculé par le tableau de peinture ;
− l’intérêt du tableau (la pédagogie, la leçon de morale).
Rappeler les étapes suivies pour interpréter un tableau de peinture.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dégage le message
véhiculé par le tableau de peinture ci-contre.
X Traitement d’une situation

similaire : Le tableau
ci-contre est accroché
dans ta salle à manger.
Interprète-le.
MF3.1.3 : La construction de sens d’un texte

− Les indices de sens dans un texte narratif
− Les indices de sens dans un texte descriptif
− Les indices de sens dans un texte argumentatif
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la construction de sens d’un texte lu.
y Exemple de situation : Claude trouve un texte sur le bureau de M. Nkoukou, le directeur du centre
de documentation. Elle le lit, mais n’y comprend pas grand-chose car l’explication de texte lui pose des
problèmes. Pour pallier cette difficulté, Claude se rapproche de M. Nkoukou qui, à travers une série de
questions, l’aide à décrypter le sens d’un texte. Après ces explications, M. Nkoukou demande à Claude de
dégager le sens du texte qu’elle a trouvé sur le bureau.

− Activité 1 : Les indices de sens dans un texte narratif
Lire le texte narratif proposé par l’enseignant(e).

Relever − le thème du texte ;
− le champ lexical qui se rapporte au thème du texte.
Identifier − les verbes d’action ;
− les temps de la narration (présent de narration, imparfait, passé simple, passé
composé de l’indicatif) ;
− les marques de personnes.
Dégager − la réalité traduite par :
y les verbes d’action identifiés ;
y les temps de narration identifiés ;
y les marques de personnes.
− le champ lexical du thème ;
− le message du texte à partir des indices interprétés.
Rappeler les différentes étapes suivies pour dégager le sens d’un texte narratif.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève cinq verbes d’action dans le texte ci-dessous, puis indique la réalité traduite
par ces verbes.
La légende de Wende
Autrefois, le ciel (Wende) était tout près de la terre. Les gens qui se promenaient dessous prenaient leur
couteau quand ils avaient faim, en détachaient un petit morceau et le mangeaient.
Un jour, un aveugle ayant faim prit sa hache pour en casser des morceaux, mais frappant à tort et à travers
et n’atteignant pas le ciel, il imagina d’allumer une torche, pensant de cette manière y mieux voir. Il se
promenait ainsi, sa torche allumée, cherchant le ciel. La torche brûla Wende et celui-ci, se sentant souffrir,
s’enfuit immédiatement vers le haut.
Depuis ce temps-là, le Ciel-Wende reste bien loin au-dessus des hommes.
− Activité 2 : Les indices de sens dans un texte descriptif
Lire le texte descriptif proposé par l’enseignant(e).

Repérer − les temps utilisés pour la description (présent et imparfait de l’indicatif) ;
− les verbes d’état ;
− les adjectifs qualificatifs ;
− les comparaisons ;
− les repères spatiaux.
Dégager − le thème (en justifiant en quoi il est descriptif) ;
− la réalité traduite par :
y les temps de la description ;
y les verbes d’état ;
y les adjectifs qualificatifs ;
y les comparaisons ;
y les repères spatiaux.
− le message du texte.
Rappeler les différentes étapes suivies pour dégager le sens d’un texte descriptif.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Cite trois éléments qui permettent de cerner le sens d’un texte descriptif.
− Activité 3 : Les indices de sens dans un texte argumentatif
Lire le texte argumentatif proposé par l’enseignant(e).

Dégager − le thème ;
− le point de vue de l’auteur.
Relever − les différents types des phrases utilisées ;
− les marques de personnes.
Repérer − les arguments qui développent le point de vue ;
− les exemples qui illustrent les arguments ;
− le champ lexical en rapport avec le thème du texte.
Préciser − la réalité traduite par le champ lexical relevé ;
− la réalité exprimée par les types des phrases utilisées ;
− la réalité traduite par les marques de personnes.
Identifier les connecteurs logiques qui relient les phrases ou les paragraphes.
Dégager le message du texte.
Rappeler les étapes suivies pour dégager le sens d’un texte argumentatif.
ÉVALUATION
X Exemple d’item :
1. Relève le thème du texte ci-dessous.
2. Relève le point de vue de l’auteur, un argument qui le soutient et un exemple qui illustre cet argument.
Le sport est un moyen d’entretien de la santé physique. En effet, il favorise la vitalité et l’harmonie du
corps grâce à l’exercice physique. Le corps se fortifie lorsqu’on pratique par exemple les arts martiaux
ou l’athlétisme. En outre, la pratique du sport prévient et guérit des maladies. En pratiquant un sport
régulièrement, on peut éviter des maladies cardio-vasculaires, musculaires…
X Traitement d’une situation similaire : Lors de la présentation à la classe d’un roman de Guy Menga, un
extrait retient ton attention. Sers-toi des notions apprises en classe pour préciser le sens de cet extrait.
Une rencontre orageuse
Il y avait foule ce dimanche-là sur le terrain de football installé près de la « Case De Gaulle » à Brazzaville.
Une kermesse s’y déroulait dans une cohue faite d’éclats de rire, d’appels et de cris divers […]. Tout le
monde, les enfants surtout, s’y amusait avec bonheur.
Deux garçonnets d’une douzaine d’années environ, après avoir flâné devant tous les stands, arrivèrent
[…]. Les deux visiteurs décidèrent de jouer au loto. L’un et l’autre donnèrent cinquante centimes à Alexis
qui leur fit tirer chacun un numéro. Puis les scouts actionnèrent la roue qui tourna, tourna, tourna et
puis... tourna encore et s’arrêta. Le rayon blanc indiquait sur le cadran rouge le nombre 19. Triomphant,
l’un des deux garçons s’écria en bondissant :
J’ai gagné ! c’est mon numéro !
Lui coupant la parole, l’autre joueur poussa une protestation énergique.
Hé ! doucement, là. Le gagnant c’est moi. J’ai le 19 !
Les scouts, étonnés, regardaient les garçonnets, l’embarras dans les yeux. Le chef scout finit par intervenir
afin de tenter de ramener au calme les querelleurs.
Allons, allons ! Du calme, les enfants. Donnez-moi vos cartons, on va essayer d’arranger ça.
Guy Menga, L’Affaire du Silure, Édicef, 1981.

MF3.1.4 : L’étude intégrale d’un roman
− Le résumé de l’œuvre
− Les thèmes majeurs dans l’œuvre
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’étude intégrale d’une œuvre.
y Exemple de situation : Dans la bibliothèque de la maison, Mopaty trouve un ouvrage que son frère a
étudié en 3e. Il commence à le lire dans le but d’en dégager la quintessence. Il n’a malheureusement pas
la connaissance des éléments qui relèvent de l’étude d’une œuvre. Aussi se confie-t-il à Mme Audelvine
qui, pour l’aider à résoudre ce problème, se sert de ses notes sur la présentation de l’ouvrage d’un auteur
congolais. Après avoir reçu les explications de Mme Audelvine, Mopaty, assisté de ses condisciples, est
appelé à étudier l’œuvre dans son intégralité.
Identifier la première et la quatrième de couverture de l’œuvre.

Lire la quatrième de couverture de l’œuvre.
− l’époque de l’auteur ;
− les fonctions qu’il a occupées ou occupe dans la vie ;
− le titre de l’ouvrage ;
− l’édition.
Préciser − le nombre de pages ;
− le genre littéraire ;
− le cursus scolaire de l’écrivain (les études faites).
Relever l’idée générale/le thème principal de l’ouvrage.
Citer d’autres œuvres écrites par l’auteur.
Présenter l’auteur en utilisant les indices repérés.
Rappeler les différentes étapes suivies pour présenter l’auteur.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Identifie sur la quatrième de couverture de l’œuvre inscrite au programme sept
éléments qui renvoient à la présentation d’un auteur ou d’un ouvrage.
− Activité 2 : Le résumé de l’œuvre
Rappeler − le titre de l’ouvrage ;

− l’auteur ;
Dégager le thème principal.
Relever − le personnage principal de l’ouvrage ;
− les idées essentielles de chaque partie ou chapitre.

Reformuler les idées essentielles de l’ouvrage.

Résumer l’ouvrage en utilisant les éléments repérés.
Rappeler les différentes étapes suivies pour résumer une œuvre littéraire.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Résume la première partie du roman inscrit au programme.
− Activité 3 : Les thèmes majeurs dans l’œuvre.
Rappeler le thème principal de l’ouvrage.

Relever − les thèmes secondaires ;
− les idées qui s’articulent autour du thème principal ;
− les idées qui s’articulent autour de chaque thème secondaire.
Analyser les différents points de vue sur les thèmes soulevés (thème principal, thèmes
secondaires).
Dégager la leçon de morale.
Rappeler les différentes étapes suivies pour étudier les thèmes dans une œuvre littéraire.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dégage cinq thèmes dans le roman au programme.
X Traitement d’une situation similaire : Le directeur du collège de Mfilou te donne le roman L’Affaire du
Silure, écrit par l’écrivain congolais Guy Menga. Comme tu viens d’étudier intégralement une œuvre,
construis le sens de ce roman.
MF3.1.5 : L’étude intégrale d’un recueil de poèmes

− L’étude des poèmes
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’étude intégrale d’un recueil de poèmes.
y Exemple de situation : À l’occasion de la Journée internationale de l’enseignant, M. Bakala Kombo, un
enseignant émérite, reçoit un recueil de poèmes de la part du directeur de cabinet du ministre de la Culture.
Il le prête à Céline Lagloire. Celle-ci le lit mais les figures de rhétorique ne facilitent pas la compréhension des
poèmes. M. Kombo, qui comprend cette difficulté, lui propose alors une démarche pour étudier un poème.
Après cela, Céline Lagloire et ses condisciples doivent construire le sens du recueil de poèmes.

Actions de l’élève Contenus sur lesquels porte l’apprentissage
Identifier la première et la quatrième de couverture de l’œuvre.

Lire la quatrième de couverture de l’œuvre.
− l’époque de l’auteur ;
− le cursus scolaire de l’écrivain (les études faites) ;
− les fonctions qu’il a occupées ou occupe dans la vie ;
− les autres ouvrages écrits par l’auteur ;
− le titre de l’ouvrage ;
− l’édition.
Préciser − le nombre de pages ;
− le nombre de poèmes.
Dégager l’idée générale du recueil/thème principal.
Présenter l’auteur en utilisant les indices repérés.
Rappeler les différentes étapes suivies pour présenter l’auteur.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Présente l’auteur du poème ci-dessous en utilisant sept éléments qui renvoient à la
présentation d’un auteur.
Pèlerinage sur la rade de Loango
Jusqu’ici j’ai suivi l’effluve de leur sang
De mon sang
Oublié d’autres brûlures contractées au vent dur
Des jours qui passent ; je m’arrête :
La vie me fait mal ; je n’irai pas plus loin.
La piste – aussi – se perd devant ce poteau-souvenir
D’un embarcadère.
Comme il y a trois siècles dans cette rade
La mer raconte encore l’infini
En berçant son pendule ;
Et l’esprit de Dieu plane toujours sur les eaux,
Sur ce grand silence étale
Que becquettent les mouettes du haut large.
Je ne poursuivrai le pèlerinage
Sur la route sous-marine pavée d’os
Jusqu’à la résurgence lointaine de Jamestown
Parmi les camps de mort fleuris de coton.
Que l’Afrique noble dresse des cénotaphes
Pour la paix de tous ces morts aux cœurs lourds
Qui s’en viennent épancher leur rancune sur l’écume
Des flots.
Jean-Baptiste Tati Loutard, Les Poèmes de la mer (1968), Présence Africaine, 1982.

− Activité 2 : L’étude des poèmes
Lire le poème proposé par l’enseignant(e).

Indiquer la structure du poème (nombre de strophes).
Nommer chaque strophe.
Indiquer la nature du poème.
Décompter les vers du poème.
Nommer les vers du poème.
Identifier les rimes.
Nommer les rimes.
Dégager − l’idée générale du poème/le thème principal ;
− les thèmes/idées secondaires.
Rappeler les différentes étapes suivies pour étudier un poème.
ÉVALUATION
X Exemple d’item :
1. Indique pour le poème de l’activité n° 1 :
– la nature du poème ;
– la nature des rimes.
2. Dégage l’idée générale du poème.
3. Dégage deux idées secondaires.
X Traitement d’une situation similaire : Ta petite sœur, élève au CM2, rentre à la maison avec le poème
ci-dessous. Utilise six éléments caractéristiques pour construire le sens de ce poème.
Et la mer et l’amour
Et la mer et l’amour ont l’amer pour partage,
Et la mer est amère, et l’amour est amer,
L’on s’abîme en l’amour aussi bien qu’en la mer,
Car la mer et l’amour ne sont point sans orage.
Celui qui craint les eaux, qu’il demeure au rivage,
Celui qui craint les maux qu’on souffre pour aimer,
Qu’il ne se laisse pas à l’amour enflammer,
Et tous deux ils seront sans hasard de naufrage.
La mère de l’amour eut la mer pour berceau,
Le feu sort de l’amour, sa mère sort de l’eau
Mais l’eau contre ce feu ne peut fournir des armes.
Si l’eau pouvait éteindre un brasier amoureux,
Ton amour qui me brûle est fort douloureux,
Que j’eusse éteint son feu de la mer de mes larmes.
Pierre de Marbeuf, Recueil des vers, 1628.

GRAMMAIRE
MF3.2.1 : La pronominalisation
− Les pronoms indéfinis
− Les pronoms interrogatifs
y Compétences : Les apprenants développeront la compétence qui leur permettra de traiter des situations qui
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la pronominalisation.
y Exemple de situation : À l’occasion de l’émulation de fin d’année scolaire, Chaban est désigné pour rédiger
le discours des élèves. En le lisant, le directeur de l’école constate de nombreuses répétitions de noms. Il
confie Chaban à son professeur de français qui, à l’aide d’exercices, lui fait découvrir les différents pronoms
et leur rôle. Après ces explications, le professeur demande à Chaban de corriger son texte en remplaçant
certains noms par des pronoms.
− Activité 1 : Les pronoms indéfinis

Souligner les pronoms dans le texte proposé.
Relever les pronoms qui marquent une quantité ou une identité non précisée.
Indiquer la nature des pronoms relevés.
Nommer ces pronoms.
Définir le pronom indéfini.
Construire des phrases en utilisant des pronoms indéfinis.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Souligne les pronoms indéfinis.
1. Le malheur des uns fait le bonheur des autres.
2. Nul n’est censé ignorer la loi.
3. Tout est bien qui finit bien.
4. Plusieurs personnes vont voyager demain ; la plupart prendront le train.
5. Personne n’est éternel et nul n’est infaillible.
− Activité 2 : Les pronoms interrogatifs

Souligner les pronoms dans le texte proposé.
Relever les pronoms qui permettent de poser une question sur un être ou sur une chose.
Indiquer la nature des pronoms relevés.
Nommer ces pronoms.
Définir le pronom interrogatif.
Construire des phrases en utilisant des pronoms interrogatifs.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Complète les phrases par le pronom interrogatif qui convient.
1. Tu as lu ces deux livres. ………………… as-tu préféré ?
2. ………………… des deux candidats vous paraît le plus compétent ?
3. ………………… de nous deux est le plus grand ?
4. ………………… devient le projet d’aménagement de la commune ?
5. ………………… est le sort du prisonnier après délibération de justice ?
X Traitement d’une situation similaire : Après avoir suivi le cours sur la pronominalisation, écris un texte
de cinq phrases dans lequel tu emploieras des pronoms indéfinis et interrogatifs.

− La proposition subordonnée relative
− La proposition subordonnée complétive sujet
− La proposition subordonnée complétive complément d’objet
− La proposition subordonnée complétive à l’infinitif
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux propositions subordonnées.
y Exemple de situation : À l’occasion de de la célébration de l’anniversaire de mariage de sa mère, Lucien,
le fils aîné, est choisi pour rédiger le discours de circonstance. Après l’avoir écrit, il le présente à son oncle
Jacques, professeur de français. Celui-ci constate que les propositions subordonnées sont mal employées. Il
propose à Lucien des exercices d’entraînement. À l’issue de ceux-ci, Lucien est amené à écrire correctement
les propositions subordonnées dans son discours.
− Activité 1 : La proposition subordonnée relative

− de deux traits les phrases ayant un pronom relatif.
Encadrer le pronom relatif (simple ou composé) dans chacune des phrases relevées.
Entourer l’antécédent de chaque pronom relatif.
Donner la fonction des propositions subordonnées relatives.
Rappeler les étapes réalisées pour analyser les propositions subordonnées relatives.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Souligne les propositions subordonnées relatives.
1. Les visiteurs qui le souhaitent pourront signer le livre d’or.
2. Si tu travailles bien, tu réussiras.
3. Les femmes que vous avez rencontrées dans la maison de mon oncle sont écrivaines.
4. Mariam a mis un peu d’eau dans la casserole où elle avait placé du riz.
5. La liste n’est pas prête, la financière ne peut pas payer.
− Activité 2 : La proposition subordonnée complétive complément d’objet

Souligner les phrases complexes.
Encadrer dans les phrases soulignées, les subordonnées complétives directement reliées à la
principale.
Entourer dans les phrases soulignées, les subordonnées complétives reliées à la principale
par à ce ou de ce.
Donner la fonction de chaque subordonnée complétive.
Rappeler les étapes réalisées pour analyser les propositions subordonnées complétives COD
ou COI.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Souligne d’un trait les subordonnées complétives COD et de deux traits les
subordonnées complétives COI.
1. Je pense que monsieur François a raison.
2. Ils se souviennent encore de ce que le technicien leur avait dit.
3. Le chef de mission veillera à ce que tout se passe bien.
4. Nous espérons que le travail sera réalisé en cinq jours.
5. L’agent de sécurité demande que tout invité présente sa carte d’invitation.
− Activité 3 : La proposition subordonnée complétive sujet

Encadrer la conjonction de subordination dans chacune des phrases relevées.
Dégager le mode du verbe de la proposition subordonnée complétive.
Donner la fonction des propositions subordonnées complétives.


Rappeler les étapes réalisées pour analyser les propositions subordonnées complétives sujet.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Entoure les phrases qui comprennent une proposition subordonnée complétive sujet.
1. Que les enseignants aient donné des devoirs de vacances à leurs élèves est une certitude.
2. Il devrait améliorer son écriture pour prétendre obtenir une bonne note.
3. Que vous passiez un bon séjour est notre seul désir.
4. Les organisateurs reconnaissent leur défaillance.
5. Qu’il pleuve toute la journée ne nous empêchera pas de travailler.
− Activité 4 : La proposition subordonnée complétive à l’infinitif

Souligner les phrases complexes.
Encadrer le verbe de la proposition principale dans les phrases soulignées.
Entourer le verbe de la subordonnée complétive.
Dégager le mode du verbe de la subordonnée.
Donner la fonction des propositions subordonnées complétives.
Rappeler les étapes réalisées pour analyser les propositions subordonnées complétives à l’infinitif.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Entoure les subordonnées complétives à l’infinitif.
1. Les enfants regardent atterrir un cargo américain.
2. Tous les jours, nous entendions chanter les autochtones.
3. Travaillons dur aujourd’hui pour mieux vivre demain.
4. N’avez-vous pas vu venir ce danger ?
5. Mangeons convenablement pour prévenir les maladies.
X Traitement d’une situation similaire : Brice, élève en 3e, te présente un exercice sur les phrases
complexes. Tu viens d’étudier différents types de propositions. Analyse les propositions contenues
dans les phrases ci-dessous.
1. Je connais bien l’auteur dont vous venez de mentionner les ouvrages dans votre discours.
2. Il nous a amenés dans le village où serait né cet ancien président.
3. Que vous réussissiez est mon désir le plus ardent.
4. Ntala et ses amis ont longtemps observé un athlète s’entraîner dans le stade Massamba-Débat.
5. Le peuple redoutait que la crise sanitaire prît de l’ampleur.
6. Nous ne laisserons pas passer cette chance.
7. Elle s’attend à ce qu’on annule le rendez-vous.

MF3.2.3 : Les propositions subordonnées conjonctives
− La subordonnée complément circonstanciel de comparaison
− La subordonnée complément circonstanciel de conséquence
− La subordonnée complément circonstanciel de condition
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux propositions subordonnées conjonctives.
y Exemple de situation : Sur le chemin de la maison, Rubis repense au débat qui a eu lieu dans le bus
sur la place des femmes dans la société africaine. Bien qu’écoutant attentivement les arguments des deux
interlocuteurs, elle n’a pu identifier les propositions contenues dans certaines phrases comme : « Les femmes
africaines d’aujourd’hui ne sont plus aussi naïves que l’ont été leurs grands-mères. Je ne peux priver ma
femme de sa liberté, à condition qu’elle ne s’en serve pas pour détruire son foyer. » Le lendemain, elle expose
sa difficulté à sa tante Nelchaëlle qui lui propose un texte dans lequel elle doit relever les propositions
subordonnées conjonctives. Après les explications de Nelchaëlle, Rubis est amenée à identifier les
propositions subordonnées conjonctives contenues dans les phrases des deux interlocuteurs.
− Activité 1 : La subordonnée complément circonstanciel de comparaison

Entourer l’outil de comparaison qui relie les différentes propositions.
Donner − la nature grammaticale de chaque subordonnant (outil de comparaison) entouré ;
− la nature des propositions encadrées ;
Souligner − d’un trait les subordonnées circonstancielles de comparaison accompagnées
d’un verbe ;
− de deux traits les subordonnées circonstancielles de comparaison qui ne
contiennent pas de verbe.
Préciser − le mode auquel est conjugué chacun des verbes dans les subordonnées
circonstancielles de comparaison ;
− la place qu’occupe la subordonnée circonstancielle de comparaison par rapport
à la proposition principale.
Définir la proposition subordonnée circonstancielle de comparaison.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève trois propositions subordonnées complément circonstanciel de comparaison.
1. Je viendrai lorsque vous m’appellerez.
2. Ne vous comportez pas comme des enfants.
3. Comme il ne veut pas vernir avec nous, laissons-le garder la maison.
4. Ce fleuve est bien plus vaste dans le Kouilou qu’il ne l’est dans le Niari ou la Bouenza.
5. Ce garçon semble plus sage qu’on ne l’imaginait.

− Activité 2 : La subordonnée complément circonstanciel de conséquence

Entourer le subordonnant introduisant la subordonnée.
Donner − la nature grammaticale de chaque subordonnant entouré ;
− la nature des propositions entourées ;
− la fonction des propositions entourées.
circonstancielles de conséquence ;
− la place qu’occupe la subordonnée circonstancielle de conséquence par rapport
Définir la proposition subordonnée circonstancielle de conséquence.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Construis une phrase complexe avec chaque subordonnant suivant : si bien que,
tellement ... que, à tel point que, de sorte que, à telle enseigne que.
− Activité 3 : La subordonnée complément circonstanciel de condition

Entourer le subordonnant introduisant la subordonnée.
Donner − la nature grammaticale de chaque subordonnant entouré ;
− la nature des propositions entourées ;
− la fonction des propositions entourées.
circonstancielles de condition ;
− la place qu’occupe la subordonnée circonstancielle de condition par rapport
Définir la proposition subordonnée circonstancielle de condition.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Complète chacune des phrases par une proposition subordonnée de condition. Utilise
une seule fois un subordonnant.
1. ……………………, ce travail serait déjà terminé.
2. Je te prête mon parapluie …………………… .
3. N’oubliez pas de m’appeler …………………… .
4. Le weekend, nous irons au stade …………………… .
5. ……………………, il serait aussi embarqué par la police.

X Traitement d’une situation similaire : Une entreprise vient de s’installer dans ta localité. Pour être recruté,
tout candidat devra passer un test portant sur l’analyse logique. Pour t’entraîner, analyse logiquement
les phrases complexes mises entre parenthèses dans le texte ci-dessous.
L’implantation de cette entreprise chez nous est une opportunité que je ne peux laisser passer. (Comme le
ferait tout bon employé, je travaillerai dans le strict respect du règlement intérieur.) (Concernant le salaire,
je n’ai pas d’exigence particulière, pourvu qu’il me permette de me procurer le nécessaire.) Je sais qu’il
pourra évoluer si l’entreprise atteint les objectifs fixés pour cette année ; mais je dois d’abord travailler
pour l’entreprise, et non pour moi-même. (Beaucoup ont voulu privilégier leurs propres intérêts, si bien
que certains ont fini soit par être limogés, soit derrière les barreaux.) (Certains postes sont tellement
tentants que l’on peut tomber dans le piège.) Mais je ne veux pas me comporter comme ceux-là. J’ai une
conviction : (selon que je serai entreprenant ou paresseux, je serai récompensé, élevé ou évincé.)

− La concordance des temps avec la subordonnée au subjonctif
− La concordance des temps avec la subordonnée au conditionnel
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la concordance des temps.
y Exemple de situation : Inkoua est membre du groupe WhatsApp « Les intellos de Sikozabama ». Un soir,
rappelant à l’ordre un autre membre qui venait de publier une vidéo obscène, il écrit : « Chers membres du
groupe, je ne crois pas qu’en créant cette plateforme, l’objectif premier de l’administrateur a été de porter
atteinte à la pudeur ou à la décence morale. Si j’étais l’administrateur du groupe, j’en retire, sans hésitation
aucune, ce membre-virus... ». Après avoir salué le message d’Inkoua, Paul, membre du même groupe, fait
remarquer le non-respect des temps verbaux dans le message. Perplexe, Inkoua explique sa difficulté à
sa sœur Natacha qui lui donne des exercices à faire sur la concordance des temps. Après s’être exercé en
compagnie de sa sœur, Inkoua est amené à corriger les erreurs relatives à la concordance des temps dans
son message.
− Activité 1 : La concordance des temps avec la subordonnée au subjonctif

Encadrer les verbes des propositions principales contenus dans ces phrases.
Entourer les verbes des propositions subordonnées.
Donner − la valeur exprimée par chacun des verbes encadrés dans les propositions
principales ;
− le mode de chacun des verbes encadrés ;
− le mode de chacun des verbes entourés dans les subordonnées ;
− dans chacune des phrases, le temps du verbe de la principale et celui du verbe
de la subordonnée.
Situer sur l’axe du temps, l’action exprimée par le verbe de la subordonnée et celle exprimée
par le verbe de la principale dans chaque phrase (avant, au même moment, après).
Nommer le phénomène observé lorsque le fait exprimé par le verbe de la subordonnée a lieu :
− avant celui exprimé par le verbe de la principale (antériorité) ;
− au même moment que celui exprimé par le verbe de la principale (simultanéité) ;
− après celui exprimé par le verbe de la principale (postériorité).
Définir la concordance des temps.

subjonctif.
Proposer quelques phrases en respectant la concordance des temps.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Situe, sur l’axe du temps, l’action exprimée par le verbe de la subordonnée et celle
exprimée par le verbe de la principale (avant, au même moment, après).
1. Je regrette qu’elle ne se soit pas présentée à la réunion.
2. Ils doutent que vous ne soyez aussi excellent.
3. Nous souhaitons qu’elle réussisse son test.
− Activité 2 : La concordance des temps avec la subordonnée au conditionnel

Encadrer les verbes contenus dans les propositions principales.
Entourer les verbes contenus dans les propositions subordonnées.
Donner − le mode de chacun des verbes encadrés ;
− le mode de chacun des verbes entourés dans les subordonnées ;
− dans chacune des phrases, le temps du verbe de la principale et celui du verbe de la
subordonnée.
Rappeler la définition de la concordance des temps.
conditionnel.
Proposer quelques phrases en respectant la concordance des temps.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève trois phrases contenant la concordance des temps au conditionnel.
1. Beaucoup ne croient pas que ce magnifique poème soit rédigé par cet adolescent.
2. Je savais que votre père rentrerait aujourd’hui de son voyage.
3. Quand j’aurai de l’argent, je ferai des dons aux orphelins.
4. Si j’étais à votre place, je ne répondrais pas à cette provocation insensée.
5. Il avait bien précisé qu’il nous appellerait en début d’après-midi.
X Traitement d’une situation similaire : À l’approche de Noël, Sossi veut envoyer un e-mail à son père. Il
te demande de rédiger à sa place le message en respectant la concordance des temps des verbes mis
entre parenthèses.
Je veux que tu m’achètes une belle chemise et un pantalon jeans pour que je (être) propre au baptême de
mon cousin. Mais vu que tu n’es pas sur place, je crains que tu (choisir) des habits qui ne me (aller) pas.
Je t’envoie une photo récente de moi, en espérant que tu (réussir) à faire le bon choix. Si tu étais ici, on
se (rendre) ensemble au marché... mais je te fais confiance. Mon grand frère, Prince, (avoir) voulu que tu
(faire) la même chose pour lui ; mais il attendra de voir ce que tu (avoir) réalisé pour moi. Nous espérons
que les photos et les vidéos te (servir) et que tu nous (trouver) les habits convenables. Mon cher papa,
j’attends impatiemment ta réponse...

ORTHOGRAPHE
MF3.3 : Les accords

− L’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir
− L’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’infinitif
− L’accord du participe passé des verbes pronominaux
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’application des règles d’accord.
y Exemple de situation : Giscard prépare un test organisé à l’occasion de la Journée internationale de la
francophonie. Ce test porte sur les accords du participe passé. Ayant oublié ces règles d’accord, il se confie
à son professeur de français. Celui-ci lui donne des exercices sur l’accord du participe passé. À la fin, il lui
demande d’accorder les participes passés contenus dans le texte qui lui est proposé.
− Activité 1 : L’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir

Entourer l’auxiliaire avoir dans les phrases.
Encadrer le participe passé.
Donner la place du COD par rapport au verbe (avant, après le verbe, inexistant).
Préciser le genre et le nombre du COD.
Souligner les terminaisons du participe passé.
Dégager la règle d’accord du participe passé :
− lorsqu’il n’y a pas de COD ;
− lorsque le COD est placé après le verbe ;
− lorsque le COD est placé avant le verbe.
Réaliser dans les phrases proposées par l’enseignant(e), l’accord du participe passé employé
avec l’auxiliaire avoir.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Accorde correctement les participes passés entre parenthèses.
1. Les moutons de François avaient (brouté) les dernières feuilles.
2. Nos voisins nous ont (aidé) à transporter les bagages et nous les avons (remercié).
3. Mon oncle a (acheté) des mangues mûres.
4. Les mangues que mon oncle a (acheté) n’étaient pas bien mûres.
5. Nous avons tous (mangé) des safous ce matin.

− Activité 2 : L’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’infinitif

Souligner les participes passés suivis d’un verbe à l’infinitif.
Entourer le COD.
Préciser − la place du COD par rapport au verbe ;
− le genre et le nombre du COD ;
− le sujet de l’action exprimée par l’infinitif.
Encadrer les terminaisons de chaque participe passé.
Justifier l’accord du participe passé pour chaque cas.
Dégager la règle de l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe
à l’infinitif.
Accorder dans les phrases proposées par l’enseignant(e), l’accord du participe passé employé
avec l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’infinitif.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Accorde comme il convient les participes passés soulignés.
1. Ces animaux, je les ai vu errer dans le parc.
2. La parcelle qu’il a laissé vendre a été détruite par l’érosion.
3. Ces voitures, je les ai vu réparées.
4. Les enfants que nous avons vu partir sont bien arrivés.
5. Les enfants que Kaya a fait rire se souviennent encore du spectacle.
− Activité 3 : L’accord du participe passé des verbes pronominaux
Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions

Souligner dans le texte les verbes pronominaux conjugués.
Préciser − la catégorie de chacun des verbes soulignés ;
− le sens de chacun des verbes soulignés.
Distinguer les verbes utilisés avec un COD et ceux utilisés sans COD.
Encadrer le participe passé de chaque verbe identifié.
Entourer les terminaisons des participes passés encadrés.
Justifier l’accord du participe passé des verbes pronominaux soulignés.
Dégager la règle de l’accord du participe passé des verbes pronominaux.
Construire quelques phrases avec le participe passé des verbes pronominaux.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Accorde correctement le participe passé des verbes entre parenthèses.
1. Après les inondations, les habitants se sont (entraider).
2. Elle s’est (accorder) une semaine de vacances.
3. Elle s’est (permettre) quelques libertés avec son régime sans sel.
4. Les piétons ne se sont pas (méfier).
5. Ils se sont (rendre) compte de leur erreur et ils s’en sont (vouloir).
X Traitement d’une situation similaire : En classe, tu as étudié l’accord du participe passé. Rédige un
texte de six phrases dans lequel tu appliqueras correctement les accords des participes passés étudiés.
CONJUGAISON
MF3.4 : Les modes du verbe

− L’emploi du mode conditionnel
− L’emploi du mode impératif
− L’emploi du mode infinitif
− L’emploi du mode participe
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’emploi des modes du verbe.
y Exemple de situation : Dans le cadre des préparatifs du 62e anniversaire de l’indépendance de la République
du Congo, Brice est nommé modérateur national. À cet effet, il doit rédiger un discours qui sera lu devant
les officiels. À la lecture du brouillon, M. Éboué, directeur du protocole national, constate que Brice a mal
conjugué les verbes. Par conséquent, il travaille avec M. Éboué sur l’emploi des modes du verbe. À la fin, Brice
est amené à rédiger son discours en employant correctement les modes du verbe.
− Activité 1 : L’emploi du mode conditionnel

Souligner − d’un trait les verbes conjugués aux temps simples ;
− de deux traits les verbes conjugués aux temps composés.
Entourer − l’auxiliaire utilisé pour chaque verbe conjugué aux temps composés ;
− le participe passé de chaque verbe conjugué.
Encadrer les verbes ayant la terminaison de l’imparfait de l’indicatif.
Identifier la personne et le nombre de chaque verbe.
Indiquer − le mode de chaque verbe ;
− le temps auquel il est conjugué.
Dégager la règle de la formation du mode conditionnel.
Employer les verbes proposés par l’enseignant(e) au conditionnel présent et passé.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Conjugue le verbe à l’infinitif entre parenthèses au temps indiqué du conditionnel.
1. (Vouloir)-vous me faire parvenir votre nouveau catalogue ?  présent
2. Le président (reporter) l’ouverture du congrès.  passé 1re forme
3. Nous (souhaiter) vous compter parmi nos invités.  présent
4. Le joueur (quitter) l’équipe sur un coup de tête.  passé 1re forme
5. François disait qu’il m’(appeler) avant de partir.  présent
− Activité 2 : L’emploi du mode impératif

Souligner les verbes conjugués sans sujet.
Préciser la personne et le nombre de chaque verbe souligné.
Indiquer le temps auquel le verbe est conjugué.
Préciser la réalité exprimée par chacun des verbes soulignés (ordre, défense, prière, invitation...).
Indiquer le mode des verbes soulignés.
Définir le mode impératif.
Employer les verbes proposés par l’enseignant(e) à l’impératif.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Complète chaque phrase avec un des verbes suivants au mode impératif à la personne
indiquée entre parenthèses : hésiter, être, choisir, aller, essayer, croire.
1. Si tu as des questions, n’ ……… pas à me téléphoner. (2e personne du singulier)
2. Pour une fois, ……… à l’heure au rendez-vous. (2e personne du pluriel)
3. ……… la meilleure formule. (1re personne du pluriel)
4. N’ ……… pas trop vite dans la descente. (1re personne du pluriel)
5. Pour la joindre, ……… son numéro de portable. (2e personne du pluriel)
6. ……… en toi ; tout ira mieux ! (2e personne du singulier)
− Activité 3 : L’emploi du mode infinitif

Souligner les verbes à l’infinitif.
Encadrer les formes simples de l’infinitif.
Entourer les formes composées de l’infinitif.
Nommer les composantes des verbes composés.
Indiquer − le temps des verbes soulignés ;
− le temps des verbes encadrés.
Définir le mode infinitif.
Employer les verbes proposés par l’enseignant(e) au présent et au passé de l’infinitif.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Construis cinq phrases en utilisant chacun des verbes suivants à l’infinitif passé : aller,
réussir, coudre, chanter, monter.
− Activité 4 : L’emploi du mode participe

Souligner les formes verbales qui se terminent par -ant.
Encadrer les verbes conjugués aux temps composés.
Entourer les formes verbales qui viennent après les auxiliaires dans les verbes encadrés.
Nommer − les formes verbales soulignées ;
− les formes verbales entourées.
Indiquer le mode des verbes.
Rappeler la nuance entre le participe présent et l’adjectif verbal.
Définir le mode participe.
Employer les verbes proposés par l’enseignant(e) au mode participe.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Souligne d’un trait le participe présent et de deux traits le participe passé.
1. L’entraîneur a prononcé des mots provoquant la stupeur dans l’assistance.
2. Le comité d’entreprise propose des loisirs intéressant l’ensemble du personnel.
3. La princesse est apparue, souriant à la foule en agitant la main.
4. Les paquets encombrants devront être déposés sur les marches.
5. La lumière du ciel, changeante à tout instant, a ravi les peintres.
X Traitement d’une situation similaire : Tu viens d’étudier les modes du verbe. Conjugue les verbes entre
parenthèses aux modes indiqués.
1. Nos invités de marque (consommer) la boisson achetée pour la circonstance.  conditionnel passé
1re forme
2. (Rentrer) des cours, Daniela range sa chambre.  participe passé
3. (Manger) chaque matin parce que les journées de travail sont longues.  impératif
4. Pour (étudier) convenablement, il a satisfait à son examen.  infinitif passé
5. (Marcher) sans faire attention, il a trébuché.  participe présent

VOCABULAIRE

− La dénotation et la connotation
− Le champ sémantique
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux différents sens des mots.
y Exemple de situation : Pendant les congés de Pâques, Nkodia reçoit son oncle Matoko, athlète de
renom, venu de Brazzaville. Au cours d’une conversation, ce dernier déclare : « La montagne est un endroit
d’entraînement idéal pour nous... Chaque jour, après le travail, je dois avaler une montagne de crudités. Il
m’arrive parfois de commencer l’entraînement avant le premier chant de coq. Je ne crains pas les diables.
Je dois beaucoup travailler pour devenir comme Usain Bolt. Ce gars est un vrai diable ! » Nkodia n’a pas pu
saisir le sens des mots « montagne » et « diable » utilisés par son oncle. S’étant aperçu de la difficulté de son
neveu, Matoko apporte des explications sur son discours. À partir de ces explications, Nkodia est amené à
décrypter le sens des mots dans différents textes.
− Activité 1 : La dénotation et la connotation
Lire le texte proposé par l’enseignant(e) sur la dénotation et la connotation.

Souligner les mots utilisés au moins deux fois dans le texte.
Indiquer − la catégorie grammaticale des mots soulignés ;
− le(s) sens de chacun des mots soulignés par rapport au contexte d’emploi.
Encadrer les mots employés dans leurs sens premiers.
Nommer ce sens.
Définir la dénotation.
Entourer les mots présentant un autre sens que le sens premier ou ordinaire.
Nommer ce sens.
Définir la connotation.
Proposer dans des phrases des mots dans un sens dénoté ou connoté.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dans un tableau à deux colonnes, relève trois mots soulignés ayant un sens dénoté et
trois autres qui ont un sens connoté.
1. Prochainement, je n’inviterai plus tes amis à une fête ; ce sont des vautours.
2. Avancez doucement, la voie est obscure !
3. L’honnêteté et l’humilité ouvrent des portes.
4. Mibalé est allé chez son deuxième bureau.
5. Ntélé a abattu un renard.
6. Mécontente du geste de son mari, Ntala regarda ce dernier de la tête aux pieds.

− Activité 2 : Le champ sémantique
Lire le texte proposé par l’enseignant(e) sur le champ sémantique.

Relever les mots soulignés dans le texte.
Indiquer − la nature grammaticale de chaque mot relevé ;
− le(s) sens dénoté(s) de chaque mot ;
− le(s) sens connoté(s) de chaque mot.
Définir le champ sémantique d’un mot.
Rappeler les étapes suivies pour définir le champ sémantique d’un mot.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Trouve le champ sémantique des mots suivants : nature, soir, cœur.
X Traitement d’une situation similaire : Le lendemain de la Journée nationale de la culture et du patrimoine
commun, tu reçois d’une amie, sur ton compte WhatsApp, une vidéo d’une danse traditionnelle. Décris
la danse dans un texte de cinq phrases en utilisant la dénotation et la connotation.
MF3.5.2 : Les figures d’insistance

− La répétition
− L’anaphore
− La redondance
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’emploi des figures d’insistance.
y Exemple de situation : Passant devant l’Institut national de recherche et d’action pédagogiques (INRAP) du
Congo, Ngapa lit un texte affiché sur l’écran géant dudit institut :
« Ô belle Afrique, ô sublime Afrique !
De l’intérieur magnifique, de l’extérieur magnifique.
Tu es en moi, tu m’accompagnes dans toutes mes aventures.
Tu es pour moi une merveille que je loue d’un ton mature.
Comme ceux qui partirent, emportés sur d’autres terres,
Ils ont tout oublié, tout oublié, mais sauf de se taire... »
Le jeune collégien est fasciné par le poème. Cependant, la répétition de certains mots et de certaines
expressions ne lui a pas permis d’en saisir le fond. Il recopie le texte et décide d’exposer son souci à son
professeur de français. Ce dernier lui donne des explications sur les figures d’insistance. Après cet entretien,
Ngapa est amené à relire le texte afin d’identifier la répétition, l’anaphore et la redondance.
− Activité 1 : La répétition

Préciser la nature du texte proposé.
Souligner − d’un trait les mots ou groupes de mots qui se répètent dans le texte ;
− de deux traits les mots ou groupes de mots repris dans une même phrase ou dans
un même paragraphe.

Encadrer parmi les mots ou groupes de mots soulignés de deux traits, ceux qui présentent
une même écriture.
Indiquer la figure de style employée par l’auteur.
Définir la répétition.
Déterminer l’effet produit par la répétition dans le texte (la monotonie, l’harmonie,
la persévérance...).
Utiliser la répétition dans quelques phrases.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Relève trois phrases dans lesquelles la répétition est employée.
1. Le soleil changea de couleur, puis s’éclipsa derrière l’horizon.
2. Chaque jour, elle balayait ; chaque jour, elle cuisinait ; chaque jour, elle lavait.
3. Mouba, rusé comme un renard, était détesté de tous.
4. Le périple fut exténuant : ils marchèrent, marchèrent, puis arrivèrent.
5. Ce vent impétueux laissa derrière lui d’importants dégâts : véhicules emportés, toits emportés,
quelques animaux emportés.
6. Arrivé en gare, le train siffla, siffla encore, puis s’en alla.
− Activité 2 : L’anaphore

Souligner les mots ou groupes de mots repris en début de vers, de phrases ou de paragraphes.
Indiquer la figure de style employée par l’auteur du texte.
Définir l’anaphore.
Déterminer l’effet produit par l’usage de l’anaphore dans le texte.
Employer l’anaphore dans quelques phrases.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dans les deux textes, encadre l’anaphore.
1. Soleil, source de vie pour la nature.
Soleil, tu donnes la mort à nos cultures.
Soleil, je t’exprime mon amour amer.
2. Au bout du petit matin bourgeonnant d’anses frêles les Antilles qui ont faim, les Antilles grêlées de
petite vérole, les Antilles dynamitées d’alcool, échouées dans la boue de cette baie, dans la poussière de
cette ville sinistrement échouée.
Au bout du petit matin, l’extrême, trompeuse désolée eschare sur la blessure des eaux ; les martyrs
qui ne témoignent pas ; les fleurs de sang qui se fanent et s’éparpillent dans le vent inutile comme des
cris de perroquets babillards ; une vieille vie menteusement souriante, ses lèvres ouvertes d’angoisses
désaffectées ; une vieille misère pourrissant sous le soleil, silencieusement ; un vieux silence crevant de
pustules tièdes, l’affreuse inanité de notre raison d’être.

Au bout du petit matin, sur cette plus fragile épaisseur de terre que dépasse de façon humiliante son
grandiose avenir – les volcans éclateront, l’eau nue emportera les taches mûres du soleil et il ne restera
plus qu’un bouillonnement tiède picoré d’oiseaux marins – la plage des songes et l’insensé réveil.
Aimé Césaire, Cahier d’un retour au pays natal (1939), Présence africaine, 2008.
− Activité 3 : La redondance

Entourer les groupes de synonymes répétés dans le texte.
Préciser les éléments du texte dans lesquels cette répétition est observée (parties de phrase,
phrases, vers, paragraphes, strophes...).
Souligner l’élément auquel se rapporte chaque ensemble de synonymes.
Indiquer la figure de style qui relève de cette répétition.
Définir la redondance.
Indiquer l’effet produit par la redondance dans le texte.
Utiliser la redondance dans quelques phrases.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Encadre trois vers contenant une redondance dans la strophe ci-dessous.
Mère de ma vie, mère de mon existence, ma mère,
Toi sans qui je ne parlerais, je ne chanterais, je n’existerais,
Toi sans qui ma vie ne serait qu’une histoire amère,
À toi je rappelle mon amour le plus sincère, le plus fidèle sans délai,
À toi, j’exprime ma reconnaissance, ma gratitude la plus infinie.
Mère, reçois l’expression de ma pensée la plus enfouie.
X Traitement d’une situation similaire : À l’occasion de la Journée internationale de la francophonie,
l’association « Prodiges littéraires » organise une soirée d’échanges intitulée « Causerie des poètes ».
Une de tes sœurs veut y participer. Pendant votre conversation, tu constates que sa connaissance des
figures de style est limitée. Écris-lui un poème de trois strophes dans lequel tu vas employer les figures
d’insistance étudiées en classe.

− La recherche documentaire par ordinateur
− La messagerie électronique
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’utilisation des technologies de l’information et de la
communication (TIC).
y Exemple de situation : Une salle informatique vient d’être installée dans le collège de Dongou dans le
département de la Likouala, et un jumelage est établi entre la ville de Dongou et la ville de Québec au Canada.
La plupart des habitants de Dongou ne connaissent ni le Canada, ni la ville de Québec. Afin d’informer
les élèves du collège et du lycée de Dongou, le professeur de géographie organise une exposition sur le
Canada. Les élèves de 3e sont amenés à effectuer une recherche documentaire sur ce pays en faisant usage
de l’ordinateur.

− Activité 1 : La recherche documentaire par ordinateur
Définir le sujet de recherche.

Répartir les différents thèmes dans les groupes.
Choisir les moteurs de recherche : Google, Yahoo Search…
Consulter des sites de recherche : Wikipédia, Larousse...
Ouvrir des fichiers sur les différentes informations recueillies (traitement de texte,
tableaux…).
Constituer des dossiers pour compiler les différents fichiers.
Enregistrer ces dossiers à des endroits précis de l’ordinateur ou sur des supports.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Rappelle les étapes à suivre pour effectuer une recherche documentaire.
− Activité 2 : La messagerie électronique
Ouvrir la boîte mail.

Consulter la boîte mail.
Choisir les adresses du/des correspondant(s).
Définir le sujet du message.
Rédiger le message.
Joindre les fichiers concernant les informations utiles.
Envoyer le courriel.
Diffuser les informations recueillies sur le thème.
Fermer la boîte mail.
ÉVALUATION
X Traitement d’une situation similaire : Pour récompenser Déhlia de son travail scolaire remarquable, son
père, qui travaille en Afrique du Sud, lui offre un ordinateur. Mais Délhia n’a jamais utilisé d’ordinateur.
Toi qui viens d’apprendre à l’utiliser, envoie le message suivant à son père (avec le même ordinateur) à
l’adresse akebam@gmail.com.
« Bonjour papa. Je suis l’un des condisciples de Délhia. Elle a reçu l’ordinateur que vous lui avez offert,
et elle vous en remercie. Elle vous enverra un mail quand elle aura appris à bien l’utiliser. Elle se joint déjà
au groupe de l’école pour effectuer des recherches documentaires sur l’Afrique du Sud et écouter de
belles mélodies de gospel sur YouTube. Elle compte participer activement aux expositions prévues par
la municipalité de notre ville. À bientôt. »

EXPRESSION ORALE
MF3.6 : L’exposé oral

− L’argumentation dans un débat
− La présentation d’un exposé
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la présentation de l’exposé oral.
y Exemple de situation : Ayant constaté depuis son téléphone un retrait injustifié d’argent sur son compte,
Pavie décide de rencontrer le gestionnaire de son compte. Cependant, elle hésite à faire le déplacement
car elle a du mal à argumenter et à présenter un exposé oral. De ce fait, elle partage sa difficulté avec son
enseignante de français qui, pour préparer la rencontre avec le gestionnaire, soumet à sa classe un sujet de
débat et un sujet d’exposé. Pavie et ses condisciples organisent leur travail pour présenter leur exposé oral.
− Activité 1 : L’argumentation dans un débat
Lire le sujet proposé par l’enseignant(e).

Dégager − le thème du débat ;
− le point de vue « pour » ;
− le point de vue « contre ».
Rechercher − les arguments « pour » ;
− les arguments « contre » ;
− les exemples « pour » ;
− les exemples « contre ».
Utiliser − les liens logiques : les expressions de raisonnement pour une prise de position
(personnellement, quant à moi, pour ma part…) ;
− les expressions marquant :
y l’accord (exactement, c’est vrai que…) :
y le désaccord (je ne pense pas, absolument pas…) ;
y le consensus (concession, compromis).
Écouter attentivement les exposés (points de vue, arguments, etc.) des uns et des autres.
Rappeler les différents éléments constitutifs de l’argumentation d’un débat.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Ta sœur aime bien débattre de sujets de culture générale avec ses amies, mais elle
intervient souvent maladroitement. Pour l’aider, rappelle-lui quatre étapes de l’argumentation d’un
débat.

− Activité 2 : Présentation d’un exposé
Indiquer le thème de l’exposé.

Annoncer le plan de l’exposé.
Signaler les passages d’une partie à l’autre pendant la présentation.
Parler d’une voix claire en regardant son auditoire.
S’exprimer avec simplicité et justesse.
Présenter − l’introduction ;
− le développement ;
− la conclusion.
Susciter un débat sur le thème de l’exposé au terme de l’exposé (échange interactif avec l’auditoire).
Dégager l’intérêt du thème de l’exposé.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dans quelques jours, ton frère doit présenter devant sa classe un exposé sur le conflit
intergénérationnel. Rappelle-lui sept étapes importantes de la présentation d’un exposé.
X Traitement d’une situation similaire : L’ami de ton père est maire d’un arrondissement. Pour régler les
problèmes de salubrité publique, il a besoin d’un exposé sur les conséquences de la pollution. Prépare
et présente cet exposé.
EXPRESSION ÉCRITE

− La compréhension du sujet
− La rédaction de l’introduction
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’application de la méthodologie de la rédaction.
y Exemple de situation : Quel contraste ! Frederick Reyes s’exprime correctement en français lorsqu’il s’agit
des débats en famille ou avec ses amis. Cependant, il a du mal à traiter les sujets d’expression écrite, car il
ne maîtrise pas la méthodologie de la rédaction. Afin de progresser, Frederick présente sa difficulté à son
enseignant de français. Pour l’aider, le professeur présente deux sujets à la classe : un premier sujet déjà traité
et un second non traité. Avec l’aide de l’enseignant, Frederick et ses condisciples exploitent le premier sujet
pour découvrir la méthodologie de la rédaction qu’ils vont appliquer pour traiter le second sujet.
− Activité 1 : La compréhension du sujet
Lire/Relire le sujet proposé par l’enseignant(e).

Repérer les mots ou expressions clés du sujet.

Souligner ces mots ou expressions.

Expliquer ces mots ou expressions.
Dégager le thème.
Identifier la consigne.
Interpréter la consigne (dire ce que l’on demande de faire : raconter ? expliquer ? décrire ?
argumenter ?...).
Expliquer le sujet.
Reformuler le sujet.
Circonscrire/Délimiter le sujet.
Rechercher/Collecter − les idées, les informations ou les arguments nécessaires pour traiter le sujet
(au brouillon) ;
− les exemples et éventuellement les citations.
Sélectionner − les idées ou les informations pertinentes ;
− des exemples pour chaque idée ou pour chaque argument.
Ordonner/Classer les idées par rapport à leur importance.
Bâtir le plan en tenant compte de la consigne du sujet.
Organiser les paragraphes conformément au plan retenu.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Ton frère cadet doit traiter un sujet de rédaction à la maison. Rappelle-lui neuf étapes
essentielles de la compréhension du sujet de rédaction.
Lire − le sujet traité, proposé par l’enseignant(e) ;

− la consigne du sujet traité, proposé par l’enseignant(e) ;
− l’introduction proposée par l’enseignant(e) pour le sujet traité.
Relever dans l’introduction traitée, proposée par l’enseignant(e) :
− le contexte général qui renvoie à la nature du sujet traité ;
− la problématique ;
Indiquer le nombre d’éléments qui structurent l’introduction.
Rappeler ces éléments.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Rédige une introduction à partir du sujet ci-dessous.
Sujet : La dot de ta sœur aînée a eu lieu la semaine dernière en l’absence de ton cousin. À son retour, il
veut avoir des informations sur le déroulement de cet événement familial. Raconte.

Lire − le sujet traité, proposé par l’enseignant(e) ;

− le développement du sujet traité par l’enseignant(e).
Identifier dans le développement du sujet traité par l’enseignant(e) :
− les signes de ponctuation utilisés ;
− les mots de liaison ;
− les connecteurs logiques ;
− les temps verbaux ;
− le type de discours (style direct, indirect, indirect libre) ;
− les formes des phrases ;
− le vocabulaire (familier, courant, soutenu) ;
− l’orthographe des mots et expressions utilisés ;
− la structuration des phrases (courtes ou longues, simples ou complexes).
Relever dans ce développement :
− les différentes idées (les arguments, les informations, les éléments descriptifs…) ;
− les exemples ;
− les citations, si possible.
Déterminer les paragraphes constituant le développement du sujet traité.
Indiquer les mots de liaison ou les connecteurs logiques utilisés pour relier les différents
paragraphes.
Relire le développement du sujet traité proposé par l’enseignant(e).
Rappeler les éléments constitutifs de la rédaction du développement d’un sujet.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Rédige un développement à partir du sujet ci-dessous.
Relire − le sujet traité, proposé par l’enseignant(e) ;

− dans le cahier de l’élève :
y l’introduction du sujet traité par l’enseignant(e) ;
y le développement du même sujet.
Lire la conclusion du sujet traité par l’enseignant(e).
Identifier dans cette conclusion :
− le rappel de la problématique (s’il y en a) ;
− le bilan (synthèse) du développement ;
− le point de vue exprimé ou l’exposé de la réponse finale.
Rappeler la structure de la conclusion.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Rédige une conclusion à partir du sujet ci-dessous.

X Traitement d’une situation similaire : Traite le sujet ci-dessous en appliquant la méthodologie de la
rédaction apprise en classe.
Sujet : Chaque année, les établissements scolaires gratifient leur personnel enseignant et leurs meilleurs
élèves. Ton établissement a organisé une émulation au mois de juin dernier. Raconte les circonstances
de cet événement.

y Compétence : Les apprenants développeront la compétence qui lui permettra de traiter des situations qui
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la production de textes.
y Exemple de situation : Pour éviter d’obtenir une note éliminatoire en expression écrite au test de recrutement
de l’école Notre-Dame-du-Rosaire, Dora, qui rencontre des difficultés dans cette sous-discipline, présente
son problème à son enseignante de français. Pendant la séance d’expression écrite, l’enseignante présente à
l’ensemble des élèves de la classe de 3e des sujets de type narratif, descriptif et argumentatif. Les élèves sont
amenés à produire un texte sur chaque type de sujet.
− Activité 1 : La production d’un texte narratif
Lire le sujet traité portant sur la narration, proposé par l’enseignant(e).

Rappeler la structure du sujet traité (introduction, développement et conclusion).
Relever dans l’introduction proposée :
− le contexte général (les circonstances de temps, de lieu et d’action) ;
− la problématique (le thème de la narration dans le texte proposé) ;
− l’annonce du plan (exploitation de la consigne).
Repérer dans le développement, les éléments caractérisant le texte narratif :
− les différents pronoms personnels utilisés (je, il, elle, ils, elles…) ;
− les temps verbaux utilisés ;
− les verbes d’action ;
− le décor ;
− la situation initiale (situation de départ) ;
− l’élément déclencheur/perturbateur ;
− les principaux acteurs ;
− les péripéties/les différentes actions ;
− l’élément de résolution ;
− la situation finale.
Indiquer le plan du texte narratif (sujet traité) produit par l’enseignant(e) (paragraphes, mots
de liaison, connecteurs logiques).
Identifier dans la conclusion proposée :
− le résumé de l’histoire ;
− le point de vue personnel (opinion).
Rappeler les éléments clés du traitement d’un sujet portant sur la narration.

ÉVALUATION
X Exemple d’item : Rédige une introduction pour le sujet ci-dessous.
Sujet : Le jour de la rentrée des classes, tu t’es présenté(e) à ton établissement comme certains de tes
condisciples. Raconte l’atmosphère de cette journée.
− Activité 2 : La production d’un texte descriptif
Activités de l’élève Contenus sur lesquelles portent les activités de l’élève
Lire le sujet de type descriptif traité, proposé par l’enseignant(e).

Indiquer la structure du texte (introduction, développement et conclusion).
− la problématique (le thème de description ou l’objet sur lequel porte la description :
personnage, lieu, paysage, environnement, événement, matériel, machine, objet
quelconque…) ;
Repérer dans le développement proposé, les éléments caractérisant le texte descriptif :
− les substantifs, adjectifs, adverbes, outils de comparaison ;
− l’usage du superlatif ;
− les différents temps verbaux (passé composé, imparfait, passé simple) ;
− les pronoms utilisés (je, il, elle, ils, elles, nous) ;
− les indicateurs spatiaux ;
− les différents aspects : couleurs, sons, aspects extérieurs, intérieurs, physiques,
moraux…
Indiquer le plan du texte descriptif (sujet traité) produit par l’enseignant(e) (paragraphes,
mots de liaison, connecteurs logiques).
Identifier dans la conclusion :
− le résumé de la description ;
− l’opinion (point de vue personnel).
Rappeler les éléments clés du traitement d’un sujet portant sur la description.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dans les romans, tu rencontres souvent des textes descriptifs. À ton tour, décris, dans
un paragraphe, un personnage légendaire.

Activités de l’élève Contenus sur lesquelles portent les actions de l’élève
Lire/Relire le sujet de type argumentatif traité, proposé par l’enseignant(e).

Indiquer la structure du texte (introduction, développement et conclusion).
− la problématique (situation qui fait appel à ce sujet de type argumentatif) ;
− l’annonce du plan retenu par l’enseignant(e).
Repérer dans le développement :
− les différents temps verbaux (les temps du mode indicatif) ;
− les pronoms utilisés ;
− la thèse (point de vue évoqué dans le sujet) ;
− les idées, les arguments ;
− les exemples ;
− les citations ;
− l’antithèse (s’il y en a une).
Indiquer le plan du texte argumentatif proposé (paragraphes, mots de liaison, connecteurs
logiques).
Identifier dans la conclusion :
− le résumé de l’argumentation relative à la problématique traitée ;
− l’opinion (point de vue personnel justifié sur la problématique).
Rappeler les éléments clés de traitement d’un sujet portant sur l’argumentation.
ÉVALUATION
X Exemple d’item : Dans tes lectures, tu rencontres souvent des textes argumentatifs. À ton tour, rédige un
paragraphe argumentatif à partir du sujet suivant : « La consommation abusive du sucre est dangereuse
pour la santé. »
X Traitement d’une situation similaire : Avec tes camarades de classe, tu as l’habitude de discuter des
métiers que vous envisagez dans l’avenir. Un jour, l’un d’entre eux déclare : « De tous les métiers, c’est
celui d’enseignant que je préfère. » Expose ton point de vue.


Partie 3
GUIDES
PÉDAGOGIQUES
Cette partie présente les guides pédagogiques

de Français Collège en 4e et 3e.

3.1 Textes relatifs aux guides pédagogiques
3.1.1 Introduction
Les programmes révisés sont basés sur l’approche par les compétences avec une entrée par situations (APS). Ils
visent l’activité de l’apprenant dans des situations lui permettant d’agir sur les savoirs essentiels (SE). Ceux-ci
présentent à l’enseignant les éléments nécessaires pour gérer l’activité de l’apprenant en classe.
À cet effet, le contenu du programme est présenté dans une matrice comportant les rubriques suivantes :
− la catégorie des savoirs essentiels ;
− la compétence attendue de l’élève ;
− une situation ;
− un tableau de spécifications ;
− une évaluation.
Ainsi, pour exécuter ces programmes, l’enseignant est appelé à s’approprier la structure d’une situation
(contexte, problème, tâche à réaliser pour résoudre le problème) tout autant que la formulation d’un item
d’évaluation et d’un traitement de situation. Il suivra le modèle présenté dans les différentes matrices pour
s’en inspirer. Il sied de signaler que la situation proposée par l’enseignant doit tenir compte de l’environnement
social de l’apprenant (son milieu de vie). Cela le poussera à la créativité pédagogique pour éviter la monotonie.
Pour chaque savoir essentiel, l’enseignant est appelé à produire une fiche pédagogique qui lui servira de guide.
Notons également qu’il sera nécessaire pour l’enseignant de prévoir une page de l’apprenant qui servira de
trace écrite pour chaque savoir essentiel.
Toutefois, certains savoirs essentiels n’ont pas fait l’objet d’une exploitation dans les guides. Pour enseigner ces
savoirs, l’enseignant devra donc s’inspirer des démarches didactiques proposées dans les matrices guidées par
rapport à chaque sous-discipline, en lien avec les savoirs essentiels assujettis aux matrices
3.1.2 Présentation du guide

Le guide pédagogique, ou guide d’exécution d’un programme éducatif, est un document officiel d’appui destiné
aux enseignants ou à tous ceux qui sont impliqués dans la formation et l’encadrement du personnel enseignant.
Il a pour objectifs :
− de faciliter la compréhension et le maniement du programme éducatif (PE) ;
− d’orienter l’action pédagogique et didactique de l’enseignant en lui proposant des suggestions didactiques/
pédagogiques ;
− d’aider l’enseignant à mieux organiser les enseignements/apprentissages afin d’atteindre les compétences
définies dans le programme éducatif.
Ce guide est composé de huit éléments :
− le code ;
− la compétence ;
− la catégorie des savoirs essentiels ;
− le titre/savoir essentiel ;
− les prérequis ;
− les précisions sur les contenus ;
− les suggestions pédagogiques et didactiques ;
− l’évaluation.
Ce guide, qui vient en appui au programme éducatif de français, apporte des précisions sur les rubriques suivantes :
− le code : il renvoie au numéro de la matrice ;
− la compétence : c’est le traitement réussi, achevé d’une situation par l’apprenant et socialement acceptable ;
− la catégorie des savoirs essentiels : c’est la notion d’où est extrait le savoir essentiel ;
120 GUIDES PÉDAGOGIQUES

− les prérequis : ce sont les acquis antérieurs dont dispose l’apprenant sur un savoir essentiel ;
− les précisions sur les contenus : ce sont les commentaires ou informations essentiels que l’on apporte sur la
notion à enseigner ;
− les suggestions pédagogiques ou didactiques : il s’agit de la démarche didactique que l’enseignant doit
suivre pour bien mener sa leçon afin d’installer la compétence chez l’apprenant ;
− l’évaluation : c’est le contrôle des acquis. L’évaluation permet de vérifier l’acquisition de la compétence chez
l’apprenant, au moyen des exemples d’items ou d’un traitement de situation similaire.
Il sied de noter que le programme éducatif est un outil de planification des enseignements alors que le guide lui
sert d’appui. Le guide constitue un supplément au programme éducatif afin de le rendre plus compréhensible
et plus maniable.
Les différentes rubriques du guide énumérées ci-dessus sont présentées dans un tableau mis en parallèle avec
la matrice correspondante du programme.
3.2 Guide pédagogique 4e

LECTURE

Compétence : Les apprenants développeront la compétence qui leur permettra de traiter des situations qui font
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux règles de la prosodie.
N° Rubrique Contenu
Catégorie Les règles de la prosodie

1
2 Titre/Savoir essentiel Le respect des signes de ponctuation
Vérifier chez l’apprenant la connaissance :
3 Prérequis − de la notion de phrase ;
− des signes de ponctuation.
Pendant la lecture communication, les signes de ponctuation servent à
Précisions sur
4 marquer les pauses et les inflexions de la voix. Ils visent à développer chez
les contenus
l’apprenant les qualités de bon lecteur.
Démarche didactique :
1. Répartir les élèves en groupes.
2. Prévoir un texte support à exploiter en classe avec les élèves. Dans le texte,
l’objet d’apprentissage doit être visible (les signes de ponctuation).
3. À partir de cette exploitation du texte support, basée sur un
questionnement, il s’agira d’amener l’élève à :
− découvrir la structure du texte à partir d’une lecture silencieuse au départ,
Suggestions puis magistrale ;
5 pédagogiques − faire attention aux signes de ponctuation contenus dans ce texte ;
ou didactiques − préciser le rôle de chaque signe de ponctuation ;
− prêter attention au ton particulier que l’on prend devant chaque signe
de ponctuation ;
− faire à nouveau une lecture du texte en respectant les signes de ponctuation.
N.B. : L’enseignant(e) devra inciter les apprenants à s’impliquer activement
dans les tâches présentées dans le tableau de spécifications de la matrice
MF4.1.1. Tous les groupes doivent être mobilisés.
6 Évaluation orale Cf. MF4.1.1 (programme ; cahier d’activités).
N.B. : Suivre la même démarche pour les deux autres savoirs essentiels de la matrice MF4.1.1.

MF4.1.2 : Les types de texte
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la spécificité de chaque type de texte.
Catégorie Les types de textes

1
2 Titre/Savoir essentiel Les caractéristiques du texte explicatif
Vérifier chez l’apprenant la connaissance des types de textes (narratif,
3 Prérequis
descriptif, fonctionnel).
Un texte est un ensemble de mots, de phrases qui constituent un écrit.
Les textes peuvent être définis en fonction de leur objectif : raconter,
Précisions sur renseigner, convaincre, expliquer.
4
les contenus Le texte explicatif sert à présenter les causes et les conséquences d’un
phénomène, d’un événement ou d’une affirmation dans le but d’en faciliter
la compréhension.
2. Prévoir un texte support à exploiter en classe avec les élèves.
− découvrir la structure du texte à partir d’une lecture silencieuse au départ,
puis magistrale par l’enseignant(e) et quelques autres élèves (exemple de
question : Quelle est la structure du texte lu ?) ;
− faire attention aux caractéristiques de description, aux détails des faits
Suggestions contenus dans ce texte (Quelles sont les caractéristiques du texte descriptif ?) ;
5 pédagogiques − identifier le temps et le mode dans lesquels sont conjugués les verbes
ou didactiques (prédominance du présent de l’indicatif) (Quel mode et quel temps sont
dominants dans le texte ?) ;
− dégager la thématique développée, ainsi que le champ lexical des mots
utilisés (Quelle thématique ressort de ce texte ?) ;
− saisir l’enchaînement des informations avec des mots de liaison (Quels sont
les connecteurs logiques qui ressortent de ce texte ?) ;
− relever la neutralité et l’absence de marque de personne et d’opinion (Quels
indices de neutralité, d’absence de personnes ou d’opinion relevez-vous dans
ce texte ?) ;
− noter les caractéristiques spécifiques du texte descriptif.
6 Évaluation (orale/écrite) Cf. MF4.1.2 (programme ; cahier d’activités).

MF4.1.3 : Le support iconographique
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la lecture des supports iconographiques.
− Activité 1 : Les éléments constitutifs d’une bande dessinée
Catégorie Le support iconographique

1
2 Titre/Savoir essentiel Les éléments constitutifs d’une bande dessinée
− Le dessin
3 Prérequis − La photo
− Les couleurs
Un support iconographique est un document qui sert à illustrer un texte,
une idée... Il peut être une affiche, une photographie, un dessin, un croquis,
Précisions sur une publicité, une bande dessinée, etc.
4
les contenus La bande dessinée est une suite de dessins étalés sur une ou plusieurs pages,
ayant pour but de raconter une histoire. Une bande dessinée est composée
de planches, de cases, de bulles, de cartouches...
2. Prévoir une image/bande dessinée support à exploiter en classe avec les
élèves.
3. À partir de cette exploitation du support, basée sur un questionnement,
il s’agira d’amener l’élève à :
− observer librement l’image pour découvrir les détails généraux du support ;
Suggestions − une observation dirigée de l’image à partir des questions d’orientation
5 pédagogiques de l’enseignant(e), conduisant à découvrir les détails caractéristiques de
ou didactiques l’image ;
− indiquer le nom de l’auteur de la bande dessinée ;
− indiquer son titre ;
− en dégager le thème ;
− citer les différents éléments constitutifs d’une bande dessinée.
N.B. : Suivre le modèle des leçons antérieures, notamment sur le
questionnement.

− Activité 2 : L’interprétation d’une bande dessinée
Catégorie Le support iconographique

1
2 Titre/Savoir essentiel L’interprétation d’une bande dessinée
− Le dessin
3 Prérequis − La photo
− Les couleurs
La bande dessinée est une suite de dessins étalés sur une ou plusieurs pages,
Précisions sur ayant pour but de raconter une histoire. Interpréter une bande dessinée
4
les contenus consiste à mener une analyse sur le contexte d’écriture, les personnages,
le message...
2. Prévoir une image/bande dessinée support à exploiter en classe avec les
élèves.
− observer librement l’image pour découvrir les détails du support ;
− une observation dirigée de l’image à partir des questions d’orientation
Suggestions de l’enseignant(e), conduisant à découvrir les détails caractéristiques de
5 pédagogiques l’image ;
ou didactiques − indiquer le nom de l’auteur de la bande dessinée ;
− indiquer son titre ;
− en dégager le thème ;
− donner un sens aux actions des personnages ;
− citer les différents éléments constitutifs d’une bande dessinée ;
− dégager les messages véhiculés par l’image.
N.B. : Suivre le modèle des leçons antérieures, notamment sur
le questionnement.

MF4.1.4 : L’étude intégrale d’un recueil de nouvelles
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’étude intégrale d’un recueil de nouvelles.
Catégorie L’étude intégrale d’un recueil de nouvelles

1
2 Titre/Savoir essentiel La présentation de l’auteur (biographie et bibliographie)
− Connaissance d’auteurs (congolais et étrangers)
3 Prérequis
− Connaissance de quelques œuvres littéraires
L’œuvre littéraire est considérée comme une création dans laquelle un auteur
exprime une intention de communiquer à des fins esthétiques. Elle présente
Précisions diverses ressources littéraires liées à l’époque de celui-ci. Une œuvre raconte
4
sur les contenus le plus souvent une histoire fictive ou réelle. Lire intégralement une œuvre
permet à l’élève d’acquérir une connaissance et une compréhension totale
de celle-ci.
L’étude sur l’auteur et son œuvre ne doit pas être un cours magistral. Pour
cela, l’enseignant(e) amènera les élèves à effectuer une recherche documentaire
sur la vie et l’œuvre de l’auteur au moins une semaine avant la séance.
2. Désigner pour chaque groupe un rapporteur.
3. Prévoir un spécimen de l’ouvrage comme support à exploiter en classe
avec les élèves.
Suggestions − explorer la quatrième de couverture ou un autre support où les éléments
5 pédagogiques du savoir essentiel sont bien visibles ;
ou didactiques − explorer la première de couverture en demandant de faire attention
aux informations qui s’y trouvent ;
− découvrir les informations sur l’auteur et sur l’œuvre :
y nom de l’auteur, nationalité, époque ;
y titre de l’ouvrage, année de publication ;
y maison d’édition ;
y nombre de pages ;
y genre littéraire de l’ouvrage ;
− faire ressortir tous les éléments relatifs à la présentation de l’auteur.
le questionnement.

− Activité 2 : Le résumé des nouvelles
Catégorie L’étude intégrale d’un recueil de nouvelles

1
2 Titre/Savoir essentiel Le résumé des nouvelles
3 Prérequis
exprime une intention de communiquer à des fins esthétiques. Elle exprime
une intention de la part de l’auteur et présente diverses ressources littéraires
liées à l’époque de celui-ci. Une œuvre raconte le plus souvent une histoire
Précisions sur fictive ou réelle. Lire intégralement une œuvre permet à l’élève d’acquérir une
4
les contenus connaissance et une compréhension totale de celle-ci.
Un recueil de nouvelles est un livre composé de plusieurs nouvelles (histoires
plus ou moins longues) écrites par un seul auteur.
Le résumé des nouvelles permet au lecteur d’avoir des renseignements concis
et exhaustifs sur les éléments clés de chaque nouvelle (personnages, thèmes...).
2. Pour faciliter la lecture des nouvelles, il est conseillé à l’enseignant(e)
d’amener les élèves à effectuer une recherche ciblée.
3. Amener les élèves à lire progressivement les nouvelles, les unes après
les autres, pour découvrir :
− la composition du recueil :
Suggestions y les personnages principaux des nouvelles ;
5 pédagogiques y le rôle joué dans le récit par le principal personnage.
ou didactiques − le thème principal de chaque nouvelle ;
− les idées essentielles de chaque nouvelle ;
− la reformulation des principales idées ;
− le regroupement des principales idées en une synthèse.
4. Noter ces étapes qui renvoient au résumé.
le questionnement.
N.B. : Suivre la même démarche pour le 3e savoir essentiel de la matrice MF4.1.4, ainsi que pour les savoirs
essentiels de la matrice MF4.1.5 (L’étude intégrale d’une pièce de théâtre).

GRAMMAIRE
MF4.2.1 : Les catégories grammaticales

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux catégories grammaticales.
Catégorie Les catégories grammaticales

1
2 Titre/Savoir essentiel Les mots flexibles (mots variables)
− La nature grammaticale des mots
3 Prérequis − Le genre
− Le nombre
Les mots flexibles sont des mots qui ajoutent à leurs formes initiales des
Précisions sur marques diverses dans leurs différents emplois. Ces marques dépendent du
4
les contenus genre et du nombre. Les mots flexibles sont les noms, les adjectifs qualificatifs,
les déterminants, les verbes, les pronoms.
− s’approprier le texte support proposé à partir d’une lecture silencieuse puis
une lecture magistrale pour déceler les changements morphologiques de
Suggestions certains mots ;
5 pédagogiques − repérer les mots portant la marque du pluriel ;
ou didactiques − rechercher les mots portant la marque du féminin ;
− mettre au singulier les mots au pluriel ;
− mettre au masculin les mots féminins ;
− découvrir la signification des mots variables à partir de la transformation
que les mots peuvent subir.
le questionnement.
N.B. : Suivre la même démarche pour le 2e savoir essentiel de la matrice MF4.2.1.

MF4.2.2 : Les connecteurs logiques
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux connecteurs logiques.
Catégorie Les connecteurs logiques

1
2 Titre/Savoir essentiel Les types de connecteurs logiques
− Les conjonctions de coordination
− Les conjonctions de subordination
3 Prérequis − Les locutions conjonctives
− Les structure d’une phrase complexe
− Les adverbes...
Les connecteurs logiques sont des mots ou des locutions invariables qui
marquent un rapport de sens entre des propositions, des phrases ou des parties
Précisions sur
4 d’un texte. Ils marquent un rapport logique établi entre les idées. Ils peuvent
les contenus
être des conjonctions de coordination ou de subordination, des locutions
conjonctives, des adverbes, des prépositions...
− s’approprier le support à partir d’une lecture silencieuse, puis magistrale
Suggestions afin de découvrir la structure du texte ;
5 pédagogiques − recenser les idées ou les faits exprimés par différentes propositions ;
ou didactiques − identifier les éléments grammaticaux servant de liaisons aux différentes
idées et faits ;
− donner un sens à ces éléments grammaticaux ;
− dégager les types de connecteurs logiques dans leur diversité.
le questionnement.
N.B. : Suivre la même démarche pour le 2e savoir essentiel de la matrice MF4.2.2, afin de cerner le rôle des
différents connecteurs logiques (addition, opposition, cause, conséquence, concession).

MF4.2.3 : Les degrés de qualification
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux degrés de qualification.
Catégorie Les degrés de qualification

1
2 Titre/Savoir essentiel Le comparatif
− L’adjectif qualificatif
3 Prérequis − La classe grammaticale (la nature des mots)
− L’adverbe...
Le comparatif est le premier degré de comparaison. On le construit avec
les formules :
Précisions sur
4 − aussi... que pour le comparatif d’égalité ;
les contenus
− plus... que pour le comparatif de supériorité ;
− moins... que pour le comparatif d’infériorité.
− découvrir la structure du texte à partir de la lecture silencieuse puis de
Suggestions la lecture magistrale faite par l’enseignant(e) et par quelques autres élèves ;
5 pédagogiques − repérer les éléments qui induisent la comparaison ;
ou didactiques − relever les outils de comparaison ;
− relever les éléments comparés ;
− noter les différents degrés de comparaison ;
− bâtir un tableau avec trois niveaux de comparaison selon que l’on veuille
exprimer l’infériorité, l’égalité ou la supériorité.
le questionnement.

MF4.2.4 : La ponctuation
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la ponctuation.
Catégorie La ponctuation
1
2 Titre/Savoir essentiel Les différents signes de ponctuation
− La phrase
3 Prérequis − Les types de phrases
− Quelques signes de ponctuation
Les signes de ponctuation sont un ensemble d’indices graphiques non
alphabétiques, autrement appelés signes typographiques, utilisés dans
Précisions sur une phrase ou dans un texte.
4
les contenus Les signes de ponctuation les plus usuels sont le point (.), la virgule (,),
le point-virgule (;), les deux-points (:), le point d’interrogation (?), le point
d’exclamation (!) …
2. Lire et expliquer l’exemple de situation.
− découvrir la structure du texte proposé en faisant une lecture silencieuse ;
− suivre avec attention la lecture magistrale du texte support par
Suggestions l’enseignant(e) et par quelques autres élèves dans le but d’approfondir
5 pédagogiques l’exploration ;
ou didactiques − mettre en relief les signes de ponctuation décelés en les entourant ou en
les encadrant ;
− spécifier chacun des signes de ponctuation retrouvés dans le texte, aussi
bien en les nommant qu’en dégageant leur rôle ;
− noter dans le cahier la particularité de chaque signe et son importance
dans les phrases.
le questionnement.

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux propositions subordonnées.
− Activité 1 : La proposition subordonnée relative
Catégorie Les propositions subordonnées

1
2 Titre/Savoir essentiel La proposition subordonnée relative
− La phrase simple
− La phrase complexe
3 Prérequis
− Les propositions
− Les pronoms relatifs
Comme l’indique son nom, la proposition subordonnée relative est l’extension
Précisions sur
4 de la proposition principale. Elle complète son antécédent par le biais d’un
les contenus
pronom relatif.
3. Désigner un rapporteur dans chaque groupe.
− découvrir la structure du texte à partir d’une lecture silencieuse tout
en faisant attention aux phrases complexes ;
− faire attention à la lecture magistrale du texte faite par l’enseignant(e) ;
− lire le texte de façon à se faire entendre par tous les autres élèves pour
Suggestions approfondir l’exploration du texte ;
5 pédagogiques − identifier les phrases complexes : en allant au tableau soit pour les souligner,
ou didactiques soit pour les encadrer, ou encore pour les entourer (si le document est
polycopié, le même travail se fait individuellement sur ce polycopié) ;
− différencier les propositions subordonnées relatives : procéder au préalable
à l’indentification des caractéristiques d’une subordonnée relative (pronom
relatif, antécédent...) ;
− indiquer la fonction de la subordonnée relative en partant des questions
d’orientation de l’enseignant(e) ;
− faire l’analyse logique des propositions relatives contenues dans le texte.
N.B. :
− Après chaque tâche, les rapporteurs des groupes font le compte rendu
du travail effectué.
− Suivre le modèle des leçons antérieures, notamment sur le questionnement.

− Activité 2 : La subordonnée conjonctive complément circonstanciel de temps

1
2 Titre/Savoir essentiel La subordonnée conjonctive complément circonstanciel de temps
− La phrase simple
3 Prérequis − Les propositions
− Les conjonctions de subordination
− Les locutions conjonctives...
La proposition subordonnée complément circonstanciel de temps est la
Précisions sur
4 proposition qui précise le temps, la période ou l’époque à laquelle se produit
les contenus
l’action exprimée par le verbe de la principale.
− découvrir la structuration du texte pendant la lecture silencieuse ;
− suivre attentivement la lecture magistrale faite par l’enseignant(e), puis
par certains élèves pour continuer l’exploration, et passer aux actions
suscitées par les questions de l’enseignant(e) ;
− identifier et souligner les phrases ayant au moins deux verbes
Suggestions conjugués ;
5 pédagogiques − mettre en relief les mots subordonnants qui expriment la notion
ou didactiques de temps ;
− décomposer les différentes phrases pour retrouver celles qui sont
introduites par les subordonnants exprimant le temps ;
− procéder à l’analyse logique des propositions et retenir celles qui se
déclinent en complément circonstanciel de temps ;
− noter dans le cahier comment reconnaître et analyser une proposition
subordonnée complément circonstanciel de temps.
N.B. :
− Maintenir l’élève actif tout au long de l’exécution des tâches présentées
dans le tableau de spécifications n° 2 de la matrice MF4.2.5.
− Suivre le modèle des leçons antérieures, notamment sur
le questionnement.
N.B. : Suivre la même démarche pour les 3e et 4e savoirs essentiels de la matrice MF4.2.5.

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la concordance des temps.
Catégorie La concordance des temps

1
2 Titre/Savoir essentiel La concordance des temps avec les propositions subordonnées à l’indicatif
− Les temps du verbe
− Les modes du verbe
3 Prérequis
− La proposition principale
− La proposition subordonnée
Précisions sur La concordance des temps est le rapport entre le temps du verbe de la
4
les contenus proposition principale et celui du verbe de la proposition subordonnée.
− découvrir la structure du texte en commençant par une lecture d’abord
silencieuse, puis magistrale du texte proposé par l’enseignant(e) ;
− mettre en relief les phrases complexes contenues dans le texte en les
soulignant au tableau ou sur polycopié s’il y a lieu ;
− encadrer les verbes des propositions principales et des propositions
Suggestions subordonnées ;
5 pédagogiques − indiquer la valeur exprimée par chacun des verbes encadrés et définir
ou didactiques le mode de chacun de ces verbes ;
− utiliser l’axe du temps pour situer l’action exprimée par le verbe de
la subordonnée et celle exprimée par le verbe de la principale ;
− nommer le phénomène observé lorsque le fait exprimé par la subordonnée
a lieu avant, au même moment ou après celui exprimé par le verbe de la
principale ;
− énoncer la règle de la concordance des temps avec les propositions
subordonnées au mode indicatif ;
− proposer des phrases en respectant la concordance des temps ;
− noter dans le cahier la règle retenue ainsi que les illustrations qui vont avec.
le questionnement.

ORTHOGRAPHE
MF4.3.1 : Les graphies complexes

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux graphies complexes.
Catégorie Les graphies complexes

1
2 Titre/Savoir essentiel Le participe présent
− Le verbe
3 Prérequis − Les modes du verbe
− Le participe passé
Le participe présent est l’un des modes impersonnels du verbe. Il se termine
Précisions sur
4 par -ant et sert à former le gérondif. Le participe présent reste invariable
les contenus
et peut accepter un complément.
− découvrir la structure du texte en faisant une lecture silencieuse ;
− continuer l’exploration, pendant la lecture magistrale du texte, en prêtant
Suggestions attention aux verbes qui se terminent par -ant ;
5 pédagogiques − mettre en relief ces verbes en les entourant ;
ou didactiques − mettre en relief les sujets de ces verbes en les soulignant
ou en les encadrant ;
− mettre en relation le verbe et son sujet ;
− énoncer le mode de conjugaison de ces verbes entourés ;
− donner la définition du participe présent ;
− s’exercer à la construction des phrases avec le participe présent.
le questionnement.
6 Évaluation (orale/écrite) Cf.MF4.3.1 (programme ; cahiers d’activités).

MF4.3.2 : Les accords
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux accords.
− Activité 1 : L’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir lorsque le COD est placé avant le verbe
Catégorie Les accords

1
L’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir lorsque le COD
2 Titre/Savoir essentiel
est placé avant le verbe
− Le participe passé avec employé avec l’auxiliaire être
− Le participe passé employé avec l’auxiliaire avoir
3 Prérequis − Quelques temps composés
− Le verbe
− Le complément...
Le participe passé peut s’employer avec l’auxiliaire être, l’auxiliaire avoir ou
Précisions sur
4 sans auxiliaire. Lorsque le COD est placé avant le verbe, le participe passé
les contenus
employé avec l’auxiliaire avoir s’accorde en genre et en nombre avec ce COD.
− continuer l’exploration du texte en prêtant attention aux verbes conjugués
Suggestions au passé ;
5 pédagogiques − mettre en relief en soulignant en couleur ou d’un trait la présence
ou didactiques de l’auxiliaire avoir précédé d’un COD ;
− mettre en évidence la place du COD ;
− déterminer le genre et le nombre du COD ;
− signaler le temps auquel le verbe est conjugué ;
− observer le phénomène de l’accord du COD quand il est placé avant
l’auxiliaire avoir ;
− noter dans le cahier la règle qui soutient cet accord.
le questionnement.

− Activité 2 : L’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’infinitif

1
2 Titre/Savoir essentiel L’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir suivi d’un verbe à l’infinitif
− Le participe passé avec l’auxiliaire être
− Le participe passé avec l’auxiliaire avoir
− Quelques temps composés
3 Prérequis
− Le verbe
− Le complément
− Les différentes formes du verbe à l’infinitif
− Le participe passé peut s’employer :
y sans auxiliaire ;
Précisions sur y avec l’auxiliaire être ;
4
les contenus y avec l’auxiliaire avoir.
− Lorsque le participe passé est suivi d’un verbe à l’infinitif, il s’accorde avec
le COD, si celui-ci fait l’action exprimée par l’infinitif.
− continuer l’exploration du texte en prêtant attention aux verbes conjugués
aux temps passés ;
− mettre en relief en soulignant en couleur ou d’un trait la présence
Suggestions de l’auxiliaire avoir, du COD et du verbe à l’infinitif ;
5 pédagogiques − mettre en évidence la place du COD ;
ou didactiques − déterminer le genre et le nombre du COD ;
− signaler l’action exprimée par le verbe à l’infinitif qui suit le participe
passé ;
− observer le phénomène de l’accord du participe passé en rapport avec
l’action exprimée par l’infinitif ;
− noter la règle qui soutient cet accord ;
− appliquer cet accord avec d’autres phrases proposées par l’enseignant(e)
ou les élèves eux-mêmes.
le questionnement.

− Activité 3 : Le pluriel des noms composés

1
2 Titre/Savoir essentiel Le pluriel des noms composés
− Les types de noms (propres et communs)
3 Prérequis − Les marques du pluriel
− Le pluriel des noms...
Dans les noms composés, les verbes, adverbes et prépositions ne prennent
Précisions sur
4 jamais de s. Seuls les noms et les adjectifs sont susceptibles
les contenus
de prendre la marque du pluriel.
Suggestions − continuer l’exploration, pendant la lecture magistrale du texte, en prêtant
5 pédagogiques attention aux noms composés qui s’y trouvent ;
ou didactiques − mettre en relief les noms composés repérés en les soulignant ou en
les encadrant ;
− procéder à la décomposition de ces mots composés ;
− identifier la marque du pluriel de ces mots composés ;
− noter et rappeler la règle d’accord du pluriel appliquée aux noms composés.
le questionnement.

CONJUGAISON
MF4.4.1 : Les temps verbaux

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux temps verbaux.
Catégorie des savoirs Les temps verbaux

1
essentiels
2 Titre/Savoir essentiel L’emploi des temps composés du mode indicatif
− Les temps simples du mode indicatif
3 Prérequis
− Les auxiliaires être et avoir aux temps simples de l’indicatif
Les temps verbaux sont les différentes formes qui marquent, dans les verbes, le
Précisions sur moment auquel se rapporte l’action ou l’état dont on parle. Un temps composé
4
les contenus indique qu’une action est accomplie. On utilise ces temps pour des actions qui
se sont déroulées avant les actions exprimées aux temps simples.
− lire silencieusement le texte proposé par l’enseignant(e) pour découvrir
la structure de ce texte ;
− lire ce même texte à haute voix à la suite de la lecture magistrale de
l’enseignant(e) pour continuer à explorer le texte et faire attention aux
Suggestions différents verbes qui y sont contenus ;
5 pédagogiques − mettre en relief en les soulignant d’un trait ou deux, pour les différencier,
ou didactiques les verbes des 1er, 2e et 3e groupes ;
− spécifier, en l’encadrant, l’auxiliaire utilisé pour conjuguer chacun
des verbes soulignés ;
− mettre particulièrement en relief le participe passé des verbes conjugués,
ainsi que le temps et le mode auxquels chacun est conjugué ;
− s’exercer à utiliser dans des phrases les verbes proposés par l’enseignant(e),
aux temps passés de l’indicatif ;
− employer dans des phrases les verbes proposés par l’enseignant(e)
aux temps composés du mode indicatif.
le questionnement.

MF4.4.2 : La transitivité verbale
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la transitivité verbale.
Catégorie La transitivité verbale

1
2 Titre/Savoir essentiel Les verbes transitifs
− Les prépositions
3 Prérequis − Les compléments d’objet
− Les compléments circonstanciels
La transitivité verbale est une propriété qui désigne l’aptitude
d’un verbe d’accepter un complément d’objet. Lorsqu’un verbe ne possède
Précisions sur
4 pas cette propriété, on dit qu’il est intransitif. La notion de transitivité
les contenus
influence le choix des auxiliaires ou des pronoms à utiliser en situation
de communication.
− découvrir la structure du texte support en le lisant silencieusement ;
− continuer d’explorer en profondeur le texte pour s’intéresser aux verbes
contenus dans le texte ;
Suggestions − mettre en relief en soulignant d’un trait les verbes accompagnés d’un COD
5 pédagogiques et de deux traits ceux accompagnés d’un COI ;
ou didactiques − donner une identité nominale à chaque type de verbe ;
− relever la préposition qui introduit le COI et qui justifie l’appellation de
transitif indirect :
− définir et différencier le verbe transitif direct et le verbe transitif indirect ;
− construire des phrases avec les verbes transitifs directs et les verbes
transitifs indirects ;
− noter dans le cahier la règle d’usage et les illustrations qui vont avec.
le questionnement.

VOCABULAIRE

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative au sens des mots.
Catégorie Le sens des mots

1
2 Titre/Savoir essentiel Le sens des mots à partir des affixes
− Les mots
− Le radical
3 Prérequis
− Le préfixe
− Le suffixe
Un mot peut devoir son sens aux affixes qui le composent. En effet, si
l’on rencontre un mot pour la première fois, on peut en saisir le sens quand
Précisions sur on connaît la signification du préfixe ou du suffixe qui le compose. Ainsi,
4
les contenus certains affixes expriment la répétition de l’action, la privation ou l’absence...
C’est pourquoi il est important de bien connaître ces affixes afin d’expliquer
certains mots.
− découvrir la structure du texte support en lisant silencieusement ;
− continuer d’explorer en profondeur le texte pour s’intéresser aux mots
formés avec un préfixe et ceux formés avec un suffixe ;
Suggestions − mettre en relief, en les soulignant d’un trait ceux qui relèvent d’un préfixe,
5 pédagogiques et de deux traits ceux qui relèvent d’un suffixe ;
ou didactiques − identifier le radical des différents mots soulignés ;
− donner le sens des affixes en décomposant les mots à partir de leurs
radicaux ;
− noter dans le cahier les étapes susceptibles d’expliquer la construction
des sens des mots ;
− noter dans le cahier la signification de certains affixes et quelques exemples
qui vont avec.
le questionnement.

MF4.5.2 : Les figures d’analogie
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’utilisation des figures d’analogie.
Catégorie Les figures d’analogie

1
2 Titre/Savoir essentiel La personnification
− Le sens des mots
3 Prérequis − La comparaison
− La métaphore
La personnification est l’une des figures de style d’analogie. Elle consiste à
donner à un objet, à un animal ou à une idée des caractéristiques humaines.
Précisions sur
4 Cette figure comporte un comparé inanimé et un comparant animé illustré
les contenus
par un nom, un adjectif, un verbe, etc.
La personnification crée des images originales, irrationnelles et surnaturelles.
− découvrir la structure du texte support en lisant silencieusement ;
− continuer d’explorer en profondeur le texte pour s’intéresser aux phrases
contenant des pronoms, des noms de personnes ou d’objets ou des noms
d’animaux comportant quelque symbolisme ;
Suggestions − mettre en relief, en les soulignant d’un trait, les noms de personnes
5 pédagogiques ou les pronoms, et de deux traits ceux qui relèvent des noms d’objets
ou didactiques ou d’animaux ;
− mettre en exergue le comportement humain transféré aux animaux
ou aux choses dans les phrases du texte ;
− spécifier et nommer cette analogie ;
− décortiquer dans le texte de l’enseignant(e) les figures de style ;
− s’exercer à utiliser dans des phrases l’attribution des comportements
humains à des animaux et consolider la notion de personnification ;
− noter dans le cahier de l’élève autant d’exemples qui illustrent la
personnification.
le questionnement.

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’usage des TIC.
− Activité 1 : Les composantes du téléphone portable
Catégorie L’usage des TIC (technologies de l’information et de la communication)

1
2 Titre/Savoir essentiel Les composantes du téléphone portable
− Le téléphone portable et son rôle
3 Prérequis
− D’autres outils de communication
Le cours sur l’usage des TIC permet à l’élève de s’approprier le langage
Précisions sur des outils de communication tels que le téléphone portable. À travers cette
4
les contenus séquence, l’élève découvre les composantes et les fonctions du téléphone
portable.
3. Prévoir une brochure (texte), une image ou un téléphone portable comme
support à exploiter en classe avec les élèves.
− toucher concrètement un téléphone portable et à procéder à une observation
libre de l’objet (à défaut d’un téléphone, l’apprenant focalisera son attention
sur une brochure ou une image de téléphone) ;
Suggestions − se soumettre à une observation dirigée pendant laquelle les questions
5 pédagogiques posées par l’enseignant(e) ou les autres élèves permettront de décortiquer
ou didactiques les composantes visibles et invisibles du téléphone ;
− annoter sur un schéma le nom des différentes composantes visibles
du téléphone ;
− spécifier le rôle de chaque composante du téléphone.
N.B. :
− Éviter de faire ce cours d’observation pratique comme un cours magistral.
L’enseignant(e) s’efforcera de rendre cette séance vivante et attrayante grâce
aux objets qui auront été préparés pour la concrétisation de la leçon et la
simulation pour la mise en pratique des enseignements reçus.

− Activité 2 : La communication par téléphone portable

1
2 Titre/Savoir essentiel La communication par téléphone portable
− Le schéma de la communication
3 Prérequis
− Les composantes du téléphone portable
Le téléphone portable est un outil de communication. La communication
Précisions sur
4 par téléphone portable peut se faire à travers les messages, les appels,
les contenus
les vidéos...
3. Prévoir une brochure (texte), une image ou un téléphone portable comme
support à exploiter en classe avec les élèves.
− observer librement l’image du téléphone ou prendre dans ses mains le
téléphone et continuer d’en explorer les composantes ;
Suggestions − préparer une simulation de communication entre deux élèves de groupes
5 pédagogiques différents ;
ou didactiques − identifier l’émetteur et le récepteur ;
− repérer le thème, le message… ;
− simuler une communication ;
− intervertir les rôles dans la communication au sein des groupes
de la classe ;
− simuler plusieurs modes de communication (appels, messages, transfert
d’images, écoutes audio, WhatsApp…).
le questionnement.

EXPRESSION ORALE
MF4.6 : La communication orale

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la communication orale.
− Activité 1 : L’argumentation d’un point de vue
Catégorie La communication orale

1
2 Titre/Savoir essentiel L’argumentation d’un point de vue
− Le thème
− La thèse
3 Prérequis
− Les connecteurs logiques
− La discussion
L’argumentation d’un point de vue consiste à :
− structurer, lors d’une discussion, son discours, son opinion, ses idées,
Précisions sur avec précision ;
4
les contenus − argumenter son discours en donnant les raisons de son jugement ;
− illustrer son discours par des exemples ;
− employer un vocabulaire riche, précis et approprié au contexte.
3. Prévoir un texte support ou un support audio à exploiter en classe avec
les élèves.
− découvrir la structure du texte et se faire une idée du contenu au cours
de la lecture silencieuse ;
− approfondir l’exploration avec une lecture magistrale faite par
l’enseignant(e) puis par quelques élèves afin d’intérioriser le type
Suggestions de texte, y compris le thème soulevé ;
5 pédagogiques − porter une attention aux différents aspects d’intervention développés ;
ou didactiques − porter une attention aux prises de position dans l’enchaînement
du discours (développer le sens de l’écoute) ;
− répondre aux questions d’orientation de l’enseignant(e) pour saisir
la nature des arguments des parties en présence ;
− découvrir les expressions de dissuasion, d’accord ou de désaccord,
de concession ;
− simuler un jeu de rôle en empruntant les arguments du texte ;
− s’approprier la démarche d’une argumentation ;
− s’approprier la démarche dans une argumentation similaire ;
− développer une bonne attitude d’écoute pour bien débattre.
le questionnement.
6 Évaluation (orale/écrite) Cf. MF4.6 (programme ; cahier d’activités).

− Activité 2 : La présentation d’un compte rendu de lecture
Catégorie La communication orale

1
2 Titre/Savoir essentiel La présentation d’un compte rendu de lecture
3 Prérequis Les éléments caractéristiques d’une œuvre littéraire
Présenter un compte rendu de lecture, c’est rendre compte oralement
Précisions sur des informations relatives à l’œuvre lue (auteur, genre de l’œuvre, édition,
4
les contenus date de publication, ville d’édition si possible, nombre de pages, thèmes,
personnages, leçon à tirer...).
3. Donner aux élèves l’occasion de prendre connaissance du texte ou
de l’œuvre quelques jours auparavant (cette indication est d’une grande
importance).
4. Prévoir un spécimen de l’œuvre à exploiter.
5. Suivre le texte support en amenant l’apprenant à :
− identifier le titre du document, le nom de l’auteur, le genre de l’œuvre,
l’édition, la ville, la date de publication, le nombre de pages,
les personnages ;
− relever les thèmes, les indices de temps ou de lieu ;
Suggestions − cerner le problème évoqué ;
5 pédagogiques − dégager la cohérence du texte, son organisation et son intérêt ;
ou didactiques − concevoir un résumé du texte ;
− agencer les idées de l’exposé ;
− se préparer à l’exercice de présentation du compte rendu de lecture ;
− simuler cette présentation.
N.B. :
− S’agissant du compte rendu d’un extrait de texte, la lecture se fait pendant
le cours. Cependant, pour le compte rendu de lecture d’une œuvre,
la lecture doit se faire au préalable par les apprenants. Ceci leur permet
de recueillir les informations nécessaires pour la présentation du compte
rendu de lecture.
le questionnement.

EXPRESSION ÉCRITE

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’application de la méthodologie de la rédaction.
Catégorie La méthodologie de la rédaction

1
2 Titre/Savoir essentiel La rédaction de l’introduction
3 Prérequis
− Les différentes parties d’une rédaction
L’introduction est la première des trois parties d’un travail de rédaction.
Elle comporte trois éléments essentiels :
Précisions sur
4 − l’amorce du sujet (mise en contexte du sujet) ;
les contenus
− le problème posé dans le sujet (la problématique) ;
3. Prévoir un exemple d’introduction sur un sujet donné.
4. Prévoir un deuxième sujet qui sera traité en classe.
5. Prévoir les différents sujets comme supports à exploiter en classe
avec les élèves.
− se remémorer le sujet en le lisant silencieusement et en le relisant à haute
voix après la lecture magistrale faite par l’enseignant(e) ;
− découvrir l’introduction proposée par l’enseignant(e) à partir
d’une lecture silencieuse, puis une lecture magistrale qui oriente sur
Suggestions la présence des principales composantes de l’introduction ;
5 pédagogiques − relever dans l’introduction modèle :
ou didactiques y le contexte général ;
y le problème posé ;
y l’annonce du plan.
− prendre connaissance du sujet prévu par l’enseignant(e) ;
− rédiger l’introduction de ce sujet en respectant la structure du modèle.
N.B. :
− Pour mener à bien cet apprentissage, l’enseignant(e) devra se munir
de deux sujets :
y un sujet déjà traité par lui et qui servira de modèle au cours
de l’apprentissage ;
y un autre sujet qui permettra aux apprenants d’appliquer,
après chaque tableau de spécifications, la théorie apprise après
exploitation du sujet traité.

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la production de textes.
Catégorie La production de textes

1
2 Titre/Savoir essentiel La production d’un texte argumentatif
− Les types de textes
3 Prérequis
− Les caractéristiques d’un texte argumentatif
Le texte argumentatif est un écrit dans lequel un auteur défend un point
Précisions sur
4 de vue ou une thèse de manière rationnelle. Il s’appuie sur des arguments
les contenus
illustrés par des exemples précis.
− découvrir le texte proposé par l’enseignant(e) du point de vue de sa
structure et de son contenu, à partir d’une lecture silencieuse puis
magistrale ;
Suggestions − s’imprégner du thème et de la consigne en répondant aux sollicitations
pédagogiques de l’enseignant(e) ;
5 − donner une compréhension personnelle en reformulant le sujet tout
ou didactiques
en ayant à l’esprit l’idée principale, l’enchaînement des arguments,
les exemples illustrant les arguments ;
− donner un ordre planifié des idées ;
− respecter la méthodologie de l’expression écrite en retenant une
introduction, un développement et une conclusion ;
− faire usage des connecteurs logiques pour établir les liaisons entre
les propositions ;
− construire son texte argumentatif.
le questionnement.

− Activité 2 : La production d’une fiche de lecture
Catégorie La production de textes

1
2 Titre/Savoir essentiel La production d’une fiche de lecture
− Les éléments caractéristiques d’un extrait de texte ou d’une œuvre
3 Prérequis littéraire
− Connaissance de certains auteurs
La fiche de lecture est un compte rendu écrit pour résumer les résultats
Précisions sur
4 d’une lecture. Elle comporte les références du texte ou de l’œuvre lus,
les contenus
le résumé, le point de vue du lecteur, les enseignements à tirer...
Demander au préalable aux élèves de lire le texte ou l’œuvre à partir
de laquelle un compte rendu va être rédigé sous forme d’une fiche
synthétique.
Suggestions il s’agira d’amener l’élève à :
5 pédagogiques − élaborer un condensé des notes prises pendant sa lecture préalable ;
ou didactiques − repérer le nom de l’auteur, sa nationalité ;
− rappeler le titre de l’ouvrage et toutes les informations portant sur
la connaissance de l’œuvre ;
− rappeler le lieu où se déroulent les actions des personnages ou le récit ;
− rassembler toutes les idées de l’œuvre sous forme de résumé ;
− mettre sous forme écrite sa fiche de lecture.
le questionnement.

3.3 Guide pédagogique 3e
LECTURE

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative au respect de la prosodie.
− Activité 1 : L’intonation
Catégorie des savoirs Les règles de la prosodie

1
essentiels
2 Titre/Savoir essentiel L’intonation
− La prosodie
3 Prérequis
− La ponctuation
L’intonation est une partie de la prosodie qui est un ensemble constitué
Précisions sur de l’accentuation, de l’intonation et du rythme. L’intonation est produite
4
les contenus essentiellement par les vibrations des cordes vocales. Elle est la mélodie
du langage. L’intonation désigne la hauteur ou le ton du discours.
2. Exploiter le texte support à partir d’un questionnement précis pour amener
l’élève à :
− découvrir la structure du texte à travers une lecture et en faisant attention
Suggestions
aux signes de ponctuation ;
5 pédagogiques
− préciser le rôle de chaque signe de ponctuation ;
ou didactiques
− identifier les types de phrases en rapport avec les signes de ponctuation
relevés ;
− repérer les phrases ascendantes et les phrases descendantes ;
− observer le ton approprié pour chaque type de phrase ;
− lire finalement le texte en respectant l’intonation.

− Activité 2 : Le débit (la fluence)
Catégorie Les règles de la prosodie

1
2 Titre/Savoir essentiel Le débit (la fluence)
− La prosodie
3 Prérequis
− La ponctuation
Le débit est l’habileté à lire un texte convenablement et avec exactitude en
respectant la prosodie, en lecture silencieuse ou à haute voix. En d’autres
Précisions sur termes, c’est la capacité à lire un texte sur un rythme acceptable et précis,
4
les contenus avec peu d’erreurs, de l’expression, des pauses, un phrasé et une articulation
appropriés. Le débit de la lecture est important, car il fournit un pont entre
la reconnaissance et la compréhension des mots.
1. Prévoir un texte support avec un nombre déterminé et raisonnable de mots.
l’élève à :
− lire silencieusement le texte proposé pour y découvrir les signes de
ponctuation ;
− écouter attentivement la lecture magistrale faite par l’enseignant(e) pour
Suggestions remarquer la bonne articulation, le respect des signes de ponctuation,
5 pédagogiques les pauses, la rapidité/vitesse, le rythme de lecture et de l’intonation ;
ou didactiques − apprécier la vitesse de la lecture de l’enseignant(e) ;
− imiter la lecture modèle de l’enseignant(e) ou des autres élèves lisant bien.
3. Préparer un texte de 143 mots ou plus sur lequel les élèves vont évaluer leur
vitesse de la lecture.
Questions possibles : Quels signes de ponctuation rencontrez-vous dans ce
texte ? Combien de différentes pauses avez-vous observées, selon les signes de
ponctuation rencontrés ? Combien de temps mettez-vous pour lire votre texte ?

MF3.1.2 : Le support iconographique : le tableau de peinture
Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter des situations qui font
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la lecture des supports iconographiques.
N° Rubriques Contenus
Catégorie Le support iconographique : le tableau de peinture

1
2 Titre/Savoir essentiel Les éléments constitutifs d’un tableau de peinture
− Le dessin
− La photo
3 Prérequis
− Un tableau de peinture
− Les couleurs
Un support iconographique est un document qui sert à illustrer un texte,
une idée... Il peut être une affiche, une photographie, un dessin, un croquis,
un tableau de peinture…
Précisions sur
4 Un tableau est, dans le domaine des beaux-arts, un support de surface plane,
les contenus
constitué en différents matériaux, de formes et dimensions variées, sur lequel
est réalisée une œuvre artistique en peinture, ou bien fait de collage ou
constitué de tout autre matière (Wikipédia).
2. Désigner un rapporteur pour chaque groupe.
3. Prévoir un tableau de peinture support (choisi en fonction du niveau
des apprenants).
4. Distribuer le support aux élèves.
5. Vérifier que chaque élève a son support avant de commencer la leçon.
6. Amener les apprenants à :
− observer le tableau tout en faisant attention aux éléments qui s’y trouvent
Suggestions ou qui le constituent (cadrage, couleurs, objets, types de personnages…) ;
5 pédagogiques − identifier les composantes du tableau de peinture à partir des questions
ou didactiques dirigées pour une découverte personnelle et collective.
Questions possibles : Ce tableau est-il une peinture, une sculpture, une
photographie, un dessin ? Quelles sont les couleurs que vous voyez sur le
tableau ? Quels types d’objets et quels types de personnages voyez-vous sur
le tableau ?...
N.B. :
− Veiller au calme de la classe pendant l’observation.
− Délimiter le temps de l’observation libre.
− Vérifier de façon permanente l’exécution des tâches tout en régulant
au long de la progression du cours.

MF3.1.3 : La construction de sens d’un texte
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la construction de sens d’un texte lu.
Catégorie La construction de sens d’un texte

1
2 Titre/Savoir essentiel Les indices de sens dans un texte narratif
3 Prérequis Les types de textes : narratif, descriptif, fonctionnel…
Un texte est un ensemble de mots, de phrases qui constituent un écrit. Les
textes peuvent être définis en fonction de leur objectif : raconter, renseigner,
Précisions sur convaincre, expliquer.
4
les contenus On distingue plusieurs types de textes dont le texte narratif. Un texte narratif
raconte des événements réels ou fictifs. On rencontre ce type de texte dans le
roman, la nouvelle, le conte, la fable…
3. Prévoir un texte support (choisi en fonction du niveau des apprenants ;
éviter les longs textes).
4. Distribuer le texte aux élèves ou indiquer la page où se trouve ce texte
dans le manuel ou le cahier d’activités, ou l’afficher au tableau.
5. Vérifier que chaque élève est en possession du texte avant de commencer
le cours.
6. Exploiter le texte support à partir d’un questionnement précis pour
amener l’élève à :
Suggestions − lire silencieusement le texte en faisant attention aux temps, verbes,
5 pédagogiques pronoms… ;
ou didactiques − suivre attentivement la lecture magistrale du texte faite par l’enseignant(e)
pour saisir le sens des mots ;
− suivre également la lecture faite par quelques élèves bons lecteurs ;
− identifier les indices de sens du texte narratif et dégager la réalité
que traduit chacun d’eux à partir des questions telles que : Quel est
le thème de ce texte ? Quels verbes d’action sont utilisés par l’auteur ?
Quelle réalité traduisent ces verbes ? Quel est le message livré par l’auteur
dans ce texte ?
N.B. :
− Bien répartir le temps selon les actions à mener.
− Faire travailler les apprenants en groupe.
− Vérifier de façon permanente l’exécution de chaque tâche.

MF3.1.4 : L’étude intégrale d’un roman
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’étude intégrale d’une œuvre.
Catégorie L’étude intégrale d’un roman

1
− Des œuvres littéraires
3 Prérequis
− Les types de textes (narratif, descriptif, fonctionnel…)
Précisions sur diverses ressources littéraires liées non seulement à l’époque de celui-ci, mais
4
les contenus pouvant avoir une dimension intemporelle. Une œuvre raconte le plus souvent
une histoire fictive ou réelle. Lire intégralement une œuvre permet à l’élève
d’acquérir une connaissance et une compréhension totale de celle-ci.
1. Faire lire le roman au préalable. Il s’agit de rechercher des informations
sur l’auteur et son œuvre (éléments biobibliographiques, les personnages,
les thèmes principaux…).
Suggestions les apprenants à :
5 pédagogiques − explorer la quatrième de couverture ou un autre support où les éléments
ou didactiques du savoir essentiel sont bien visibles (Quelles informations dominantes sur
l’auteur ou son œuvre y retrouvez-vous ?) ;
− explorer la première de couverture, en leur demandant de faire attention
aux informations qui s’y trouvent ;
− suivre la lecture magistrale du texte faite par l’enseignant(e) et par quelques
élèves choisis dans différents groupes ;
− relever les informations sur l’auteur et sur l’œuvre : nom de l’auteur,
nationalité, époque, titre de l’ouvrage, date de publication, édition…

MF3.1.5 : L’étude intégrale d’un recueil de poèmes
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’étude intégrale d’un recueil de poèmes.
Catégorie L’étude intégrale d’un recueil de poèmes

1
3 Prérequis
Un recueil de poèmes est considéré comme une création dans laquelle
un auteur exprime une intention de communiquer à des fins esthétiques.
Précisions sur Il présente diverses ressources littéraires liées non seulement à l’époque
4
les contenus de celui-ci, mais pouvant avoir une dimension intemporelle. La poésie est
l’art d’évoquer et de suggérer les sensations, les impressions, les émotions par
les mots et la musicalité de la langue.
1. Faire lire au préalable quelques poèmes du recueil. Il s’agit de rechercher
des informations sur l’auteur et son œuvre (éléments biobibliographiques,
personnages, thèmes principaux…).
les apprenants à :
− explorer la quatrième de couverture ou un autre support où les éléments
du savoir essentiel sont bien visibles (Quelles informations dominantes sur
l’auteur ou son œuvre y retrouvez-vous ?) ;
Suggestions − explorer la première de couverture en leur demandant de faire attention
5 pédagogiques aux informations qui s’y trouvent (Quelles informations pertinentes sur
ou didactiques l’auteur ou son œuvre y retrouvez-vous ?) ;
− suivre la lecture magistrale des textes faite par l’enseignant(e) et par
quelques élèves choisis dans différents groupes ; :
− relever les informations sur l’auteur et sur l’œuvre : nom de l’auteur,
nationalité, époque, titre de l’ouvrage, date de publication, édition…
Questions possibles :
− De quelle époque est l’auteur ?
− En quelle année ce recueil de poèmes a-t-il été publié ?
− Comment s’appelle l’auteur ?
− De quelle nationalité est-il ?
− De quoi s’agit-il dans ce recueil ?...

− Activité 2 : L’étude d’un poème
Catégorie L’étude intégrale d’un recueil de poèmes

1
2 Titre/Savoir essentiel L’étude d’un poème
− Des auteurs (congolais et étrangers)
3 Prérequis
− Quelques œuvres littéraires
Précisions sur diverses ressources littéraires liées non seulement à l’époque de celui-ci, mais
4
les contenus pouvant avoir une dimension intemporelle. Un recueil de poèmes regroupe
des textes relevant de la poésie, en vers ou en prose rythmée (ballade, élégie,
épopée, fable, haïku, sonnet, etc.).
1. Faire lire au préalable, à la maison, le recueil de poèmes inscrit au
programme. Cette lecture permettra aux apprenants de recueillir des
informations sur l’auteur et son œuvre (éléments biobibliographiques,
thèmes principaux…).
4. Exploiter le tableau de spécifications en choisissant un poème dans
le recueil.
5. Indiquer la page où se trouve le poème dans le recueil ou distribuer
le support avant de commencer le cours.
6. Dans le texte support, à partir d’un questionnement précis, amener
Suggestions les apprenant à :
5 pédagogiques − découvrir la structuration du poème à partir d’une lecture silencieuse
ou didactiques au départ ;
− faire attention aux mots qui ont le même son à la fin des vers ;
− s’intéresser à la composition des strophes ;
− écouter attentivement la lecture magistrale du texte faite par
l’enseignant(e) puis celle de quelques élèves à tour de rôle ;
− échanger aussi bien sur la structure du poème que sur le message
du texte…
Questions possibles :
− Combien de strophes ce poème compte-t-il ?
− Les vers du poème comptent combien de syllabes ?
− De quoi s’agit-il dans ce poème ?
− Quelles sont les idées qui se dégagent après lecture ?...

GRAMMAIRE
MF3.2.1 : La pronominalisation
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la pronominalisation.
Catégorie La pronominalisation
1
2 Titre/Savoir essentiel Les pronoms indéfinis
− Les différentes catégories grammaticales
3 Prérequis
− Les types de pronoms
Les pronoms indéfinis servent à désigner de façon vague ou imprécise des
Précisions sur
4 êtres ou des choses. Ils peuvent exprimer une quantité nulle, une quantité
les contenus
indéfinie, une identité indéterminée...
3. Exploiter le tableau de spécifications à partir d’un questionnement précis,
pour amener les apprenants à :
− découvrir la structure du texte support en le lisant silencieusement et
en faisant attention aux pronoms indéfinis ;
− prêter attention à la lecture magistrale du texte faite par l’enseignant(e)
Suggestions pour qu’à leur tour ils puissent imiter l’articulation, les pauses ;
5 pédagogiques − identifier les mots particuliers et leur place dans les phrases ;
ou didactiques − réagir aux questions de l’enseignant(e) pour faire la découverte précise
des pronoms indéfinis et leur utilisation dans des phrases.
N.B. :
− Veiller à construire le résumé du cours avec la participation des apprenants
au fur et à mesure qu’on exploite le tableau de spécifications.
− Veiller toujours au respect du temps nécessaire à chacune des étapes
de la leçon.

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux propositions subordonnées.

1
2 Titre/Savoir essentiel La proposition subordonnée relative
3 Prérequis − Les types de propositions
− Le pronom relatif
Précisions sur La proposition subordonnée relative est l’extension de la proposition
4
les contenus principale. Elle complète son antécédent par le biais d’un pronom relatif.
2. Désigner un rapporteur dans chaque groupe.
3. Prévoir un texte support dans lequel le savoir essentiel est visible
(la proposition subordonnée relative). Ce support peut être affiché au tableau
ou distribué aux apprenants.
− découvrir la structure du texte à partir d’une lecture silencieuse tout en
faisant attention aux phrases complexes ;
− faire attention à la lecture magistrale du texte faite par l’enseignant(e) ;
Suggestions − lire le texte de façon à se faire entendre de tous les autres élèves ;
5 pédagogiques − identifier les phrases complexes : en allant au tableau pour les souligner,
ou didactiques les encadrer ou les entourer ;
− différencier les propositions subordonnées relatives, en procédant au
préalable par l’indentification des caractéristiques d’une subordonnée
relative (pronom relatif, antécédent...) ;
− indiquer la fonction de la subordonnée relative en partant des questions
d’orientation de l’enseignant(e).
N.B. :
le questionnement.
− Après chaque tâche, les rapporteurs des groupes font le compte rendu
de leur travail.
N.B. : Suivre la même démarche pour les autres savoirs essentiels de la matrice MF3.2.2.

MF3.2.3 : Les propositions subordonnées conjonctives
Compétence : Les apprenants développeront la compétence qui leur permettra de traiter des situations qui
font appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’analyse des propositions subordonnées conjonctives.
Catégorie Les propositions subordonnées conjonctives

1
de savoirs essentiels
− La subordonnée complément circonstanciel de comparaison
Titres/Savoir(s)
2 − La subordonnée complément circonstanciel de conséquence
essentiel(s)
− La subordonnée complément circonstanciel de condition
− La proposition subordonnée
3 Prérequis
− Le complément d’objet
Précision sur Une proposition relative est une proposition subordonnée introduite par
4
les contenus un pronom relatif et qui précède un antécédent.
2. Prévoir un texte support extrait d’un livre ou conçu par l’enseignant(e).
− relever les caractéristiques des propositions relatives ;
− découvrir au cours de la lecture du texte les différentes propositions ;
− souligner les phrases qui contiennent au moins deux verbes conjugués ;
− lire à haute voix les phrases ayant un pronom relatif ;
Suggestions − entourer au tableau, ou dans l’extrait, le pronom relatif (simple ou composé)
5 pédagogiques dans chacune des phrases relevées ;
ou didactiques − encadrer l’antécédent dans chaque phrase ;
− indiquer, en l’entourant, l’antécédent du pronom relatif ;
− décomposer chacune des phrases mise en relief en différentes
propositions ;
− nommer la proposition conjonctive ;
− déterminer la fonction de chaque proposition à partir des questions
d’orientation posées par l’enseignant(e).
le questionnement.
6 Évaluation (écrite) Cf. MF3.2.3 (programme ; cahier d’activités).
N.B. : Suivre la même démarche pour les autres savoirs essentiels de la matrice MF3.2.3.

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la concordance des temps.
Catégorie La concordance des temps

1
de savoirs essentiels
Titre/savoir(s) La concordance des temps avec les propositions subordonnées au subjonctif
2
essentiel(s)
− Le présent du subjonctif
3 Prérequis
− Le passé du subjonctif
La concordance des temps est la relation entre le temps de la proposition
principale et le temps de la subordonnée. Les temps employés dans les
deux propositions permettent de savoir si l’événement de la proposition
Précision sur
4 subordonnée a lieu avant (antériorité), pendant (simultanéité) ou après
les contenus
(postériorité) celui de la proposition principale. Dans la langue soutenue,
la règle de concordance des temps veut que le verbe de la subordonnée soit
à l’imparfait ou au plus-que-parfait du subjonctif.
1. Prévoir un texte support conçu par l’enseignant(e).
2. Répartir les élèves en groupes et désigner un rapporteur pour chaque
groupe.
− relever les règles de la concordance des temps ;
− découvrir la structure du texte en commençant par une lecture du texte
proposé par l’enseignant(e) ;
− mettre en relief les phrases complexes contenues dans le texte en
les soulignant au tableau ou sur le polycopié ;
− encadrer les verbes des propositions principales et des propositions
Suggestions subordonnées ;
5 pédagogiques − indiquer la valeur exprimée par chacun des verbes encadrés et définir
ou didactiques le mode de chacun de ces verbes ;
− utiliser l’axe du temps, pour préciser l’action exprimée par le verbe de
la subordonnée et celle exprimée par le verbe de la principale dans chaque
phrase ;
− nommer le phénomène observé lorsque le fait exprimé par la subordonnée
a lieu soit avant, soit au même moment, soit après celui exprimé par le verbe
de la principale ;
− énoncer la règle de la concordance des temps avec les propositions
subordonnées au mode subjonctif ;
− proposer des phrases, en respectant la concordance des temps.
le questionnement.

ORTHOGRAPHE
MF3.3 : Les accords

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux accords.

1
2 Titre/Savoir essentiel L’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir
− Le participe passé avec être
− Quelques temps composés
3 Prérequis
− La conjugaison des verbes
− La fonction complément
Le participe passé peut s’employer soit avec l’auxiliaire être, soit avec
Précisions sur
4 l’auxiliaire avoir ou sans auxiliaire. Employé avec l’auxiliaire avoir, il peut
les contenus
s’accorder ou non selon les cas.
groupe.
2. Prévoir un texte support à afficher au tableau ou le distribuer (s’il est
imprimé).
3. Amener les apprenants à exploiter le tableau de spécifications à travers
des actions les conduisant à :
− découvrir le texte support à partir d’une lecture silencieuse tout en faisant
attention aux participes passés qui y sont contenus ;
− leur demander de prêter attention à la lecture magistrale du texte faite par
l’enseignant(e) et par les autres élèves ;
− identifier les verbes conjugués aux temps composés, le participe passé suivi
Suggestions d’un COD, précédé d’un COD ou employé sans COD. Il s’agit soit de les
5 pédagogiques souligner (d’un trait, de deux traits ou de trois traits...), soit de les encadrer,
ou didactiques soit encore de les entourer.
− indiquer le genre, le nombre et la place du COD par rapport au participe
passé (avant ou après le participe passé) ;
− dégager la règle de l’accord du participe passé employé dans les trois cas
(COD placé avant, après ou inexistant) ;
− suivre le même cheminement pour énoncer la règle d’accord du participe
passé employé avec l’auxiliaire avoir ;
− proposer au moins trois phrases à écrire au tableau, puis procéder
aux accords du participe passé selon les cas.
N.B. :
− Cette dernière tâche n’est pas à confondre avec l’évaluation.
N.B. : Suivre la même démarche pour les autres savoirs essentiels de la matrice MF3.3.

CONJUGAISON
MF3.4 : Les modes du verbe

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’emploi des modes du verbe.
Catégorie Les modes du verbe

1
2 Titre/Savoir essentiel L’emploi du mode conditionnel
− Le mode indicatif
3 Prérequis
− Le mode subjonctif
Le conditionnel est le mode qu’on utilise pour exprimer une condition,
Précisions sur
4 une hypothèse, un souhait, une formule de politesse, un conseil... Il existe
les contenus
au présent et au passé.
groupe.
2. Prévoir un texte support dans lequel le savoir essentiel est visible (mode
conditionnel), à afficher au tableau ou à distribuer s’il est imprimé.
− découvrir les caractéristiques des verbes à partir d’une lecture silencieuse
du texte support ;
− lire silencieusement le texte, tout en faisant attention aux verbes conjugués ;
− vérifier dans les différents groupes si la tâche est exécutée par tous les élèves ;
− suivre attentivement la lecture magistrale du texte par l’enseignant(e) ;
− lire le texte de manière audible (pendant la lecture, prêter attention aux
Suggestions verbes conjugués aux temps simples et aux temps composés). Il s’agit
5 pédagogiques ici d’amener les apprenants, par des questions simples ou des consignes
ou didactiques précises, à souligner, encadrer ou entourer ces verbes ;
− découvrir l’emploi du mode conditionnel en identifiant l’aspect
morphologique de certains verbes (la base du futur et la terminaison
de l’imparfait de l’indicatif, aux différentes personnes) ;
− employer les verbes proposés par l’enseignant(e) au conditionnel présent
et passé du conditionnel ;
− proposer au moins trois verbes (un groupe de chaque groupe) et utiliser
(plutôt oralement) chacun des verbes dans une phrase.
N.B. : L’exécution de ces différentes tâches peut se faire au tableau (si le texte
support est affiché au tableau) ou dans les groupes (si chacun des groupes
possède le texte support sur polycopié). Dans le second cas de figure, le
rapporteur de chaque groupe doit alors présenter le travail du groupe, tâche
après tâche.
N.B. : Suivre la même démarche pour les autres savoirs essentiels de la matrice MF3.4.

VOCABULAIRE

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative aux différents sens des mots.
Catégorie Le sens des mots

1
2 Titre/Savoir essentiel La connotation et la dénotation
− Le sens propre
3 Prérequis
− Le sens figuré
Employé dans une intention déterminée, un mot peut se charger des valeurs
émotionnelles qui s’ajoutent à sa signification première.
Précisions sur
4 Ces valeurs changeantes composent sa connotation.
les contenus
La dénotation, quant à elle, correspond à la signification de base, donnée par
le dictionnaire.
groupe.
2. Prévoir un texte support dans lequel le savoir essentiel est visible
(la dénotation et la connotation).
3. Afficher le texte au tableau, le distribuer (s’il est imprimé).
Suggestions pour amener les apprenants à :
5 pédagogiques − lire silencieusement le texte support en faisant attention au sens des mots ;
et didactiques − prêter attention à la lecture magistrale du texte par l’enseignant(e), puis
par quelques apprenants ;
− découvrir les différents sens qu’un mot peut prendre ;
− cerner les contextes où le mot est au sens propre ou au sens figuré ;
− procéder à cet exercice d’utilisation des mots au sens dénoté ou au sens
connoté.
le questionnement.

MF3.5.2 : Les figures d’insistance
appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’emploi des figures d’insistance.
Catégorie Les figures d’insistance

1
2 Titre/Savoir essentiel La répétition
− Les figures de style
− Les homographes
3 Prérequis − Les phrases
− Les vers
− Les paragraphes
− Les strophes
La répétition est une figure de style qui consiste à reprendre les mêmes mots
Précisions sur
4 ou les mêmes expressions sans aucune modification lexicale. Cette répétition
les contenus
traduit un effet spécifique.
groupe.
− lire silencieusement le texte support tout en faisant attention aux termes
répétés ;
− suivre attentivement la lecture de l’enseignant(e) et celle faite par d’autres
apprenants ;
Suggestions − identifier dans le texte support les reprises lexicales qu’il contient. Il s’agit
5 pédagogiques ici d’amener les apprenants, par des questions simples ou des consignes
ou didactiques précises, à indiquer la nature du texte support et à y repérer les reprises
lexicales ;
− identifier la figure de style (la répétition) ;
− nommer la figure de style repérée ;
− dégager l’effet produit par la répétition dans le texte (l’harmonie,
la monotonie...) ;
− employer la figure de style (la répétition) dans des phrases construites
par les apprenants eux-mêmes.
le questionnement.

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’utilisation des TIC.

1
2 Titre/Savoir essentiel La recherche documentaire par ordinateur
− Les outils de communication
3 Prérequis − Les composantes du téléphone portable et de l’ordinateur
− Les fonctions du téléphone portable ou de l’ordinateur
L’ordinateur est une machine automatique de traitement de l’information,
Précisions sur obéissant à des programmes qui servent à des applications variées telles
4
les contenus que la recherche documentaire, la circulation et la diffusion de diverses
informations.
groupe.
2. Faire découvrir la situation d’apprentissage aux apprenants : prévoir un
ordinateur ou une image d’un ordinateur, ou conduire les apprenants dans
la salle informatique.
3. Pour exploiter le tableau de spécifications :
Suggestions − demander aux apprenants de mener une recherche documentaire sur
5 pédagogiques un sujet de leur choix ;
ou didactiques − poser des questions simples pour amener les apprenants à découvrir
les fonctions sur la bonne utilisation de l’outil informatique pour résoudre
les problèmes liés à la recherche documentaire et aux échanges
d’informations entre condisciples.
N.B. :
− L’implication des différents membres des groupes sera très sollicitée.

EXPRESSION ORALE
MF3.6 : L’exposé oral

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’exposé oral.
− Activité 1 : L’argumentation dans un débat
Catégorie L’exposé oral

1
2 Titre/Savoir essentiel L’argumentation dans un débat
− La notion de thème
− La notion de sujet
− La notion d’argument
3 Prérequis
− La notion de point de vue
− La notion d’avis contraire
Précisions sur Argumenter un débat, c’est apporter des preuves pour soutenir
4
les contenus un raisonnement.
1. Répartir les élèves en deux groupes.
2. Exploiter la situation d’apprentissage :
− faire une lecture magistrale par l’enseignant(e) en invitant les apprenants
à suivre attentivement pour bien saisir le sujet proposé ;
− faire lire à haute voix le thème ou le sujet du débat par quelques élèves
de chaque groupe, dans le but de cerner les idées du sujet du débat ;
− faire reformuler le thème du débat et organiser la classe de telle sorte que
le groupe 1 présente les arguments pour et le groupe 2 les arguments
contre ;
Suggestions − les apprenants appuient leurs arguments par des exemples ;
5 pédagogiques − ils utilisent des liens logiques (connecteurs logiques ou mots de liaison) et
ou didactiques des expressions de raisonnement qui déterminent l’appartenance, l’accord,
le désaccord, le consensus.
3. Chaque apprenant doit construire la démarche d’une argumentation
résumée ainsi :
− dégager le thème du débat ;
− développer le point de vue pour, avec exemples à l’appui ;
− développer le point de vue contre, avec exemples à l’appui ;
− développer une attitude positive d’écoute.
le questionnement.

− Activité 2 : La présentation d’un exposé
Catégorie L’exposé oral

1
2 Titre/Savoir essentiel La présentation d’un exposé
− Les règles de la prosodie
− Les notions de thème/sujet
3 Prérequis
− La notion d’exposé
− Les éléments de la préparation d’un exposé
L’exposé est une présentation verbale portant sur un sujet de littérature ou
de culture générale devant la classe ou devant un auditoire. L’exposé exige
Précisions sur la maîtrise de la parole en public, en s’appuyant sur un document écrit. Pour
4
les contenus certains, l’idée de parler devant un public représente une importante source
de stress. La réussite de l’exposé réside autant dans la préparation du support
écrit que dans la prestation orale.
1. Préparer la classe.
2. Demander aux exposants de prendre place devant l’auditoire.
3. Afficher le plan de l’exposé au tableau, préparer le matériel nécessaire…
4. Demander aux exposants de commencer leur présentation.
5. Solliciter l’attention des autres élèves de la classe afin qu’ils identifient :
− l’annonce du plan de l’exposé ;
− les transitions d’une partie à une autre ;
Suggestions
− les principales parties et leur construction (l’introduction,
5 pédagogiques
le développement et la conclusion) ;
ou didactiques
− le débat issu du thème de l’exposé (et la canalisation des débats
en octroyant ou en retirant la parole aux condisciples) ;
− l’intérêt du thème de l’exposé.
N.B. :
− L’enseignant(e) interviendra en dernière position pour réguler
les échanges.
− Susciter l’auto-évaluation au sein de l’auditoire avant de donner
son appréciation sur le travail réalisé par le groupe et la classe.

EXPRESSION ÉCRITE

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à l’application de la méthodologie de la rédaction.
− Activité 1 : La compréhension du sujet

1
2 Titre/Savoir essentiel La compréhension du sujet
− La notion de phrase
3 Prérequis − La notion de paragraphe
− La notion de texte
La rédaction est un exercice structuré qui consiste à réaliser un travail
littéraire sur la base d’un sujet proposé. Elle permet à l’apprenant de
Précisions sur
4 développer les capacités de l’exploitation et la production des différents types
les contenus
de textes. Pour y parvenir, il est nécessaire d’appliquer une méthodologie
adaptée.
2. Débuter le cours en expliquant la situation afin de fixer l’apprenant sur
ce qu’il va faire.
3. Prévoir deux sujets : un premier déjà traité qui va permettre aux apprenants
de découvrir la méthodologie de la rédaction et un second non traité qui va
leur permettre d’appliquer la méthodologie apprise.
Dans le cadre de la compréhension du sujet, il s’agira d’amener
les apprenants à :
− dégager le thème du sujet en partant de plusieurs lectures conduisant à
la découverte des mots et expressions clés qui seront soulignés, expliqués
pour éclairer ce thème ;
− s’approprier la consigne du sujet en se demandant « ce qu’on nous demande
Suggestions de faire » ;
5 pédagogiques − dire en d’autres termes (reformuler) l’idée principale du sujet ;
ou didactiques − développer au brouillon les idées qui émergent de la compréhension
du sujet ;
− organiser un tri des informations jugées pertinentes en les hiérarchisant ;
− se référer à la consigne pour un premier jet du plan qui sera discuté entre
les groupes ;
− relire le sujet qui permettra cette fois-ci de :
y relever la manière dont les idées sont ordonnées dans le sujet traité ;
y retrouver le plan suivi par l’enseignant(e) pour traiter son sujet modèle
(sujet 1) ;
y convenir d’un plan et des paragraphes liés au processus du traitement
du sujet n° 2 proposé en classe par l’enseignant(e).
le questionnement.
Évaluation Cf. MF3.7.1 (programme ; cahier d’activités).
6
(orale et écrite)

N° Rubrique Contenus

1
2 Titre/Savoir essentiel La rédaction de l’introduction
3 Prérequis − La notion de consigne
La rédaction de l’introduction est la première des trois parties d’un travail
d’expression écrite. Elle comporte trois éléments essentiels :
Précision sur
4 − l’amorce du sujet (mise en contexte) ;
les contenus
− le problème posé dans le sujet ;
− reprendre le sujet traité par l’enseignant(e) (le même sujet utilisé pour
le premier savoir essentiel) ;
− se rafraîchir la mémoire en suivant la lecture magistrale par l’enseignant(e)
puis par quelques élèves, en prêtant attention à la consigne.
Suggestions 3. Continuer cet exercice par la lecture de l’introduction du sujet traité par
5 pédagogiques l’enseignant(e), ce qui permet aux apprenants de s’approprier les éléments
ou didactiques constitutifs d’une introduction :
− indiquer le nombre de ces éléments constitutifs (trois) ;
− relever ces trois parties ;
− recopier l’introduction du sujet proposé pour modèle.
4. Demander aux apprenants de rédiger individuellement ou par groupe
une esquisse d’introduction sur le sujet n° 2.
le questionnement.


1
2 Titre/Savoir essentiel La rédaction du développement
− La notion de consigne
3 Prérequis − La compréhension du sujet
− La notion de paragraphe
− La rédaction d’une introduction
La rédaction du développement est la deuxième étape du travail à réaliser
Précision sur lorsqu’il s’agit de traiter un sujet d’expression écrite.
4
les contenus Il contient les différentes étapes du plan annoncées dans l’introduction
et respecte les données de la consigne.
2. Reprendre le sujet traité par l’enseignant(e) (le même sujet utilisé pour
les précédents savoirs essentiels de la même matrice).
− écouter le rappel du sujet par l’enseignant(e), à partir d’une lecture
magistrale du sujet n° 1 et de l’introduction notée lors de la séance
précédente ;
− relire à haute voix le sujet n° 1.
Suggestions
4. Découvrir à la suite de la lecture les éléments structurant le développement
5 pédagogiques
du sujet modèle traité par l’enseignant(e) ;
ou didactiques
− relever les idées et les exemples utilisés par l’enseignant(e) dans le
développement du modèle ;
− déterminer le nombre de paragraphes dans le développement ;
− indiquer les mots de liaison ou les connecteurs logiques utilisés pour relier
les différents paragraphes ;
− se familiariser avec le vocabulaire et l’agencement des idées.
5. À la fin du cours, les élèves devront noter dans leurs cahiers le
développement du sujet traité par l’enseignant(e).
une esquisse de développement sur le sujet n° 2.


1
2 Titre/Savoir essentiel La rédaction de la conclusion
− La notion de consigne
3 Prérequis
− La notion de paragraphe
− La rédaction d’une introduction
La rédaction de la conclusion est la dernière étape, l’aboutissement
du travail à réaliser lorsqu’il s’agit de traiter un sujet d’expression écrite.
Précision sur La conclusion contient :
4
les contenus − le bilan ou la synthèse du développement sur la problématique traitée ;
− la justification du point de vue exprimé ;
− l’ouverture éventuelle du sujet sur une nouvelle perspective.
2. Reprendre le sujet n° 1 traité par l’enseignant(e) (le même utilisé pour
les précédents savoirs essentiels de la même matrice).
− un rappel du sujet à partir d’une lecture magistrale du sujet modèle dont
l’introduction et le développement auront été notés lors des séances
précédentes ;
Suggestions − découvrir à la suite de la lecture les éléments structurant la conclusion
5 pédagogiques du sujet traité par l’enseignant(e) ;
ou didactiques − relever à travers les idées la construction essentielle de la conclusion avec :
y le bilan ou la synthèse du développement sur la problématique traitée ;
y la justification du point de vue exprimé ;
y l’ouverture éventuelle du sujet sur une nouvelle perspective.
4. À la fin du cours, les élèves devront noter dans leurs cahiers la conclusion
du sujet traité par l’enseignant(e).
une esquisse de conclusion sur le sujet n° 2.
le questionnement.

appel à la catégorie des savoirs essentiels relative à la production écrite.
− Activité 1 : La production d’un texte narratif
Catégorie La production écrite

1
2 Titre/Savoir essentiel La production d’un texte narratif
3 Prérequis
− Les caractéristiques d’un texte narratif
Précisions sur les Le texte narratif est un écrit portant sur la narration, c’est-à-dire un texte
4
contenus dans lequel l’auteur raconte une histoire.
2. Prévoir un sujet de rédaction traité portant sur la narration comme
modèle et un autre qui servira d’évaluation.
3. Exploiter le tableau de spécifications par des actions qui amènent
les apprenants à :
− retrouver la structure du texte à partir d’une lecture magistrale
Suggestions (introduction, développement, conclusion) ;
5 pédagogiques − découvrir les différentes parties du texte narratif produit par
ou didactiques l’enseignant(e) ;
− relever les éléments qui composent chaque partie ;
− noter le plan du texte narratif produit par l’enseignant(e) ;
− recopier dans leurs cahiers le texte produit par l’enseignant(e) à partir
du sujet narratif.
le questionnement.

− Activité 2 : La production d’un texte descriptif

1
2 Titre/Savoir essentiel La production d’un texte descriptif
− Les types de texte
3 Prérequis
− Les caractéristiques du texte descriptif
Précision sur Le texte descriptif décrit et donne les détails sur une personne, un animal,
4
les contenus un objet, un phénomène, un lieu ou un événement…
2. Après la lecture magistrale du sujet de type descriptif par l’enseignant(e),
faire lire à haute voix le sujet par quelques élèves des différents groupes.
3. Poser des questions pour amener les apprenants à :
Suggestions
− indiquer la structure du texte ;
5 pédagogiques
− relever dans l’introduction le contexte général, la problématique et
ou didactiques
l’annonce du plan ;
− relever dans le développement proposé les éléments caractérisant le texte
descriptif ;
− retrouver la conclusion : le résumé de la description et le point de vue
personnel (opinion justifiée).
6
(écrite et orale)


1
2 Titre/Savoir essentiel La production d’un texte argumentatif
− Les types de texte
3 Prérequis
Le texte argumentatif est un type de texte à travers lequel un auteur défend
Précision sur un point de vue ou une thèse de manière rationnelle. Aussi prend-il fait et
4
les contenus cause en faveur de quelque chose ou quelqu’un. Il s’appuie sur la présentation
des arguments illustrés par des exemples précis.
2. Après la lecture magistrale du sujet de type argumentatif par l’enseignant(e),
faire lire à haute voix le sujet par quelques élèves des différents groupes.
3. Poser des questions pour amener les apprenants à :
− indiquer la structure du texte argumentatif produit par l’enseignant(e) ;
− dégager les éléments constitutifs de l’introduction, du développement et
Suggestions
de la conclusion ;
5 pédagogiques
− dégager dans le développement les différents temps verbaux, les pronoms
ou didactiques
utilisés, la thèse, les idées, les arguments, les exemples… ;
− indiquer le plan du texte argumentatif ;
− identifier dans la conclusion le résumé de l’argumentation du sujet traité
par l’enseignant(e) et l’opinion ou le point de vue personnel justifié sur
la problématique.
4. À la fin du cours, les apprenants sont amenés à esquisser la production
d’un texte argumentatif en suivant la démarche utilisée par l’enseignant(e).
6
(écrite ou orale)
Crédits photographiques
p. 85 : Village africain au crépuscule, matières diverses © Goldbig stocks/Shutterstock ; p. 86-1 : Femme africaine, peinture à l’huile
© Arina Yastrebova/Shutterstock ; p. 86-2 : Eléphants, peinture à l’huile © CYC/Shutterstock

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Partie 1 TEXTES INTRODUCTIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1 L’approche pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.3 L’offre de formation en République du Congo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.4 Le régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.5 Les langues dans l’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.6 Les modalités d’évaluation et de sanction des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Partie 2 PROGRAMMES ÉDUCATIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1 Textes relatifs aux programmes de français. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2 Programme éducatif de français 4e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Français Collège 4e-3e 3

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2.3 Programme éducatif de français 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4 ﻿Table des matières

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Partie 3 GUIDES PÉDAGOGIQUES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

3.1 Textes relatifs aux guides pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

3.2 Guide pédagogique 4e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

3.3 Guide pédagogique 3e. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Français Collège 4e-3e 5

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6 ﻿Table des matières ﻿

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Programmes éducatifs et guides pédagogiques Français Collège 4e-3e 7

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Programmes éducatifs et guides pédagogiques Français Collège 4e-3e 9

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Programmes éducatifs et guides pédagogiques Français Collège 4e-3e 11

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fExemple de codification de la discipline de français en 4e et 3e du collège

− une catégorie de savoirs : c’est un ensemble de savoirs essentiels ;

1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Français Collège 4e-3e 15

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fConstitution de la République du Congo (2015)

fPlan national de développement (PND) 2018-2022

fDiscours d’investiture du président de la République du 16 avril 2016

fCadre d’élaboration et de gestion des curricula de l’enseignement primaire et

fStratégie sectorielle de l’éducation (SSE) 2015-2025 et révisée 2021-2030

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1.2.2 Dispositions pratiques

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Français Collège 4e-3e 17

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fEnseignement technique et professionnel

1.3 L’offre de formation en République du Congo

Enseignement DOCTORAT INGÉNIEUR

PREPA BTS (1 an)

Second cycle Tle Second cycle Tle

du secondaire 1re du secondaire 1re

Architecture du système éducatif en République du Congo

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1.4 Le régime pédagogique

Masse horaire hebdomadaire par discipline au collège

1.5 Les langues dans l’enseignement

Programmes éducatifs et guides pédagogiques Français Collège 4e-3e 19

4 Table des matières

6 Table des matières