Sciences Primaire CM1 CM2

MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE, PRIMAIRE, SECONDAIRE ET DE L’ALPHABÉTISATION
PROGRAMMES ÉDUCATIFS
ET GUIDES PÉDAGOGIQUES
CM1
CM2
Sciences
Primaire
ÉDITION 2023
Congo-Guide_SCIENCES-PRIMAIRE-CM1-CM2.indd 1 10/03/2023 19:16

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TABLE DES MATIÈRES
Préface. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Remerciements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Partie 1 TEXTES INTRODUCTIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1 Approche pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.2.1 Dispositions générales — Politiques nationales de l’éducation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2.2 Dispositions pratiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.3 Offre de formation en République du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.4 Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.4.1 Masses horaires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.4.2 Volumes horaires par enseignant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.5 Langues dans l’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.6.1 Modalités d’évaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.6.2 Modalités de sanction des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Partie 2 PROGRAMMES ÉDUCATIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 Textes relatifs aux programmes de sciences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1.1 Présentation de la discipline. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.2 Profils. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1.3 Structuration du programme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Programme de CM1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2.1 Liste des savoirs essentiels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.2.2 Canevas de savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2.3 Banque de situations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.2.4 Répertoire des matrices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.2.5 Matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CM1-CM2 3

MSCM1.1.1 : La reproduction chez les mammifères (exemple du chien) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
MSCM1.1.2 : La reproduction chez les oiseaux (exemple de la poule). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
MSCM1.1.3 : La reproduction chez les poissons (exemple du tilapia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
MSCM1.2.1 : Les éléments nutritifs des plantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
MSCM1.2.2 : Le mécanisme de fabrication de la sève élaborée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
MSCM1.2.3 : Le rôle de la sève élaborée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
MSCM1.3 : Le cycle de l’eau. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
MSCM1.4 : L’action des eaux sauvages sur les paysages. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
MSCM1.5.1 : La dilatation des gaz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
MSCM1.5.2 : La dilatation des liquides. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
MSCM1.5.3 : La dilatation des solides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
MSCM1.6.1 : Le phénomène d’électrisation par frottement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
MSCM1.6.2 : Quelques propriétés des aimants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
MSCM1.7 : La séparation des constituants d’un mélange. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
MSCM1.8 : La fabrication d’un filtre à eau. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
MSCM1.9.1 : La transmission d’un mouvement de translation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
MSCM1.9.2 : La transmission d’un mouvement de rotation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.3 Programme de CM2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

2.3.1 Liste de savoirs essentiels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.3.2 Canevas de savoirs essentiels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
2.3.3 Banque de situations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.3.4 Répertoire de matrices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
2.3.5 Matrices codifiées. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
MSCM2.1.1 : Les rôles des os . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
MSCM2.1.2 : Les rôles des muscles et des os dans le mouvement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
MSCM2.2 : Les mouvements réflexes et les mouvements volontaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
MSCM2.3.1 : Quelques propriétés caractéristiques des métaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
MSCM2.3.2 : La protection contre la corrosion des objets en fer
ou en métaux ferreux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
MSCM2.4.1 : Le rôle des éléments d’un circuit électrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
MSCM2.4.2 : Les types de circuits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
MSCM2.5 : La digestion des aliments. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
MSCM2.6 : La respiration chez l’Homme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
MSCM2.7.1 : Le transport de l’oxygène et des nutriments vers les organes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
MSCM2.7.2 : Le transport des déchets hors des organes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
MSCM2.8 : La transformation d’un mouvement de rotation en mouvement de translation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
MSCM2.9.1 : Les effets d’une force. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
MSCM2.9.2 : Les différents types de forces. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
MSCM2.10 : La fécondation chez l’Homme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
MSCM2.11 : L’Homme et les microbes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
MSCM2.12 : Les roches. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4 Table des matières

Partie 3 GUIDES PÉDAGOGIQUES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
3.1 Texte introductif aux guides pédagogiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

3.1.1 Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.1.2 Présentation du guide. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.2 Guide pédagogique de CM1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Reproduction chez les mammifères, les oiseaux et les poissons. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
MSCM1.1.1 : La reproduction chez les mammifères (exemple du chien) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
MSCM1.1.2 : La reproduction chez les oiseaux (exemple de la poule). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
MSCM1.1.3 : La reproduction chez les poissons (exemple du tilapia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Nutrition chez les plantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
MSCM1.2.1 : Les éléments nutritifs des plantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
MSCM1.2.2 : Le mécanisme de fabrication de la sève élaborée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
MSCM1.2.3 : Le rôle de la sève élaborée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Cycle de l’eau. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
MSCM1.3 : Le cycle de l’eau. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Action des eaux sauvages sur les paysages. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
MSCM1.4 : L’action des eaux sauvages sur les paysages. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Phénomènes de dilatation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
MSCM1.5.1 : La dilatation des gaz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
MSCM1.5.2 : La dilatation des liquides. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
MSCM1.5.3 : La dilatation des solides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Électrisation par frottement et propriétés des aimants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
MSCM1.6.1 : Le phénomène d’électrisation par frottement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
MSCM1.6.2 : Quelques propriétés des aimants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Séparation des constituants d’un mélange. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
MSCM1.7 : La séparation des constituants d’un mélange. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
MSCM1.8 : Fabrication d’un filtre à eau. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Transmission des mouvements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
MSCM1.9.1: La transmission d’un mouvement de translation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
MSCM1.9.2 : La transmission d’un mouvement de rotation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.3 Guide pédagogique de CM2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Rôle des os et des muscles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
MSCM2.1.1 : Les rôles des os . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
MSCM2.1.2 : Les rôles des muscles et des os dans le mouvement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Système nerveux et rôle des centres nerveux chez l’Homme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
MSCM2.2 : Les mouvements réflexes et les mouvements volontaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Métaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
MSCM2.3.1 : Quelques propriétés caractéristiques des métaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

MSCM2.3.2 : La protection contre la corrosion des objets en fer ou en métaux ferreux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Circuits électriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
MSCM2.4.1 : Le rôle des éléments d’un circuit électrique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
MSCM2.4.2 : Les types de circuits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Digestion des aliments. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
MSCM2.5 : La digestion des aliments. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Respiration chez l’Homme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Rôle du sang dans le corps. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Transmission des mouvements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
MSCM2.8 : La transformation d’un mouvement de rotation en mouvement de translation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Actions mécaniques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Reproduction humaine. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
L’Homme et les microbes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Roches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
6 Table des matières

PRÉFACE
Les programmes éducatifs que le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alpha-
bétisation a le plaisir de mettre à la disposition de l’enseignement de base sont le fruit d’un travail de longue ha-
leine au cours duquel différentes contributions ont été mises à profit en vue de leur réalisation. Une étude sur
l’impact différé des programmes actuels a été réalisée. Plusieurs actions ont été menées de façon simultanée :
1. une analyse des textes de politique éducative, tant au niveau national qu’au niveau international. Cette
analyse met en évidence les écarts entre les politiques nationales encore en vigueur et les agendas interna-
tionaux dont l’ODD 4 ;
2. une étude des résultats des élèves aux épreuves sur les acquis des élèves congolais tant au niveau national
qu’international distribués sur une période précédant la mise en œuvre des programmes actuels jusqu’aux
dernières épreuves vécues par les élèves congolais de l’enseignement de base et du collège ;
3. une enquête réalisée, auprès de 210 enseignants, afin de mesurer le degré d’acceptation et leur perception
des programmes actuels ;
4. les programmes révisés présentent une entrée dans les apprentissages par les situations en vue de déve-
lopper des compétences chez l’apprenant tout en lui offrant la possibilité de construire le sens de ce qu’il
apprend.
La réalisation d’une telle entreprise exige la conjugaison de divers facteurs, tant matériels qu’humains. C’est
dans le souci de garantir la qualité et l’équité de notre enseignement que le Ministère de l’Enseignement
Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (MEPPSA) s’est préoccupé de doter l’école d’outils
performants et adaptés au niveau de compréhension des différents utilisateurs.
En reconnaissant que l’école est le lieu où se forgent les valeurs humaines indispensables pour le développement
harmonieux d’une nation, le MEPPSA ne ménagera aucun effort pour atteindre cet objectif. L’école doit, en ef-
fet, être le cadre privilégié où se cultivent la recherche de la vérité, la rigueur intellectuelle, le respect de soi, d’au-
trui et de la nation, l’amour pour la nation, l’esprit de solidarité, le sens de l’initiative, de la créativité et de la res-
ponsabilité, comme le stipule la loi scolaire n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90 du
6 septembre 1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo (cf. article 13).
La politique éducative en République du Congo se veut holistique en développant un continuum cohérent dans
la liaison attendue des cycles primaire et secondaire. Cette Éducation de Base est obligatoire et gratuite pour
une période de dix (10) ans et assure à tous les enfants congolais un socle de base de connaissance et des compé-
tences indispensables à la poursuite d’études supérieures. Elle prépare aussi les jeunes qui quittent l’école après
la période de scolarité obligatoire à leur entrée dans la vie professionnelle. Il s’agit d’un modèle d’éducation qui
offre une large palette d’opportunités et de résultats d’apprentissage à des élèves de milieux diversifiés.
En tant que vision nationale, l’Éducation de Base exprime la volonté politique susceptible de mener à bien
cette amélioration du système éducatif pour que tous les élèves aient une chance de devenir des acteurs du
développement.
Le monde actuel fait face à de nombreux défis, à savoir la récession économique, l’évolution rapide des tech-
nologies, les changements dans les relations sociales et environnementales, la violence dans les communau-
tés, l’exclusion, l’intolérance, la crise des valeurs identitaires et surtout les crises sanitaires de plus en plus
rapprochées les unes des autres. Ces défis interpellent aussi le pédagogue qui doit trouver des stratégies pour
contribuer à leur gestion. La synergie de communication entre la maison et l’école est primordiale pour don-
ner à l’apprenant une expérience bénéfique et consistante de son vécu et sa socialisation. L’expérience vécue
pendant la continuité pédagogique est un signe qui fait que les programmes éducatifs se prêtent aux mutations
et s’adaptent aux nouvelles donnes.
Les éducateurs et les parents sont de ce fait invités à s’impliquer dans cet important chantier et à maximi-
ser leur contribution à la formation holistique des apprenants. Pour y parvenir, ceux-ci devront développer

des compétences nécessaires dans la vie courante telles que l’autonomie, l’intégration et l’adaptation aux Tech-
nologies de l’Information et de la Communication (TIC) ainsi que les compétences de vie courante que sont
le vivre ensemble, la créativité, la résolution des problèmes, le respect de l’environnement, la pensée critique
pour un apprentissage effectif tout au long de la vie.
Nous terminons en souhaitant que tous les milieux éducatifs fassent une utilisation rationnelle de ces pro-
grammes éducatifs pour l’amélioration de la qualité de notre enseignement afin de faire de notre pays, une Ré-
publique garantissant le capital humain.
Merci à tous et vive l’école congolaise !
Le Ministre de l’Enseignement Préscolaire,
Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
Jean-Luc Mouthou
8 réface
P

REMERCIEMENTS
Les programmes éducatifs de l’Éducation de Base élaborés pour l’enseignement des Sciences Primaire couvrent
dix programmes d’enseignement. Aussi est-il important de remercier les acteurs de ce travail titanesque exé-
cuté en un temps record :
− le Gouvernement de la République qui, dans la Stratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025, a intro-
duit le concept « Éducation de Base » dans le Plan National de Développement (PND) 2018-2022 ;
− la Banque mondiale, qui a cofinancé le Projet d’Appui pour l’Amélioration du Système Éducatif (PRAASED)
et, par ce fait, la prise en charge de l’élaboration des curricula de Sciences Primaire ;
− le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation, qui a pris les arrê-
tés ministériels portant respectivement mise en place de l’équipe technique chargée du processus de révision
des programmes actuels du primaire et du secondaire 1er cycle, des curricula de Sciences Primaire et désigna-
tion des membres de ladite équipe ;
− les cadres de l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogiques (INRAP), de l’Inspection Géné-
rale de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation (IGEPPSA) et de la Direction
Générale de l’Enseignement Secondaire (DGES), qui ont eu à se passer des services quotidiens de certains
de leurs membres, impliqués dans les activités d’élaboration de ces programmes ;
− le staff dirigeant du PRAASED composé du Coordonnateur et des responsables des différentes composantes
dudit projet ;
− les experts de l’équipe technique qui, sous la houlette du Professeur Philippe Jonnaert, consultant interna-
tional, ancien titulaire de la chaire UNESCO de développement curriculaire à l’Université du Québec à Mon-
tréal, président du Bureau d’Appui Curriculaire aux Systèmes Éducatifs de Montréal (BASCE International),
ont abattu un travail remarquable tout au long des ateliers résidentiels et non résidentiels depuis mars 2019 ;
− les experts de l’équipe de l’Institut National de Recherche et d’Action Pédagogiques (INRAP).
À toutes et à tous, la République leur est d’ores et déjà reconnaissante.

INTRODUCTION
Depuis plusieurs années, le système éducatif congolais souffre d’une faible efficacité interne caractérisée, entre
autres, par des taux élevés de redoublement et une qualité médiocre des acquis dus essentiellement à une in-
suffisance en intrants éducatifs. C’est dans ce contexte que, depuis la sixième session du Conseil national
de l’enseignement de septembre 2004, le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et
de l’Alphabétisation (MEPPSA), s’est inscrit dans la dynamique de la recherche de solutions pour améliorer
la qualité de son système éducatif.
Grâce au Projet d’Appui à l’Éducation de Base (PRAEBASE 2004-2013), il a été réalisé une visitation de tous
les programmes éducatifs du primaire (réduction des objectifs opérationnels…) au cours de l’année 2012.
Les résultats des évaluations du système éducatif, notamment au niveau des acquis scolaires et des points néga-
tifs récurrents constatés dans l’ensemble du système comme la restitution des savoirs au moment de l’évalua-
tion et la surcharge des programmes n’ont pas conduit à une revisitation des programmes éducatifs.
Dans la quête de la qualité et pour résoudre l’épineuse équation de la transformation de son système éducatif,
le Congo s’est doté d’une Stratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) (2015-2025, révisée 2021-2030) avec pour
but d’arrimer l’éducation à la vision politique d’un Congo émergent ayant opté pour une révision de ses pro-
grammes éducatifs. Dans le souci de disposer de contenus de programmes éducatifs, de savoirs et de compé-
tences pertinents, il a été prévu une évaluation de tous les programmes du primaire et du collège avant leur
révision. L’accent a été mis, pour le primaire, sur les programmes de français, de mathématiques et de sciences,
et pour le premier degré du secondaire sur le français, les mathématiques et les Sciences de la Vie et de la Terre
(SVT).
Dans cette optique, le Ministère de l’Enseignement Préscolaire, Primaire, Secondaire et de l’Alphabétisation
(MEPPSA) a sollicité, à travers l’unité de coordination du Projet d’Appui à l’Amélioration du Système Éducatif
(PRAASED), le recrutement, en 2019, d’un consultant international chargé d’appuyer une équipe technique
nationale pour exécuter le processus d’évaluation des curricula existants du primaire et du secondaire premier
cycle ainsi que la réécriture des programmes existants. La mission, programmée sur deux phases, consistait à :
− faire l’évaluation des programmes existants ;
− procéder à la réécriture des programmes éducatifs.
Au demeurant, l’évaluation des programmes devait permettre d’une part de vérifier le processus d’atteinte
des objectifs de formation des apprenants et d’autre part de s’assurer que l’approche pédagogique mise en
œuvre est adaptée pour atteindre les résultats escomptés. L’objectif visé dans cette évaluation des programmes
était de prendre des décisions éclairées dans le sens d’une orientation, d’une régulation ou d’un changement
d’approche pédagogique. En d’autres termes, les résultats de cette évaluation doivent permettre d’apporter
une amélioration des programmes en tenant compte des finalités éducatives telles que contenues dans la loi
scolaire 25/95 du 17 novembre 1995, consistant, pour l’élève, à « assurer le plein développement de ses aptitudes in-
tellectuelles, artistiques, morales et physiques ainsi que sa formation civique et professionnelle ».
En date du 7 octobre 2020, il a été organisé un atelier de restitution des résultats du rapport de la phase 1
portant sur l’évaluation des programmes éducatifs. Les principales conclusions de cette évaluation révélaient
entre autres écueils une saturation en contenus de ces programmes, un manque de hiérarchisation des objec-
tifs et un manque de cohérence verticale et horizontale desdits programmes.
La validation du rapport de cette évaluation a abouti à la réécriture pour le primaire des programmes de fran-
çais, de mathématiques et de sciences et, pour le premier degré du secondaire, des programmes de français,
de mathématiques et de Sciences de la Vie et de la Terre (SVT). Il convient de souligner que la méthodolo-

gie de travail a porté, tout le long de cette activité, sur la formation action. Celle-ci a permis aux membres
des commissions de l’équipe technique de suivre une formation curriculaire afin de rédiger les programmes
éducatifs basés sur :
− le régime pédagogique,
− les profils d’entrée et de sortie,
− les listes et les canevas de savoirs essentiels,
− les banques de situations.
Ces différents éléments, sur lesquels s’appuie la rédaction des matrices des programmes éducatifs, constituent
les référentiels curriculaires du programme éducatif.
Pour les besoins de cohérence de l’enseignement/apprentissage, ces programmes sont accompagnés
de guides destinés aux enseignants pour faciliter leur maniement, et de cahiers d’activités destinés aux appre-
nants, en vue de consolider leurs acquis.
Quatre ruptures majeures marquent ces nouveaux programmes :
− une logique de continuum dans l’acquisition des savoirs et des compétences, en ce que les notions abordées
au primaire forment un fondement de ce qui est abordé au secondaire dans la vision d’une éducation de base
bâtie autour d’un socle de dix ans. D’où l’importance accordée aux profils d’entrée et de sortie des niveaux
pédagogiques élargis aux débuts et fins de cycles ;
− une logique d’apprentissage qui place l’apprenant au centre des activités situationnelles en lien avec les conte-
nus des notions essentielles abordées, qui s’éloigne d’une logique d’enseignement mettant habituellement l’en-
seignant en exergue ;
− une logique d’apprentissage en profondeur développée par le temps accordé aux apprentissages entrecoupés
par des périodes de découverte des notions et de moments d’évaluation ou de régulation ;
− une logique d’acquisition des compétences à partir d’une méthodologie basée sur le traitement des situations.
Ainsi, l’intérêt de ces nouveaux programmes éducatifs est d’améliorer le processus d’apprentissage. Les appre-
nants seront désormais face à un programme totalement aéré, couvrant le calendrier scolaire, de façon à opérer
un apprentissage en profondeur et non plus superficiel à cause d’une surcharge de contenus.
Le rapport au savoir, développé dans ces programmes, se fait à partir des situations liées au contexte de vie
courante de l’élève. Un problème issu de cette situation lui est exposé. Devant cette situation problème, des ac-
tivités en relation avec des contenus d’apprentissage sont proposées à l’apprenant. La résolution du problème
est la preuve de l’acquisition de la compétence visée.
Le recours à des situations relevant de la vie courante de l’apprenant donne aussi l’avantage de proposer
des tâches concrètes abordées pédagogiquement sur un mode parfois ludique, socioconstructiviste, tout en
ayant du sens pour les élèves.
Le livre programme est structuré en trois parties :
− les textes introductifs,
− les programmes éducatifs,
− les guides.
La première partie met l’accent sur l’approche pédagogique, les finalités pour l’éducation, l’offre de formation,
le régime pédagogique, les langues dans l’enseignement, les modalités d’évaluation et des sanctions d’étude.
La deuxième, quant à elle, présente les disciplines et l’organisation du programme. La dernière se focalise sur
les guides qui orientent l’enseignant sur l’utilisation des matrices des programmes.
12 Introduction

Partie 1
TEXTES
INTRODUCTIFS

1.1 Approche pédagogique
fApproche par situations
D’une manière générale, un élève, comme toute personne, construit ses compétences en traitant des situations.
Par exemple, ce matin, chacun a été confronté à la situation de devoir arriver à temps à l’école. Il a fallu partir
à temps du domicile, utiliser le moyen de transport approprié en fonction de la distance à parcourir, choisir
un itinéraire en fonction de différents paramètres : le trafic, l’état de la route, la pluie à certaines périodes.
Finalement, c’est parce qu’il a traité efficacement cette situation que l’élève est arrivé à temps à l’école. Et c’est
parce qu’il a bien géré cette situation qu’il peut être déclaré compétent face à ce type de situations.
Pour que les élèves développent réellement des compétences, les programmes éducatifs rénovés leur proposent
des situations à traiter. Ces situations sont présentées dans une banque de situations qui les organise en grandes ca-
tégories, appelées « familles de situations ». Pour chaque famille de situations, des exemples sont proposés. Les com-
pétences nommées dans le programme sont élaborées par les élèves en fonction des situations à traiter.
C’est en ce sens que l’approche développée dans le programme est centrée sur des situations pour que l’élève
développe des compétences : c’est une approche par les situations comme moyen pour s’assurer du développement
de compétences par les élèves comme finalité.
fSavoirs essentiels
Pour développer des compétences, l’élève doit s’appuyer sur différentes ressources. Une ressource est un moyen
utilisé par l’élève pour traiter une situation.
Par exemple, afin de partir de la maison pour arriver à temps à l’école, l’élève doit pouvoir lire l’heure. « Lire
l’heure » est une ressource qu’il utilise pour traiter cette situation.
Dans un contexte scolaire, les situations suggérées doivent permettre aux élèves d’utiliser des ressources qui
relèvent des savoirs essentiels des disciplines. Par exemple, pour traiter une situation en sciences, l’élève doit
utiliser des savoirs essentiels qui relèvent des disciplines des sciences. Dès lors, en s’appuyant sur les standards
internationaux qui décrivent ce que les élèves doivent apprendre, des listes de savoirs essentiels sont établies.
fActivités de l’élève
Pour traiter les situations suggérées dans le programme éducatif rénové, l’élève doit être actif. Mais il ne doit
pas faire n’importe quoi. L’élève agit, il pose une action sur un savoir essentiel. Toutes les actions que l’élève peut
poser en classe sur des savoirs essentiels sont décrites dans des tableaux précisés du programme : les tableaux
de spécification.
Grâce aux situations, aux actions et aux savoirs essentiels, l’élève est actif. Il agit concrètement en classe. C’est
parce qu’il est actif dans des situations qu’il développe des compétences et construit des connaissances.
fÉvaluation
L’évaluation des apprentissages porte sur deux dimensions : la vérification de la maîtrise des savoirs essentiels
et la vérification de la compétence de l’élève.
y Exemples d’items : quelques exemples d’items sont proposés pour permettre à l’enseignant de vérifier dans
quelle mesure l’élève maîtrise bien les savoirs essentiels décrits dans l’activité.
y Traitement d'une situation similaire : des activités sont également proposées pour vérifier dans quelle mesure
l’élève se montre capable de traiter la situation ou une autre situation proche de celle qui a été proposée dans
l’activité.
fOrganisation du programme
Le programme vise essentiellement l’activité de l’élève dans des situations qui lui permettent d’agir sur les
savoirs essentiels. Il présente à l’enseignant les outils dont il a besoin pour gérer cette activité en classe :
y une liste des savoirs essentiels : elle est constituée des savoirs emblématiques de la discipline scolaire, c’est-
à-dire représentatifs de celle-ci. Ils sont génériques pour pouvoir déduire d’autres savoirs de la discipline ;
y un canevas des savoirs essentiels : c’est une liste établie en tenant compte du volume horaire consacré à
chacune des disciplines retenues dans le régime pédagogique ;
14 Textes introductifs

y une banque de situations : elle est organisée en grandes catégories de savoirs faisant appel à
des familles de situations illustrées de façon synthétique par des exemples de situations. Cette banque
correspond exactement aux situations proposées pour les activités des élèves ;
y des matrices codifiées : elles décrivent le traitement que l’élève peut réaliser de la situation présentée dans
l’exemple de situation.
Chaque matrice comprend :
− un code : c’est un ensemble de symboles représentant la discipline, le niveau d’étude, la catégorie des savoirs
essentiels et, dans certains cas, la sous-catégorie des savoirs essentiels ;
− un titre : il vient soit de la catégorie des savoirs essentiels (si la catégorie ne génère qu’une seule matrice), soit
de la sous-catégorie des savoirs essentiels (si la catégorie des savoirs essentiels génère plusieurs matrices) ;
− une catégorie de savoirs essentiels : c’est un ensemble des savoirs essentiels ;
− une sous-catégorie des savoirs essentiels ;
− un ou des savoir(s) essentiel(s) : un savoir essentiel est une ressource qui relève des disciplines scolaires et du
standard international que l’élève utilise pour traiter une situation. Il est aussi un moyen ou un outil dont
un apprenant a besoin pour traiter une situation ;
− une compétence que l’élève devrait atteindre : elle est rédigée de façon simple et évoque une catégorie ou
sous-catégorie des savoirs essentiels ;
− un exemple de situation qui contextualise les activités de l’élève ;
− un ou plusieurs tableaux de spécifications : ils décrivent les activités que l’élève doit réaliser pour traiter la si-
tuation présentée dans « l’exemple de situation ». Deux dimensions y sont nommées : les « activités de l’élève »
et les « contenus sur lesquels portent les activités ». Ces contenus réfèrent directement aux savoirs essentiels
nécessaires au traitement de la situation ;
− une évaluation qui comprend deux parties : des exemples d’items pour vérifier la maîtrise des savoirs essen-
tiels, et de nouvelles activités pour vérifier dans quelle mesure l'élève peut traiter la situation ou des situations
qui sont proches de celle suggérée.
fExemples de code de la discipline de sciences au cycle primaire
MSCM1.8 MSCM2.9.2
M : matrice M : matrice
S : sciences S : sciences
CM1 : niveau d’étude (cours moyen, 1re année) CM2 : niveau d’étude (cours moyen, 2e année)
8 : numéro correspondant à la catégorie de savoirs 9 : numéro correspondant à la catégorie de savoirs
essentiels et également à la matrice essentiels
2 : numéro de la matrice
N.B. : Lorsque la catégorie des savoirs essentiels ne génère qu’une seule matrice (ex. : MSCM1.8), le code de la ma-
trice ne comporte qu’un seul chiffre, celui correspondant à la catégorie des savoirs essentiels. Lorsqu’au contraire
la catégorie des savoirs essentiels génère plusieurs matrices (ex. : MSCM2.9.2), le code de la matrice comporte deux
chiffres, un premier correspondant à la catégorie des savoirs essentiels, et un second correspondant à la matrice.
1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo

1.2.1 Dispositions générales — Politiques nationales de l’éducation
Au niveau national, les politiques éducatives font référence à la constitution, au plan national pour le dévelop-
pement, au projet de société du chef de l’État, aux différents discours, aux conclusions d’assises nationales sur
l’Éducation.
fLoi scolaire
Loi n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre 1990 et portant réorgani-

sation du système éducatif en République du Congo dispose dans les extraits des articles 1, 2, 3, 4, 5 et 7 que :
− toute personne a droit à l’éducation ;
− tout enfant vivant sur le territoire de la République du Congo a droit, sans discrimination d’origine de na-
tionalité, de sexe, de croyance, d’opinion ou de fortune à une éducation ;
− la scolarité est obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans ;
− l’organisation de l’enseignement est un devoir de l’État ;
− l’enseignement est dispensé dans les établissements publics et privés ;
− l’enseignement religieux ne peut pas être dispensé dans les établissements publics.
fConstitution (2015) de la République du Congo
L’article 29 de la constitution de 2015 stipule que « l’État assure l’épanouissement de la jeunesse ». À ce titre, il
garantit notamment :
− le droit à l’éducation et à l’égal accès à l’épanouissement et à la formation ;
− la scolarité obligatoire jusqu’à l’âge de seize ans.
fPlan National de Développement (PND) 2018-2022
S’agissant de la réforme du système éducatif, cinq (5) axes stratégiques sous-tendent les objectifs stratégiques
et opérationnels du PND, dans les extraits ci-dessous :
− offrir une éducation de base de qualité à tous, offrir un enseignement de base étendu à 10 ans (primaire
et 1er cycle du secondaire) inclusif et de qualité pour tous ;
− développer l’éducation de la petite enfance : l’accès et l’équité, la qualité et l’efficience de l’éducation de la pe-
tite enfance ;
− contribuer à l’élévation du niveau d’alphabétisation de la population et offrir une seconde chance aux jeunes
déscolarisés ou non scolarisés en rénovant et modernisant l’alphabétisation et l’éducation non formelle ;
− répondre aux besoins en ressources humaines d’une économie émergente ;
− rendre efficace le pilotage de la gestion du système éducatif.
fDiscours d’investiture du Président de la République du 16 avril 2016
Ce discours cadre bien avec la vision internationale de l’éducation, mais ne prend pas corps avec la loi scolaire
et les autres textes afférents au système éducatif. Ce discours stipule qu’il faut :
− un enseignement de l’éthique républicaine dans toutes les écoles ;
− un recalibrage et une modernisation du système éducatif ;
− une adéquation entre l’emploi et la formation.
fCadre d’élaboration et de gestion des curricula de l’enseignement primaire et
secondaire selon l’approche par compétences
Ce document (février 2007) qui fait le point des finalités éducatives depuis l’époque coloniale à nos jours recom-
mande une réforme du système de l’éducation pour la simple raison que l’école n’est plus en adéquation avec les exi-
gences et l’évolution de la société. Le besoin pour une société d’information, pour une solidarité numérique, pour
une société apprenante ou pour une communauté indigène ou autochtone d’aller vers les sociétés du savoir est
la préoccupation qui va animer les sociétés de demain. Il y a alors nécessité de reformuler et d’arrimer les finalités
du système éducatif aux préoccupations de la mondialisation, de l’équité et du genre. Les sociétés sont celles du
développement durable où la compétence de l’homme est exigée comme critère primordial pour le développement.
fPASEC 2014 : Performances du système éducatif congolais
La pédagogie par objectifs (PPO) actuellement en usage dans les classes sera progressivement remplacée par l’ap-
proche pédagogique par compétences (APC) assortie des programmes scolaires afférents. Cette nouvelle approche
axée sur le développement des compétences place l’enfant dans des situations d’apprentissage afin de l’amener à culti-
ver son potentiel et à développer les techniques d’acquisition et de réactualisation des connaissances.
fPASEC 2019 : Une progression dans les acquis scolaires
Après une minutieuse analyse des connaissances et compétences des élèves, il faut un meilleur pilotage du
système éducatif mettant en place des politiques éducatives plus adéquates.
fStratégie Sectorielle de l’Éducation (SSE) 2015-2025 et révisées 2021-2030
Le Congo s’est doté d’une stratégie sectorielle de l’éducation (SSE) (2015-2025 et révisée 2021-2030) qui a pour

but d’arrimer l’éducation à la vision politique d’un Congo émergent. La stratégie sectorielle de l’éducation a
comme principaux objectifs :
− offrir une éducation de base de qualité à tous (socle de 10 ans) ;
− rendre plus efficace le pilotage et la gestion du système éducatif ;
− mieux répondre aux besoins en ressources humaines d’une économie émergente.
Cette stratégie vise non seulement à élever le niveau d’éducation général de la population, mais aussi à amé-
liorer la productivité de son capital humain. Par ailleurs, l’objectif spécifique de cette stratégie est d’offrir
des possibilités de seconde chance aux déscolarisés, non scolarisés et adultes non lettrés.
fAgendas internationaux pour l’éducation
Le Congo s’aligne sur les agendas internationaux et sur une vision universelle de l’éducation. Cette vision de l’édu-
cation suit les engagements internationaux et les grandes recommandations de plusieurs assises, notamment :
− la conférence de Jomtien (1990) ;
− le cadre d’action de Dakar pour l’EPT (avril 2000) ;
− les objectifs du millénaire pour le développement [OMD] (septembre 2000) ;
− Kigali 2008 : Les ministres de la CONFEMEN ont décidé de mettre en place une éducation de base élargie
de 9-10 ans qui comprendrait le primaire actuel et le premier cycle du secondaire, de revoir les modes d’exa-
mens et d’élaborer davantage d’outils de recueils d’informations et de pilotage de la qualité, de revisiter les cur-
ricula afin de les adapter à la vision élargie de l’éducation de base en termes de temps et de pertinence avec
un accent sur l’approche par les compétences ;
− les cibles pour l’atteinte des objectifs du développement durable n° 4 (ODD4) 2015-2030 (INCHEON, 2015) ;
− Learning in crisis, prioritizing education & effective policies, to recover lost learning (Banque mondiale, 2022) ;
− Résoudre la crise des apprentissages (Banque mondiale, 2022) ;
− Sommet sur la transformation de l’éducation, Nations Unies, New-York, 2022 ;
− Conférence mondiale de l’UNESCO sur l’enseignement supérieur 2022, Barcelone ;
− Conférence internationale sur l’éducation des adultes (CONFINTEA VII), Marrakech, juin 2022 ;
− Conférence mondiale sur l’éducation et la protection de la petite enfance, Tashkent, 2022 ;
− Repenser les politiques en faveur de la créativité : la culture un bien public mondial, UNESCO, 2022 ;
− 4e rapport mondial sur l’apprentissage et l’éducation des adultes : Ne laisser personne pour compte, participa-
tion équitable et inclusion, UNESCO, 2020 ;
− Rapport mondial de suivi de l’éducation : Inclusion et éducation, tous sans exception, UNESCO, 2020.
Ces agendas sont traduits/véhiculés par les organismes internationaux (UNESCO, Banque mondiale,
UNICEF…). La République du Congo est engagée dans ces agendas internationaux.
1.2.2 Dispositions pratiques

fÉducation préscolaire
Sa finalité est de préparer l’enfant à s’adapter dans les meilleures conditions à l’enseignement primaire. Cette édu-
cation doit assurer le développement intellectuel, moral et physique de l’enfant et lui donner l’occasion d’exercer
ses capacités et aptitudes par la manipulation, le jeu, les exercices d’observation et la prise en charge de certaines
tâches. Elle doit par ailleurs renforcer chez lui le sens de l’ordre et de la régularité (Articles 11 et 12 de la loi scolaire).
fEnseignement primaire
Il a pour finalités de dispenser les savoirs, les compétences et les valeurs permettant la poursuite des études au
secondaire. Il doit assurer à l’enfant l’acquisition de la lecture, de l’écriture, du calcul, des notions scientifiques
élémentaires de base et des notions d’éducation civique et morale. Il doit l’initier au travail productif, à l’édu-
cation physique et esthétique (Article 13 de la loi scolaire).
fEnseignement secondaire
Z Premier cycle de l’enseignement secondaire
− Le premier cycle de l’enseignement secondaire général vise l’élargissement et l’approfondissement de la for-
mation générale donnée par l’enseignement primaire en vue de l’élévation des connaissances théoriques et
pratiques nécessaires à la poursuite ultérieure des études.

− Le premier cycle de l’enseignement technique vise la formation des ouvriers et employés qualifiés. Les tra-
vaux pratiques liés à la formation professionnelle et technique dans les centres d’apprentissage, les collèges
d’enseignement technique et les centres de métiers sont orientés vers la résolution des problèmes concrets
(Articles 15 et 16 de la loi scolaire).
Z Deuxième cycle de l’enseignement secondaire
Il a pour finalité la poursuite des études supérieures. Son développement doit répondre aux besoins en person-
nels qualifiés (extrait de l’article 17 de la loi scolaire).
Z Établissements du second cycle de l’enseignement professionnel
Ils ont pour but la formation des techniciens moyens. Cette formation vise l’acquisition des connaissances
théoriques et des savoirs pratiques nécessaires à l’exercice d’une profession sur le marché de l’emploi (extrait
de l’article 21 de la loi scolaire).
fEnseignement technique et professionnel

La formation technique et professionnelle s’adresse aux personnes ayant fait un choix sur le plan professionnel.
Elle vise le développement de compétences qui permettent à l’individu d’assumer pleinement son rôle de tra-
vailleur évoluant dans un champ particulier d’activités du marché du travail.
Elle vise également à répondre aux exigences de la société. En ce sens, elle tient compte de la structure écono-
mique et des besoins du marché du travail. Elle permet aussi à la personne de contribuer au développement
technologique, à la croissance culturelle et socio-économique de son milieu.
fEnseignement supérieur
Il a pour but la formation des cadres scientifiques et techniques de toutes les branches (extrait de l’article 22
de la loi scolaire).
1.3 Offre de formation en République du Congo

MARCHÉ DU TRAVAIL
Enseignement DOCTORAT INGENIEUR

Supérieur M1, M2
(8 années) PREPA ING (2 ans)
L1/L2/L3 BTS (2 ans)
Valorisation des acquis de l'expérience (VAE)
ET RENFORCEMENT DES CAPACITÉS :
PREPA BTS (1 an)

DISPOSITIF DE QUALIFICATION
Second cycle Tle Second Cycle Tle

MARCHÉ DU TRAVAIL
du secondaire 1re du secondaire 1re

général 2nde tech. et prof. 2nde BT (2 ans)
PREPA BT (1 an)
3e
Premier cycle
4e CAP (2 ans)
du secondaire
général (4 ans) 5e PREPA CAP (1 an)
6e
CM2
DISPOSITIF ALTERNATIF
Primaire CM1 Unités mobiles
(6 ans) CE (2 ans) Classes Atelier d’Application et de Production
spéciales et Centres d’Alphabétisation
CP (2 ans)
d'adaptation
Pré-scolaire (1 à 3 ans)
Architecture du système éducatif en République du Congo

L’organisation de l’enseignement est un devoir de l’État. Des écoles spécialisées doivent être créées pour
certaines catégories de handicapés qui nécessitent un enseignement et un traitement spécifiques. Cet ensei-
gnement doit dispenser à chaque enfant une formation adaptée à la vie et aux tâches sociales modernes et
contribuer à élever son niveau de vie. L’enseignement est dispensé dans les établissements publics et privés.
Les activités d’enseignement sont civiles. Exceptionnellement, l’enseignement peut être dispensé dans la fa-
mille dans les conditions fixées par décret pris en Conseil des ministres.
La formation professionnelle non formelle est autorisée. Les modalités de son organisation sont fixées par dé-
cret pris en Conseil des ministres. La scolarité est complétée par les œuvres extrascolaires dont la mission est
de parachever l’action éducative en permettant aux enfants et aux adolescents de participer volontairement à
des activités culturelles, scientifiques, sportives et liées au travail productif.
L’enseignement dans les établissements publics et les établissements privés conventionnés respecte toutes
les doctrines philosophiques et religieuses. Ils sont tenus de recevoir tous les élèves qui se présentent sans dis-
tinction d’origine, de nationalité, de sexe, de croyance ou d’opinion.
Le système éducatif comprend deux composantes : le système éducatif formel et le système éducatif non formel
(cf. articles 3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9 de la loi scolaire n° 25-95 du 17 novembre 1995 modifiant la Loi scolaire n° 008/90
du 6 septembre 1990 et portant réorganisation du système éducatif en République du Congo).
1.4 Régime pédagogique

1.4.1 Masses horaires
Elles sont fixées par arrêté ministériel. On retient au minimum :
− 30 heures hebdomadaires au Préscolaire ;
− 30 heures hebdomadaires au Primaire ;
− 28 heures hebdomadaires au Secondaire 1er degré ;
− 30 heures hebdomadaires au Secondaire 2e cycle ;
1.4.2 Volumes horaires par enseignant

Ils sont fixés par arrêté ministériel. On retient au minimum :
− 30 heures hebdomadaires au Préscolaire ;
− 30 heures hebdomadaires au Primaire ;
− 24 heures hebdomadaires au Secondaire 1er cycle ;
− 18 heures hebdomadaires au Secondaire 2e cycle.
Tous ces éléments concourent à la programmation des masses horaires hebdomadaires des disciplines du pri-
maire. Pour les sciences, la répartition des heures est présentée dans le tableau ci-après :
Nombre Volume horaire

Niveau d'étude Durée d’une séance
de séances/semaine hebdomadaire
CM1 1 heure 2 2 heures

CM2 1 heure 2 2 heures
1.5 Langues dans l’enseignement

− Le français est langue officielle et langue d’enseignement.
− Les langues nationales que sont le lingala et le kituba et/ou les langues du milieu (dialectes) sont utilisées
comme médium (véhicule) d’enseignement.
− Certaines langues étrangères comme l’anglais, l’espagnol, le russe, l’allemand, l’arabe, le chinois sont insti-
tuées comme disciplines.

1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études
Le décret 96-174 du 15 avril 1996 fixe les normes applicables à l’école et la loi n° 25-95 du 17 novembre 1995
modifiant la loi scolaire n° 008/90 du 6 septembre 1990 portant réorganisation du système éducatif en Répu-
blique du Congo dans les extraits des articles 9, 26, 27 et 28.
1.6.1 Modalités d’évaluation

L’évaluation des élèves se fait par :
− des interrogations orales et écrites ;
− des devoirs à domicile ;
− des devoirs surveillés ;
− des devoirs départementaux ;
− des compositions trimestrielles ou semestrielles ;
− des examens blancs ;
− des examens de fin cycle ;
− des examens de passage.
1.6.2 Modalités de sanction des études

Le système éducatif formel est structuré selon les quatre degrés suivants :
1. l’éducation préscolaire de trois ans, assurée par des centres d’éducation préscolaire ;
2. l’enseignement primaire de six ans, assuré par des écoles primaires et sanctionné par le Certificat
d’Études Primaires Élémentaires (CEPE) à la suite d’un examen d’État au terme du CM2 qui valide les 6
années de la scolarité primaire de l’élève ;
3. l’enseignement secondaire, assuré par les centres de métiers, les établissements d’enseignement secon-
daire général, les établissements d’enseignement secondaire technique et les établissements d’enseignement
secondaire professionnel. Cet enseignement de six ou sept ans est subdivisé en deux cycles : le premier
de quatre ans et le deuxième de deux ou trois ans. Le premier cycle du secondaire est sanctionné par le Bre-
vet d’Études du Premier Cycle, par le Brevet d’Études Techniques ou par tout autre diplôme professionnel
équivalent, à la suite d’un examen d’État qui valide les trois ou quatre années du secondaire du premier
cycle. Le second cycle du secondaire est sanctionné par le Baccalauréat ou par un diplôme professionnel, à
la suite d’un examen d’État qui valide les deux ou trois années du secondaire ou d’une formation profes-
sionnelle ;
4. l’enseignement supérieur, dispensé dans les Écoles, les Instituts et les Facultés. Depuis les années 2005,
les établissements universitaires régis par l'État fonctionnent sous le modèle du LMD. Il convient de noter
que les établissements privés s'alignent de plus en plus pour le besoin d'homologation des diplômes de sortie.
Les examens d’État sont organisés par le Ministère de l’Éducation nationale qui, seul, est habilité à délivrer
les diplômes d’État. Les conditions de passage en classe supérieure sont fixées par décret pris en Conseil des mi-
nistres. Les modalités de redoublement ou d’exclusion par degré d’enseignement et par cycle sont fixées par
décret pris en Conseil des ministres.

Partie 2
PROGRAMMES
ÉDUCATIFS
Cette partie détaille les contenus des programmes éducatifs

de Sciences Primaire en CM1 et CM2.

2.1 Textes relatifs aux programmes de sciences
2.1.1 Présentation de la discipline
Au cours moyen, les enseignements de sciences visent la formation d’un citoyen ayant une culture scientifique,
adapté à la vie de son environnement et à la modernité, capable de poursuivre des études dans les disciplines
scientifiques. Ces enseignements permettent à l’apprenant de développer des compétences qui le rendront ca-
pable de comprendre et d’interagir avec le monde dans lequel il vit.
L’apprenant développe des compétences en traitant des situations en étroite relation avec son environne-
ment, en utilisant comme ressources les savoirs essentiels dont les listes sont proposées dans le programme.
Les banques de situations proposent d’autres problèmes que les enseignants peuvent contextualiser, au cas où
les exemples de situations retenus dans les matrices seraient loin des préoccupations des apprenants.
Les activités proposées dans les matrices obéissent à une logique qui se rapproche de la méthode expérimen-
tale : Observation, Hypothèse, Expérimentation, Résultats, Interprétation et Conclusion. Dans certains cas,
les étapes de l’observation et de l’hypothèse sont déclinées dans la situation. Le traitement de la situation
commence alors par l’expérimentation. Dans d’autres cas, seule l’observation figure dans la situation. L’étape
de l’expérimentation est parfois remplacée par l’exploitation des documents tels que les schémas légendés,
des extraits d’articles scientifiques, des diagrammes, etc. Des activités de prolongement, à réaliser hors du
cadre scolaire, sont proposées pour garantir un apprentissage en profondeur.
La discipline Sciences comprend les sciences physiques, les sciences de la vie et de la Terre (SVT) et la techno-
logie.
Pour les sciences physiques :
y En chimie, les situations à traiter sont en lien avec :
− la séparation des mélanges ;
− les métaux.
y En physique, les situations à traiter sont en lien avec :
− les circuits électriques ;
− les propriétés des aimants ;
− les forces ;
− le cycle de l’eau ;
− le phénomène de dilatation.
Pour les SVT :
y En biologie humaine, les situations à traiter sont en lien avec :
− le rôle des os, des muscles et des centres nerveux dans les mouvements ;
− la digestion ;
− la respiration ;
− l’excrétion ;
− la reproduction ;
− l’Homme et les microbes.
y En botanique, les situations à traiter sont en lien avec la nutrition des plantes.
y En géologie, les situations à traiter sont en lien avec les roches.
y En zoologie, les situations à traiter sont en lien avec la reproduction chez les mammifères, les oiseaux et
les poissons.
y En technologie, les situations à traiter sont en lien avec :
− les systèmes mécaniques de transmission de mouvement ;
− les systèmes mécaniques de transformation de mouvement ;
− la fabrication d’un objet technique : un filtre à eau.
22 Programmes éducatifs

2.1.2 Profils
fProfil d’entrée au CM1
L’élève qui entre au cours moyen première année (CM1) doit être capable :
− d’expliquer le mécanisme de la respiration chez les animaux ;
− de décrire les différentes parties d’une plante à fleurs ;
− d’identifier les modes de reproduction des plantes ;
− d’identifier les propriétés des sols ;
− de comprendre la gestion des paysages ;
− d’expliquer les phénomènes qui accompagnent les changements d’état de l’eau ;
− d’utiliser les combustions ;
− de réaliser un circuit électrique simple ;
− de réaliser des mesures de température ;
− d’expliquer la formation des ombres ;
− de caractériser les matériaux ;
− de fabriquer un objet technique à partir d’un modèle.
fProfil de sortie au CM2

Au terme du cours moyen deuxième année (CM2), l’apprentissage des sciences doit permettre à l’élève :
− de réaliser la séparation des mélanges liquide-solide ;
− de caractériser les métaux ;
− de réaliser des circuits électriques ;
− de caractériser les aimants ;
− d’exploiter les effets d’une force ;
− de décrire les changements d’état de l’eau ;
− d’expliquer les manifestations dues aux phénomènes de la dilatation ;
− de réaliser des systèmes mécaniques pouvant transmettre ou transformer le mouvement ;
− de fabriquer un objet technique ;
− d’expliquer le rôle des os, des muscles et des centres nerveux dans les mouvements ;
− d’expliquer la digestion ;
− d’expliquer la respiration ;
− d’expliquer l’excrétion ;
− d’expliquer la reproduction ;
− de caractériser les microbes ;
− d’expliquer la nutrition chez les plantes ;
− de classifier les roches ;
− de décrire les étapes de la reproduction chez les mammifères, les oiseaux et les poissons.
2.1.3 Structuration du programme

Le programme de sciences est structuré ainsi qu’il suit :
− liste des savoirs essentiels
− canevas de savoirs essentiels
− banque de situations
− répertoire des matrices
− matrices codifiées

2.2 Programme de CM1
2.2.1 Liste des savoirs essentiels
fSciences de la Vie et de la Terre
Catégorie Sous-catégorie
Savoirs essentiels
de savoirs essentiels de savoirs essentiels
Reproduction La reproduction − Accouplement

chez les mammifères, chez les mammifères − Fécondation
les oiseaux et les poissons (exemple du chien) − Gestation
− Mise bas
La reproduction − Accouplement
chez les oiseaux − Fécondation
(exemple de la poule) − Ponte
− Couvaison
− Éclosion
La reproduction chez − Ponte
les poissons (exemple du − Fécondation
tilapia) − Incubation
− Éclosion
Nutrition Les éléments nutritifs − Eau
chez les plantes des plantes − Sels minéraux
Le mécanisme de fabrication − Formation à partir de sève brute, de gaz
de la sève élaborée carbonique et de lumière
− Formation au niveau des feuilles adultes
Le rôle de la sève élaborée − Réserves de sucre dans les racines, bulbes
et tubercules
− Alimentation des jeunes feuilles et des fruits
Action des eaux sauvages L’action des eaux sauvages − Dégâts causés par l’eau
sur les paysages sur les paysages − Moyens pour endiguer les dégâts causés par l’eau
fSciences physiques
Savoirs essentiels
Cycle de l’eau Le cycle de l’eau − Évaporation

− Condensation
− Pluie
− Ruissellement
Phénomènes La dilatation des gaz − Augmentation du volume sous l’effet
de dilatation de la chaleur
La dilatation des liquides
− Retour à la normale à température ambiante
La dilatation des solides

Savoirs essentiels
Électrisation par Le phénomène d’électrisation − Acquisition de propriétés électriques par

frottement et propriétés par frottement un objet frotté
des aimants − Attraction de minuscules morceaux de papier
par l’objet électrisé
Quelques propriétés − Action d’un aimant sur un autre aimant
des aimants − Action d’un aimant sur un objet contenant
du fer
Séparation La séparation des constituants − Décantation
des constituants d’un mélange − Filtration
d’un mélange
fTechnologie
Savoirs essentiels
Séparation La fabrication d’un filtre à eau − Identification des matériaux

des constituants − Déduction du matériel
d'un mélange − Déduction de la procédure de fabrication
− Rédaction du cahier des charges
Transmission La transmission − Transmission par une corde
des mouvements d’un mouvement − Transmission avec des roues
de translation
La transmission − Transmission par un système d’engrenage
d’un mouvement de rotation − Transmission par une courroie
2.2.2 Canevas de savoirs essentiels

Octobre
Catégories Sous-catégories
Sem. Savoirs essentiels Durée
1 Prise de contact 2h
Reproduction chez MSCM1.1.1 − Accouplement
les mammifères, La reproduction chez − Fécondation
1h
2 les oiseaux et les poissons les mammifères − Gestation
(exemple du chien) − Mise bas
Révision/Régulation 1h
− Accouplement
MSCM1.1.2
− Fécondation
La reproduction chez
− Ponte 2h
les oiseaux (exemple de
3 la poule)
− Couvaison
− Éclosion
4 Évaluation et remédiation 2h

Novembre
Reproduction chez MSCM1.1.3 − Ponte

les mammifères, La reproduction chez − Fécondation
1h
1 les oiseaux et les poissons (exemple − Incubation
les poissons du tilapia) − Éclosion
Nutrition chez MSCM1.2.1
− Eau
les plantes Les éléments nutritifs 1h
2 − Sels minéraux
des plantes
− Formation à partir de sève
MSCM1.2.2
brute, de gaz carbonique et
Le mécanisme
de lumière 1h
3 de fabrication de la sève
− Formation au niveau
élaborée
des feuilles adultes
Décembre
Catégories Sous-catégorie
Nutrition chez MSCM1.2.3 − Réserves de sucre dans les racines,

les plantes Le rôle de la sève élaborée bulbes et tubercules
1h
1 − Alimentation des jeunes feuilles et
des fruits
Cycle de l’eau MSCM1.3 − Évaporation
Le cycle de l’eau − Condensation
1h
2 − Pluie
− Ruissellement
3 Évaluation et remédiation trimestrielle 2h
4 Congés
Janvier
1 Congés
Action des eaux MSCM1.4 − Dégâts causés par l’eau
sauvages sur L’action des eaux sauvages sur − Moyens pour endiguer 1h
2 les paysages les paysages les dégâts causés par l’eau

Janvier
Phénomène MSCM1.5.1 − Augmentation du volume

de dilatation La dilation des gaz sous l’effet de la chaleur
1h
3 − Retour à la normale à
température ambiante
Février
Phénomènes MSCM1.5.2 − Augmentation du volume

de dilatation La dilation des liquides sous l’effet de la chaleur
− Retour à la normale à 1h
1
MSCM1.5.3 − Augmentation du volume
La dilation des solides sous l’effet de la chaleur
1h
2 − Retour à la normale à
Électrisation par MSCM1.6.1 − Acquisition de propriétés
frottement et Le phénomène d’électrisation électriques par un objet frotté
propriétés des aimants par frottement − Attraction 1h
3 de minuscules morceaux
de papier par l’objet électrisé
Mars
Électrisation MSCM1.6.2 − Action d’un aimant sur

par frottement et Quelques propriétés un autre aimant
1h
1 propriétés des aimants des aimants − Action d’un aimant sur
un objet contenant du fer
2 Révision/Régulation trimestrielle 2h
3 Évaluation et remédiation trimestrielle 2h
4 Congés

Avril
1 Congés
Séparation MSCM1.7 − Décantation
des constituants La séparation des constituants − Filtration 1h
2 d’un mélange d’un mélange
MSCM1.8 − Identification des matériaux
La fabrication − Déduction du matériel
d’un filtre à eau − Déduction de la procédure
1h
3 de fabrication
− Rédaction du cahier
des charges
Mai
Transmission MSCM1.9.1 − Transmission par une corde

1 des mouvements La transmission d’un mouvement − Transmission avec des roues 2h
de translation
MSCM1.9.2 − Transmission par
La transmission d’un mouvement un système d’engrenage
2 de rotation − Transmission par
2h
une courroie
3 Révision/Régulation 2h
Juin
2h
1 et 2 Révision/Régulation trimestrielle
2h
3 Évaluation
4 Congés

2.2.3 Banque de situations
Catégories Codes
Familles de situations Exemples de situations
de savoirs essentiels des matrices
Reproduction chez Situations pour − Description des étapes de

les mammifères, lesquelles l’apprenant la reproduction chez les chiens
SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
les oiseaux et est confronté à − Reproduction chez les moutons

MSCM1.1.1
les poissons la description des étapes − Mise bas d’une truie
MSCM1.1.2
de la reproduction − Ponte des œufs par les poules
MSCM1.1.3
chez les mammifères, − Couvaison chez les pigeons
les oiseaux et les poissons − Reproduction des tilapias
− Élevage des carpes
Nutrition chez Situations pour − Entretien d’une plante
les plantes lesquelles l’apprenant est − Récolte du vin de palme MSCM1.2.1
confronté aux explications − Culture des tomates MSCM1.2.2
sur la nutrition des plantes − Récolte de la sève de pin
Action des eaux Situations pour − Ensablement des routes dû
sauvages sur lesquelles l’apprenant est aux eaux de pluie
les paysages confronté à la description − Lutte contre les érosions
MSCM1.4
des dégâts causés par − Apparition des ravins dans
l’action des eaux un paysage
− Inondations après une pluie
Cycle de l’eau Situations pour − Formation des nuages
lesquelles l’apprenant est − Ruissellement des eaux de pluie
confronté à l’explication − Origine des pluies MSCM1.3
des phénomènes liés au − Dessèchement d’une marre d’eau
cycle de l’eau
Phénomènes Situations pour − Éclatement d’un ballon
de dilatation lesquelles l’apprenant est de baudruche
confronté à l’explication − Principe d’un thermomètre à
des phénomènes dus à alcool
MSCM1.5.1
la dilatation − Augmentation de volume
MSCM1.5.2
d’une boule métallique sous
SCIENCES PHYIQUES
MSCM1.5.3
l’effet de la chaleur
− Augmentation de la longueur
d’une tige métallique sous l’effet
de la chaleur
Électrisation Situations pour − Interactions entre aimants
par frottement lesquelles l’apprenant est − Attraction d’un objet ferreux par
et propriétés confronté à l’explication un aimant
des aimants des phénomènes dus − Récupération d’une vis en fer à
MSCM1.6.1
à l’électrisation par l’aide d’un tournevis aimanté
MSCM1.6.2
frottement et aux − Attraction
propriétés des aimants de minuscules morceaux
de papiers par un stylo frotté
contre les cheveux
Séparation Situations pour − Préparation d’un jus de fruit
des constituants lesquelles l’apprenant est − Préparation de la soupe à base
d’un mélange confronté à la réalisation des noix de palme MSCM1.7
de la séparation − Récupération d’une eau propre à
des mélanges partir d’une eau boueuse

Catégories Codes
de savoirs essentiels des matrices
Séparation Situations pour − Réalisation d’un filtre avec trois

des constituants lesquelles l’apprenant est couches de matériaux
d'un mélange confronté à la fabrication − Réalisation d’un filtre avec MSCM1.8
d’un filtre à eau deux doubles couches de trois
matériaux différents
TECHNOLOGIE
Transmission Situations pour − Réalisation d’un dispositif pour

des mouvements lesquelles l’apprenant est faire glisser un meuble lourd sur
confronté à la réalisation une surface horizontale
de dispositifs permettant − Transmission de mouvement
la transmission avec un dispositif d’engrenages à
des mouvements roues dentées MSCM1.9.1
− Transmission de mouvement MSCM1.9.2
avec un dispositif d’engrenages à
roues non lisses
− Transmission de mouvement
avec un système de roues et
une courroie
2.2.4 Répertoire des matrices

Code Sous-catégorie de savoirs essentiels
MSCM1.1.1 La reproduction chez les mammifères (exemple du chien)

MSCM1.1.2 La reproduction chez les oiseaux (exemple de la poule)
MSCM1.1.3 La reproduction chez les poissons (exemple du tilapia)
MSCM1.2.1 Les éléments nutritifs des plantes
MSCM1.2.2 Le mécanisme de fabrication de la sève élaborée
MSCM1.2.3 Le rôle de la sève élaborée
MSCM1.4 L’action des eaux sauvages sur les paysages
MSCM1.3 Le cycle de l’eau
MSCM1.5.1 La dilatation des gaz
MSCM1.5.2 La dilatation des liquides
MSCM1.5.3 La dilatation des solides
MSCM1.6.1 Le phénomène d’électrisation par frottement
MSCM1.6.2 Quelques propriétés des aimants
MSCM1.7 La séparation des constituants d’un mélange
MSCM1.8 La fabrication d’un filtre à eau
MSCM1.9.1 La transmission d’un mouvement de translation
MSCM1.9.2 La transmission d’un mouvement de rotation

2.2.5 Matrices codifiées
MSCM1.1.1 : La reproduction chez les mammifères (exemple du chien)
y Catégorie de savoirs essentiels : La reproduction chez les mammifères, les oiseaux et les poissons.
y Savoirs essentiels :
− Accouplement
− Fécondation
− Gestation
− Mise bas
y Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la description des étapes de la reproduction chez
les mammifères.
y Situation :
La chienne des grands-parents de Jean vient de donner naissance à de merveilleux chiots. Jean s’interroge
sur les différentes étapes qui ont conduit à leur mise bas, mais il lui manque beaucoup d’informations. Ses
camarades de classe vont l’aider à comprendre et à décrire ces différentes étapes. Ils commenceront par
émettre des hypothèses, avant de les vérifier à travers l’observation, la description et l’analyse de quelques
images. Ils préciseront enfin la particularité de la « viviparité ».
y Tableaux de spécifications :
− Activité 1 : Hypothèses sur la reproduction des mammifères
Actions de l’élève Contenus sur lesquels portent les actions de l’élève
Observer le document n° 1.
Dire − comment le chien nourrit ses petits ;
− si le chien est un mammifère.
Donner des exemples d’autres mammifères.
Émettre des hypothèses sur les étapes de la reproduction chez les chiens.
Noter ces hypothèses sur une feuille.
Document n° 1 Une chienne nourrit ses petits (© otsphoto, Shutterstock).

− Activité 2 : La viviparité
Observer les documents nos 2, 3, 4 et 5.

Donner le nom de l’animal observé sur les documents nos 2, 3 et 4.
Dire − à quoi correspondent respectivement les documents nos 1, 2, 3 et 4 ;
− en se servant du document n° 5, si la durée de la gestation est la même pour
tous les animaux.
Préciser en quoi consiste la gestation (réponse attendue : le développement des petits dans
le ventre de leur mère) ;
ce qui se passe pendant la mise bas (réponse attendue : les chiots sont expulsés du
ventre de la chienne).
Déduire entre quelles étapes se produit la fécondation, étape pendant laquelle les bébés
(ou petits) sont conçus dans le sein de leur mère (réponse attendue : entre
l’accouplement et la gestation).
Faire la synthèse de façon ordonnée des étapes de la reproduction chez le chien mises en
évidence pendant ces activités.
Vérifier les hypothèses émises dans l’activité du tableau de spécifications de l’activité 1.
Décrire dans l’ordre, les 4 étapes de la reproduction chez les mammifères.
Indiquer le nom du mode de reproduction qui vient d’être étudié (réponse attendue :
la viviparité).
Définir ce mode de reproduction par rapport au lieu où se développent les petits avant
de naître : dans le corps de la mère ou en dehors (réponse attendue : la viviparité
est le mode de reproduction par lequel le petit se développe dans le corps de la mère).
Document n° 2 L’accouplement chez le chien Document n° 3 Une chienne en gestation

(© Creativa Images / Shutterstock). (© apichat maneejak / Shutterstock).
Document n° 4 La mise bas (© foto ARts / Shutterstock).

Nom du mammifère Durée moyenne de gestation
Vache 9 mois
Jument (femelle du cheval) 11 mois
Chèvre 5 mois
Truie (femelle du cochon) 4 mois
Lapine à queue blanche 1 mois
Chienne 2 mois
Chatte 2 mois
Document n° 5 La durée de gestation chez quelques mammifères
ÉVALUATION
X Exemples d’items :
1. Précise à quelle étape se produit la conception des petits.
2. Dis en quoi consiste la gestation.
3. Précise ce qui se passe à la mise bas.
4. Nomme dans l’ordre les quatre différentes étapes de la reproduction.
X Traitement d’une situation similaire : Nadine et sa petite sœur sont émerveillées par d’adorables petits
chiots qu’elles ont vus chez leur voisin. Nadine veut expliquer à sa sœur cadette comment les chiots
sont arrivés au monde. Toi qui viens d’acquérir des connaissances sur le sujet, propose à Nadine
une description des quatre différentes étapes de la reproduction chez les chiens.
MSCM1.1.2 : La reproduction chez les oiseaux (exemple de la poule)

y Catégorie de savoirs essentiels : Reproduction chez les mammifères, les oiseaux et les poissons
− Accouplement
− Fécondation
− Ponte
− Couvaison
− Éclosion
les oiseaux.
y Situation :
Lors d’une classe promenade dans une ferme avicole, les élèves de CE2 de l’école Nkéoua Joseph visitent
un hangar contenant des centaines de poussins. Un débat s’instaure entre eux sur la naissance de ces oisillons :
ils savent tous que les poussins viennent des œufs, mais n’ont pas d’idées claires sur les étapes qui précèdent
l’éclosion. On te demande de contribuer au débat en identifiant, à partir de l’analyse de quelques images,
les différentes étapes de la reproduction chez les oiseaux, de les décrire, avant de définir l’« oviparité ».

− Activité 1 : Hypothèses sur la reproduction des oiseaux
Citer quelques exemples d’oiseaux.

Dire si le coq et la poule sont des oiseaux.
Émettre des hypothèses sur les étapes de la reproduction chez les oiseaux.
Noter ces hypothèses sur une feuille.
− Activité 2 : L'oviparité
Réaliser l’expérience suivante : casser un œuf nouvellement pondu, puis placer son contenu
dans une assiette.
Examiner − le contenu de l’œuf placé dans l’assiette ;
− les documents nos 1, 2, 3, 4 et 5.
Dire − ce que l’on voit dans l’assiette (réponse attendue : jaune et blanc d’œuf) ;
− à quoi correspondent respectivement les documents nos 1, 2, 3 et 5 ;
− ce qui se produit pendant…
y la ponte (réponse attendue : expulsion de l’œuf de la poule) ;
y l’éclosion (réponse attendue : le poussin se libère en cassant
la coquille de l’œuf).
Préciser − pendant quelle étape le contenu de l’œuf s’est transformé en poussin (réponse
attendue : la couvaison) ;
− en se servant du document n° 5, si la durée de couvaison est la même pour tous
les oiseaux.
Déduire entre quelles étapes se situe la fécondation, moment pendant lequel l’œuf se forme
dans le sein de la poule (réponse attendue : entre l’accouplement et la ponte).
Faire la synthèse des étapes de la reproduction chez la poule, mises en évidence pendant
ces activités.
Vérifier les hypothèses émises dans l’activité du tableau de spécifications de l’activité 1.
Décrire dans l’ordre, les cinq étapes de la reproduction chez les oiseaux.
Indiquer le nom du mode de reproduction des oiseaux (réponse attendue : oviparité).
Définir ce mode de reproduction par rapport au lieu où se développent les petits avant
de naître : dans le corps de la mère ou en dehors (réponse attendue : l’oviparité est
le mode de reproduction par lequel le petit se développe dans un œuf, en dehors du
corps de la mère).
Document n° 1 L’éclosion (© showcake / Shutterstock).

Document n° 3 La ponte (DR).
Document n° 2 L’accouplement Document n° 4 La couvaison

(© Aksenova Natalya / Shutterstock). (© PhotoSongserm / Shutterstock).
Types d’oiseaux Durée moyenne de couvaison
Hirondelle 13 à 16 jours
Pigeonne 17 jours
Cane 28 jours
Dinde 28 à 30 jours
Pintade 28 jours
Aigle 40 à 45 jours
Poule 21 jours
Document n° 5 La durée de couvaison chez quelques oiseaux.
ÉVALUATION
1. Réponds par vrai ou faux à chacune des affirmations suivantes :
y L’accouplement est l’étape pendant laquelle se produit la conception.
y La couvaison correspond au développement du poussin dans l’œuf.
y La ponte correspond au moment où le poussin sort de l’œuf.
2. Cite dans l’ordre les cinq étapes de la reproduction chez les oiseaux.
X Traitement d’une situation similaire : Monsieur Alain a une basse-cour dans laquelle il élève plusieurs
types de volailles. Depuis un certain temps, il réfléchit à la façon d’augmenter le nombre de volailles.
Pour cela, il a besoin de connaître les étapes de la reproduction des oiseaux. Aide-le en faisant
une description simple de chacune de ces cinq étapes.

MSCM1.1.3 : La reproduction chez les poissons (exemple du tilapia)
y Catégorie de savoirs essentiels : La reproduction chez les mammifères, les oiseaux et les poissons
− Ponte
− Fécondation
− Incubation
− Éclosion
les poissons.
y Situation :
Hermann vient de suivre une conversation entre son grand-père, propriétaire de plusieurs étangs de tilapias,
et un spécialiste de la pisciculture. Les deux adultes ont échangé sur l’augmentation de la production
annuelle des poissons en vue de satisfaire la demande. Cette conversation lui a donné envie d’en apprendre
davantage sur la reproduction de ces poissons. Pour cela, il étudie quelques documents afin d’identifier et de
décrire les différentes étapes de la reproduction des tilapias, avant de préciser leur mode de reproduction.
Document n° 1 Ponte des œufs par la femelle et fécondation par le mâle.
Document n° 2 La femelle les prend dans sa bouche pour les incuber pendant 3 à 5 jours.
Document n° 3 Après l’éclosion des œufs, les petits restent avec la mère pendant 5 à 7 autres jours et se cachent dans sa
bouche en cas de danger (la femelle ne se nourrit pas durant le temps qu’elle couve ses œufs ou veille sur ses petits).

y Tableau de spécifications :
Observer les documents nos 1, 2 et 3.

Dire à quoi correspondent respectivement les documents nos 1, 2 et 3.
Indiquer à quel moment se fait la fécondation des œufs de tilapias (réponse attendue : après
leur ponte).
Préciser − comment se fait la fécondation (réponse attendue : le mâle se pose sur les œufs) ;
− où se produisent…
y la couvaison des œufs ;
y l’éclosion des œufs.
Montrer − le point commun entre la fécondation chez les oiseaux et la fécondation
chez les poissons (réponse attendue : le développement des petits a lieu dans
les œufs) ;
− la différence entre la fécondation chez les oiseaux et la fécondation chez
les poissons (réponse attendue : chez les oiseaux, la fécondation se fait à
l’intérieur de la femelle ; chez les poissons, elle se fait après la ponte des œufs).
Décrire les différentes étapes de la reproduction du tilapia :
− ponte : expulsion des œufs par la femelle ;
− fécondation : conception du petit ;
− incubation : développement des œufs dans la bouche de la femelle ;
− éclosion : libération des petits sur qui veille la femelle (elle les accueille dans sa
bouche en cas de danger).
Préciser le mode de reproduction des tilapias (réponse attendue : l’oviparité).
ÉVALUATION
Complète chaque phrase ci-dessous par la bonne proposition : a, b ou c.
1. La fécondation chez les tilapias se fait…
a. à l’intérieur de la femelle ;
b. à l’extérieur de la femelle ;
c. à l’intérieur du mâle.
2. La couvaison et l’éclosion chez les tilapias se font…
a. dans la bouche de la femelle ;
b. dans la bouche du mâle ;
c. ni dans le corps de la femelle, ni dans celui du mâle.
3. La fécondation des ovules chez les tilapias se fait…
a. après l’accouplement, à l’intérieur de la femelle ;
b. sans accouplement, à l’intérieur de la femelle ;
c. sans accouplement, à l’extérieur de la femelle.
4. Le mode de reproduction des tilapias est…
a. la viviparité ;
b. l’oviparité ;
c. ni l’oviparité, ni la viviparité.
X Traitement d’une situation similaire : Monsieur Massamba veut se lancer dans l’élevage des tilapias. Pour
cela, il a besoin de connaître le mode de reproduction de ce type de poissons. On te demande de l’aider
en décrivant les différentes étapes de la reproduction de ces poissons.

MSCM1.2.1 : Les éléments nutritifs des plantes
y Catégorie de savoirs essentiels : Nutrition chez la plante
− Eau
− Sels minéraux
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la détermination des éléments nutritifs de la plante.
y Situation :
Dans la parcelle de Monsieur Éric se trouve un safoutier qui, autrefois, produisait de très bons fruits. Depuis
un certain temps, cet arbre perd des feuilles et certaines branches commencent à sécher. Ayant vu cela,
Monsieur Éric demande à son fils Chris de creuser un trou peu profond autour du pied de l’arbre, d’y jeter
des feuilles mortes, puis de l'arroser régulièrement. Après plusieurs semaines de ce traitement, Chris
constate que l’arbre commence à se régénérer : de nouvelles feuilles et de jeunes bourgeons poussent sur
les branches. Fort de ce constat, Chris s’interroge sur les éléments nutritifs qui ont été apportés au safoutier
pour qu’il se régénère. Sa maîtresse, pour combler sa soif de connaissance, lui demande d’analyser cinq pots
contenant des plantes entretenues différemment (cf. détails ci-après), afin qu'il arrive à identifier les différents
éléments nutritifs des plantes.
Qualités de la terre et de l’arrosage État de la plante

Pot n° 1 Terre riche en sels minéraux, non arrosée Mauvais
Pot n° 2 Terre pauvre en sels minéraux, arrosée de façon appropriée Mauvais
Pot n° 3 Terre riche en sels minéraux, arrosée de façon appropriée Bon
Terre pauvre en sels minéraux mais enrichie avec des engrais,
Pot n° 4 Bon
arrosée de façon appropriée
Pot contenant une terre pauvre en sels minéraux mais enrichie avec des engrais,
Pot n° 5 Mauvais
non arrosée de façon appropriée
− Activité 1 : Identification des éléments nutritifs des plantes
Observer les plantes des cinq pots.

Indiquer les plantes en bon état.
les plantes en mauvais état.
Préciser les qualités de la terre et de l’arrosage du pot n° 3.
Comparer les qualités de la terre et de l’arrosage du pot n° 3 avec…
− ceux du pot n° 1 ;
− ceux du pot n° 2.
Identifier les éléments nutritifs qui ont permis à la plante du pot n° 3 d’être en bon état (réponse
attendue : eau et sels minéraux).
Expliquer pourquoi les plantes des pots nos 1 et 2 sont en mauvais état (réponse attendue : il
manque de l’eau à la plante du pot n° 1 et des sels minéraux à celle du pot n° 2).

− Activité 2 : Mise en évidence de l’apport des sels minéraux par les engrais (et synthèse)
Observer les pots nos 4 et 5.

Préciser − l’état de la plante du pot n° 4 ;
− l’état de la plante du pot n° 5.
Dire avec quoi la terre de la plante n° 4 a été enrichie (réponse attendue : des engrais).
Déduire par comparaison des pots nos 3 et 4, les éléments nutritifs qui ont été apportés par
les engrais à la terre du pot n° 4 (réponse attendue : les sels minéraux).
Expliquer pourquoi la plante du pot n° 5 est en mauvais état (réponse attendue : l’utilisation
des engrais a permis l’apport en sels minéraux, mais la plante n’est pas convenablement
arrosée et manque d’eau).
Faire la synthèse des éléments nutritifs d’une plante.
− Activité à réaliser après le cours
Choisir une plante en mauvais état dans son environnement.

Entretenir la plante en apportant les éléments nutritifs pour qu’elle se régénère.
Partager son expérience avec ses pairs.
ÉVALUATION
1. Cite les éléments nutritifs d’une plante.
2. Précise l’élément qui peut être apporté par :
y l’arrosage ;
y les engrais.
a. Une plante qui pousse dans un sol pauvre en sels minéraux peut être en bon état si elle est arrosée
de façon appropriée.
b. Une plante qui pousse dans un sol riche en sels minéraux peut être en bon état sans être arrosée.
X Traitement d’une situation similaire : De retour de vacances, Marie constate que les plantes qui ornent
sa véranda ont flétri. Elle réfléchit aux actions à entreprendre pour que ces plantes se régénèrent. Aide-
la en précisant :
y les éléments nutritifs des plantes ;
y les actions à entreprendre pour leur apporter les éléments nutritifs dont elles ont besoin.
MSCM1.2.2 : Le mécanisme de fabrication de la sève élaborée

y Catégorie de savoirs essentiels : Nutrition chez les plantes
− Formation à partir de sève brute, de gaz carbonique et de lumière
− Formation au niveau des feuilles adultes
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication de la formation de la sève élaborée.

y Situation :
En visitant une bibliothèque, Jolivet découvre Transpiration
Eau
dans un livre de SVT de niveau CM1 un schéma
représentant la circulation des sèves le long Respiration
CO2
d’une plante : des flèches orientées de bas O2
Photosynthèse
en haut indiquent la circulation de la « sève
O2
brute », tandis que d’autres, orientées
CO2
de haut en bas, indiquent la circulation
de la « sève élaborée ». Sur une autre
image, il voit un liquide qui s’écoule à partir
d’une entaille portée sur l’une des branches Respiration
d’un arbre. Il s’interroge alors sur la formation
de la sève. En analysant les documents nos 1 O2
Sève brute
et 2, aide Jolivet à comprendre comment CO2
Sève élaborée
les plantes absorbent les éléments nutritifs qui
entrent dans la fabrication de la sève élaborée,
puis le mécanisme de fabrication de celle-ci.
Document n° 1 Circulation de la sève brute et Eau Eau

Minéraux Minéraux
de la sève élaborée (© Patrickaram / Shutterstock).
Document n° 2 Une goutte de sève à l’extrémité d’une branche d’érable (© Zsolyomi).
− Activité à réaliser avant le cours
Réaliser la manipulation suivante :

− faire un trou suffisamment profond dans le tronc d’un arbre à environ 50 cm du
sol ;
− placer un tuyau dans le trou ;
− recueillir, dans un récipient transparent, la sève qui s’écoule du tuyau.
Préciser l’état (solide, liquide ou gazeux) de la sève.
Émettre des hypothèses sur l’origine de la sève.
Noter ces hypothèses.

− Activité 1 : Absorption des éléments nutritifs
Observer l’image du document n° 1 et le récipient contenant la sève.

Indiquer − d’où part la sève brute (réponse attendue : du sol) ;
− de quoi est constituée la sève brute (réponse attendue : eau et sels minéraux) ;
− dans quel état (solide, liquide ou gazeux) se trouve la sève brute.
Rappeler les éléments nutritifs d’une plante (réponse attendue : eau et sels minéraux).
Comparer ces éléments à ceux qui constituent la sève brute (réponse attendue : ce sont les mêmes
éléments).
Déduire sous quelle forme les éléments nutritifs sont absorbés par la plante (réponse attendue :
sous forme de sève brute, un liquide constitué d’eau et de sels minéraux).
Vérifier les hypothèses émises lors de l’activité réalisée avant le cours.
− Activité 2 : Mécanisme de fabrication de la sève élaborée
Observer les images des documents nos 1 et 2.

Dire dans quel état (solide, liquide ou gazeux) se trouve la sève vue sur l’image du
document n° 1).
Indiquer le lieu de fabrication de la sève élaborée (réponse attendue : au niveau des feuilles).
Identifier les éléments qui entrent dans la fabrication de la sève élaborée (réponse attendue : sève
brute, gaz carbonique et lumière du Soleil).
Préciser − à quel moment de la journée se fait la fabrication de la sève élaborée (réponse
attendue : pendant le jour) ;
− pourquoi la fabrication de la sève élaborée ne peut pas se faire la nuit (réponse
attendue : à cause de l’absence de lumière).
Donner le sens du mouvement de la sève élaborée.
Expliquer le mécanisme de fabrication de la sève élaborée.
ÉVALUATION
Réponds par vrai ou faux à chacune des affirmations suivantes :
a. La sève brute provient du sol.
b. La sève élaborée est à l’état solide.
c. La sève brute est constituée d’eau et de sels minéraux.
d. La fabrication de la sève élaborée peut se faire la nuit.
e. Le gaz carbonique et la sève brute entrent dans la fabrication de la sève élaborée.
f. La fabrication de la sève élaborée se fait au niveau des feuilles.
g. La sève élaborée, tout comme la sève brute, circule du bas vers le haut.
h. Les plantes absorbent les éléments nutritifs sous forme de sève brute.
X Traitement d’une situation similaire : Béni et ses petits frères observent avec curiosité un homme équipé
d’une bouteille, qui grimpe dans un palmier. Quand Béni lui demande à quoi va lui servir la bouteille,
l’homme répond que c’est pour recueillir la sève du palmier. Béni profite de l’occasion pour expliquer à
ses frères le mécanisme de fabrication de la sève élaborée. Dis, en quelques mots, ce que Béni pourrait
expliquer à ses frères.

MSCM1.2.3 : Le rôle de la sève élaborée
y Catégorie de savoirs essentiels : Nutrition chez les plantes.
− Réserves de sucres dans les racines, bulbes et tubercules
− Alimentation des jeunes feuilles et des fruits
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la détermination du rôle de la sève élaborée.
y Situation :
Fifo vient de regarder un film documentaire où il a appris que les plantes nourrissent les bourgeons, les jeunes
feuilles et les fruits. Il a aussi appris que les plantes font des réserves de sucres dans les racines, les bulbes
ou les tubercules. Il veut mieux comprendre comment se font la nutrition et les réserves de sucres chez
les plantes, notamment avec quoi elles nourrissent les bourgeons, les jeunes feuilles et les fruits, et comment
elles produisent les sucres qui sont stockés dans les parties inférieures. Pour cela, il trouve sur Internet trois
schémas donnant des informations sur le sujet.
bulbe racines tubercules

Document n° 1 Un bulbe, des racines et des tubercules dans lesquels
ces différentes plantes comestibles disposent des réserves de sucre.
Document n° 2 Alimentation des jeunes feuilles et des fruits par la sève élaborée.
− Activité 1 : Partie souterraine d’une plante
Rappeler les trois parties d’une plante en précisant leurs positions par rapport au sol (réponse
attendue : les feuilles et la tige se situent au-dessus du sol, les racines dans le sol).

Dire si les bulbes et les tubercules sont dans le sol ou au-dessus du sol (réponse attendue :
dans le sol).
Préciser à laquelle des parties précitées de la plante (feuilles, tige et racines) correspondent
le bulbe et les tubercules (réponse attendue : racines).
Énumérer les différentes formes sous lesquelles se présentent les parties souterraines des plantes
(réponse attendue : racines, bulbes et tubercules).
− Activité 2 : Rôle de la sève élaborée
Dire − dans quelle partie de la plante se forme la sève élaborée (réponse attendue :
les feuilles adultes) ;
− ce que contient la sève élaborée (réponse attendue : les sucres).
Indiquer le sens de circulation de la sève élaborée.
Préciser vers quelles parties de la plante se dirige la sève élaborée (réponse attendue : vers
les jeunes feuilles, les fruits et la partie souterraine).
Expliquer − comment la plante nourrit…
y les jeunes feuilles (réponse attendue : en lui apportant la sève élaborée) ;
y les fruits (réponse attendue : par l’intermédiaire de la sève élaborée) ;
− la façon dont la plante fait des réserves de sucres dans les racines, les tubercules et
les bulbes (réponse attendue : par l’intermédiaire de la sève élaborée).
Donner le rôle de la sève élaborée.
ÉVALUATION
Complète chaque phrase ci-dessous par la bonne proposition : a, b ou c.
1. Le bulbe et les tubercules d’une plante se trouvent…
a. dans la partie aérienne de la plante, tout comme les feuilles ;
b. dans la partie souterraine de la plante, tout comme les racines ;
c. à la fois dans la partie aérienne et la partie souterraine.
2. La sève élaborée est formée au niveau…
a. des feuilles adultes ;
b. des fruits et des jeunes feuilles ;
c. des racines.
3. La sève élaborée…
a. contient des sucres ;
b. ne contient que de l’eau ;
c. ne contient que de l’eau et des sels minéraux.
4. La plante nourrit les jeunes feuilles et les fruits par…
a. la sève élaborée ;
b. la sève brute ;
c. la sève brute et la sève élaborée.
5. Les réserves de sucre dans les racines, bulbes et tubercules se font…
a. par le moyen de la sève élaborée ;
b. par le moyen de la sève brute ;
c. par le moyen de la sève brute et de la sève élaborée.

X Traitement d’une situation similaire : Précieux a entendu sa mère dire que les tubercules de manioc sont
les réserves de sucres de cette plante. Intrigué, il veut avoir plus d’informations sur le sujet. Explique à
Précieux comment les sucres sont produits et stockés dans les tubercules.
MSCM1.3 : Le cycle de l’eau

y Catégorie de savoirs essentiels : Cycle de l’eau
− Évaporation
− Condensation
− Pluie
− Ruissellement
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication du cycle de l’eau.
y Situation :
Il pleut ce matin, et Vaneck doit rester à la maison au lieu de jouer dans la cour. Alors qu’il observe la pluie,
plusieurs questions lui traversent l’esprit. D’où vient toute cette eau qui tombe du ciel depuis la nuit
des temps ? Serait-ce l’eau des cours d’eau qui monte avant de retomber ? Si oui, comment cette eau monte-
t-elle ? Décidé à en apprendre davantage, il en parle à son père qui lui donne un document illustré décrivant
le cycle de l’eau. Il lui demande d’identifier et de décrire toutes les transformations subies par l’eau, de trouver
les noms des phénomènes qui correspondent à ces transformations, et d’expliquer d’où vient l’eau de pluie.
Le cycle de l’eau (© Milena Moiola / Shutterstock).
− Activité 1 : L’évaporation
Observer le document représentant le cycle de l’eau.

Dire à quel état se trouve l’eau dans le lac, la rivière, le fleuve et l’océan.
Indiquer le nom de la transformation lors de l’étape 1 (réponse attendue : l’évaporation).

Préciser l’état de l’eau…

− avant cette transformation ;
− après cette transformation.
Décrire la transformation lors de l’étape 1 (réponse attendue : l’eau passe de l’état liquide à
l’état gazeux sous l’effet de la chaleur du Soleil).
Donner le nom d’une transformation différente de la transformation de l’étape 1, au cours
de laquelle les états initial et final sont néanmoins identiques à ceux de cette dernière
(réponse attendue : la vaporisation).
Montrer la différence entre cette autre transformation et la transformation 1 (réponse
attendue : la vaporisation est obtenue en faisant bouillir de l’eau, tandis que
l’évaporation se fait à la température ambiante).
− Activité 2 : La condensation

Dire à quel état se trouve l’eau dans la vapeur d’eau.
Indiquer le nom de la transformation lors de l’étape 2.
Préciser l’état de l’eau…
− avant la transformation de l’étape 2 ;
− après la transformation de l’étape 2.
Décrire la transformation lors de l’étape 2 (réponse attendue : la vapeur d’eau se condense
dans le ciel pour former des nuages ; c’est la condensation)
Donner l’autre nom de cette transformation (réponse attendue : la liquéfaction).
− Activité 3 : La pluie

Indiquer à quoi correspond l’étape 3.
Préciser l’état de l’eau avant et après la transformation de l’étape 3.
− Activité 4 : Le ruissellement (et synthèse)
Observer l’image présentant le cycle de l’eau (confère document après les tableaux).
Indiquer à quoi correspond l’étape 4.
Préciser − l’état de l’eau avant et après cette étape ;
− la destination finale de l’eau.
Faire la synthèse des étapes du cycle de l’eau.
Expliquer d’où vient l’eau de pluie (réponse attendue : l’eau qui se trouve à la surface de la Terre
– dans les océans, les cours d’eau, etc. – se transforme en vapeur et s’élève, avant de se
condenser et retomber sous forme de pluie).

ÉVALUATION
a. L’évaporation, tout comme la vaporisation, est la transformation de l’état liquide à l’état gazeux.
b. L’évaporation de l’eau se fait après ébullition.
c. La vaporisation se fait sous l’effet de la chaleur du Soleil.
d. La condensation, comme la liquéfaction, est la transformation de l’état gazeux à l’état liquide.
e. Le ruissellement désigne le mouvement de l’eau des cours d’eau vers le ciel.
2. Replace dans le bon ordre les bouts de cette phrase :
pour retomber sous forme de pluie. L’eau des cours d’eau et monte dans le ciel
puis la vapeur se condense se transforme en vapeur
X Traitement d’une situation similaire : Madame Thérèse n’aime pas utiliser l’eau du fleuve qui passe près
de chez elle ; elle la trouve sale et préfère l’eau de pluie. Chaque fois qu’elle en parle, son mari lui répond
toujours en rigolant qu’une partie de l’eau de pluie provient du fleuve. Explique comment l’eau du fleuve
se retrouve dans l’eau de pluie que Madame Thérèse utilise.
MSCM1.4 : L’action des eaux sauvages sur les paysages

y Catégorie de savoirs essentiels : Action des eaux sauvages sur les paysages
− Dégâts causés par l’eau
− Moyens pour endiguer les dégâts causés par l’eau
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la description des dégâts dus à l’action des eaux sauvages
sur les paysages.
y Situation :
Deo vient de regarder à la télévision, lors du journal de 20 heures, un reportage sur la dégradation
de l’environnement causée par les eaux de pluie. Choqué par ce qu’il a vu, il voudrait en apprendre
davantage et trouver des solutions. Il en parle à la maîtresse qui décide d’organiser une classe promenade au
cours de laquelle les élèves répertorieront les différentes actions des eaux de pluie sur l’environnement et
évalueront les dégâts causés, avant de proposer des solutions pour endiguer ces derniers.
Réaliser une classe promenade au cours de laquelle on visitera différentes zones où

l’environnement est dégradé par des causes naturelles.
Répertorier les différents dégâts constatés dus aux eaux des pluies (réponse attendue :
− érosions ;
− ravinements ;
− éboulements ;
− voiries obstruées ;
− maisons inondées ;
− habitats ensevelis).
Dire − si les mêmes dégâts sont constatés dans les zones non habitées ;
− si les mêmes dégâts existaient déjà avant que les zones ne soient habitées.

Évaluer les conséquences de ces dégâts sur les infrastructures et l’environnement (réponse
attendue :
− destruction des maisons et des biens ;
− destruction des infrastructures ;
− enclavement des quartiers).
Proposer − des moyens de protection (réponse attendue : construction d’ouvrages pour
canaliser les eaux de pluie).
− des moyens de prévention (réponse attendue : interdiction de construire
des habitations dans certaines zones).
ÉVALUATION
1. Cite les différents dégâts sur l’environnement causés par les eaux de pluie.
2. Énumère quelques conséquences de ces dégâts sur les vies des personnes.
3. Nomme un moyen qui permettrait de réduire considérablement l’action des eaux de pluie.
a. Les conséquences dues à l’action de l’eau ne peuvent pas être évitées.
b. La construction des habitats dans certains endroits favorise la dégradation causée par l’action
des eaux.
X Traitement d’une situation similaire : Gloria et Trudy vivent dans deux quartiers de Brazzaville où
la pluie est source de beaucoup de soucis. Le quartier de Gloria, situé en bas d’une colline sablonneuse,
est une zone nouvellement lotie. Les paysages y changent constamment après les pluies, les eaux
de pluie provoquant l’ensablement des rues et parfois l’ensevelissement des maisons. Dans le quartier
de Trudy, jadis sans problème, les pluies provoquent des inondations depuis un certain temps, les eaux
atteignant parfois jusqu’à près d’un mètre dans les rues. Dis à quoi sont dus ces phénomènes, puis
propose une solution pour ces deux quartiers.
MSCM1.5.1 : La dilatation des gaz

y Catégorie de savoirs essentiels : Phénomènes de dilatation
− Augmentation du volume sous l’effet de la chaleur
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des manifestations liées à la dilation des gaz.
y Situation :
Pour fêter son anniversaire, Catherine a décoré
la véranda de ballons de baudruche. Vers 15 heures,
alors qu’il fait très chaud, elle s’apprête à recevoir ses
invités quand les ballons commencent à éclater les uns
après les autres. Elle pense être la victime d’un mauvais
sort destiné à gâcher la fête, mais son fils Evy pense
qu’il y a une explication scientifique. Le lendemain, en
classe, il pose la question à sa maîtresse, qui lui dit que
la dilatation de l’air est à l’origine de ce phénomène.
Elle propose alors à Evy et à ses camarades de réaliser À gauche : une bouteille coiffée d’un ballon
une expérience leur permettant de comprendre cette de baudruche est laissée à la température ambiante.
notion et de trouver une explication à l’éclatement
À droite : lorsque la bouteille est placée
des ballons de baudruche. dans de l’eau chaude, le ballon se gonfle.

Réaliser l’expérience suivante :

− coiffer d’un ballon de baudruche une bouteille en plastique vide ;
− placer la bouteille dans de l’eau chaude pendant quelques minutes.
Observer le ballon de baudruche.
Décrire le changement de forme du ballon pendant que la bouteille est placée dans l’eau
chaude (réponse attendue : le ballon gonfle, sa paroi est tendue).
Dire pourquoi le ballon s’est gonflé (réponse attendue : l’air est entré dans le ballon).
Déduire d’où vient l’air qui est entré dans le ballon (réponse attendue : l’air qui provoque
le gonflement du ballon provient de la bouteille).
Expliquer pourquoi l’air de la bouteille arrive dans le ballon (réponse attendue : le volume
de l’air contenu dans la bouteille a augmenté sous l’effet de la chaleur).
Définir la dilatation de l’air (réponse attendue : c’est l’augmentation du volume de l’air contenu
dans un récipient sous l’effet de la chaleur).
Expliquer la raison pour laquelle les ballons de Catherine ont éclaté (réponse attendue :
sous l’effet de la chaleur du soleil, le volume de l’air contenu dans chaque ballon
de baudruche a augmenté jusqu’à provoquer l’éclatement de celui-ci).
ÉVALUATION
1. Complète chaque phrase ci-dessous par la bonne proposition : a, b ou c.
Le ballon de baudruche placé au-dessus de la bouteille se gonfle parce que…
a. la chaleur fait gonfler les ballons ;
b. l’air contenu dans la bouteille s’est déplacé vers le ballon ;
c. le volume occupé par l’air contenu dans la bouteille a augmenté ; c’est pourquoi une partie est
entrée dans le ballon.
L’augmentation du volume de l’air contenu dans la bouteille est due au fait que…
a. la bouteille est en plastique ;
b. l’air est chauffé ;
c. la bouteille est coiffée d’un ballon de baudruche.
La dilatation de l’air désigne…
a. l’augmentation du volume de l’air provoquée par la chaleur ;
b. le déplacement de l’air sous l’effet de la chaleur ;
c. le gonflement d’un ballon de baudruche sous l’effet de l’air.
2. Recopie et complète la phrase ci-dessous en utilisant trois des mots ou groupes de mots suivants :
de la chaleur, la diminution, du froid, l’augmentation, air, eau.
La dilatation de l’air est ………… du volume d’une quantité d’………… placé dans un récipient sous
l’effet …………... .
X Traitement d’une situation similaire : Gracia laisse au soleil la chambre à air partiellement dégonflée
de l’une des roues de sa bicyclette. Trois heures plus tard, elle la retrouve gonflée, sa paroi tendue.
Elle s’en étonne, n’ayant ni quitté ses affaires des yeux, ni vu personne s’en approcher. Explique à Gracia
le phénomène qui s’est produit.

MSCM1.5.2 : La dilatation des liquides
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des manifestations liées à la dilation
des liquides.
y Situation :
En visite dans un restaurant de haut standing où travaille son oncle, Prince a vu ce dernier se servir
d’un thermomètre à alcool pour mesurer la température à l’intérieur d’un four. Cette expérience l’a intrigué :
dans le four, le niveau d’alcool contenu dans le tube du thermomètre a tout d’abord augmenté, comme si l’on
avait ajouté du liquide puis, après plusieurs minutes à l’air libre, le niveau du liquide a diminué. Comprenant
que le changement de niveau correspond à une variation du volume d’alcool, Prince se demande si
le changement de température en est à l’origine. Il fait part de son hypothèse à son frère aîné, qui lui propose
de réaliser l’expérience suivante pour vérifier (cf. le schéma ci-dessous) :
− remplir d’eau colorée une petite bouteille fermée par un bouchon en liège, au travers duquel passe un tube
vide de stylo à bille ;
− placer successivement la bouteille dans trois récipients contenant de l’eau à des températures différentes.
Expérience de la dilatation des liquides : une bouteille fermée par un bouchon traversé par un tube de stylo à
bille est remplie d’eau colorée, puis placée tour à tour dans trois récipients d’eau à des températures différentes.
Placer la bouteille dans chacun des trois récipients pendant quelques minutes : d’abord dans
celui contenant de l’eau tiède, puis dans celui contenant de l’eau froide, puis enfin
dans celui contenant de l’eau bouillante.
Observer et repérer d’un trait le niveau de l’eau colorée dans le tube, à chaque fois.
Comparer les températures de…
− l’air libre et l’eau tiède ;
− l’eau tiède et l’eau froide ;
− l’eau froide et l’eau bouillante.

Dire comment évolue le volume d’eau colorée entre…

− la bouteille à l’air libre et la bouteille dans l’eau tiède ;
− la bouteille dans l’eau tiède et la bouteille dans l’eau froide ;
− la bouteille dans l’eau froide et la bouteille dans l’eau bouillante.
Comparer − la température de l’eau tiède à celle de l’eau bouillante ;
− le volume d’eau colorée de la bouteille dans l’eau chaude à celui de la bouteille dans
l’eau bouillante.
Conclure sur la façon dont varie le volume d’un liquide en fonction de la température.
Vérifier l’hypothèse de Prince.
ÉVALUATION
y L’augmentation du niveau d’eau dans le tube correspond à une augmentation du volume d’eau
colorée.
y Lorsque la température augmente, le volume d’eau diminue.
y Le volume d’un liquide change avec la température.
y Plus la température est élevée, plus le volume est grand.
2. Recopie et complète la phrase ci-dessous en utilisant certains des mots ou groupes de mots suivants :
ne varie pas, diminue, augmente.
Lorsque la température augmente, le volume du liquide …………………. ; lorsqu’au contraire
la température …………………….., le volume du liquide diminue.
X Traitement d’une situation similaire : Tu as assisté à une expérience au cours de laquelle une personne
a gardé une petite fiole contenant de l’eau colorée entre ses mains. Après plusieurs minutes, le niveau
d’eau colorée dans la fiole a augmenté.
– Explique ce changement.
– Dis pourquoi l’augmentation du niveau d’eau serait encore plus importante en plaçant la fiole dans
de l’eau très chaude.
MSCM1.5.3 : La dilatation des solides

appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des manifestations liées à la dilation
des solides.
y Situation :
Gemma vient d’assister à un tour de magie au cours duquel le magicien a utilisé une boule en fer suspendue
à un fil et un anneau fixé à un support (cf. images p. 51) :
− Dans un premier temps, le magicien montre qu’il est possible de faire passer la boule à travers l’anneau ;
− Dans un second temps, après avoir caché la boule quelques minutes en prétendant agir sur elle par la pen-
sée, le magicien tente de la faire à nouveau passer dans l’anneau, mais n’y parvient pas : la boule reste blo-
quée ;
− Dans un troisième temps, après l’avoir à nouveau cachée quelques minutes, la boule passe de nouveau
dans l’anneau.

Gemma est convaincu que ce prétendu tour de magie peut s’expliquer par la physique, se doutant bien que
le magicien a dû faire quelque chose à la boule chaque fois qu’il la cachait. En classe, il en parle à son maître,
qui décide de reproduire l’expérience : les élèves constatent bientôt que la boule peut tantôt ne pas passer,
tantôt passer dans l’anneau, selon qu’elle a été chauffée ou non.
Expérience de la dilatation des liquides : la boule en fer passe d’abord dans l’anneau (1),
mais n’y passe plus après avoir été manipulée par le magicien (2).

− faire passer et repasser la boule à travers l’anneau ;
− chauffer la boule pendant 5 minutes avec la flamme d’une bougie, puis essayer
de la faire passer à travers l’anneau ;
− refroidir la boule en la plaçant dans un seau d’eau à la température ambiante
pendant au moins 7 minutes, puis essayer de la faire passer de nouveau à travers
l’anneau.
Dire pourquoi − la boule passe à travers l’anneau la première fois (réponse attendue : le diamètre
de l’anneau est plus grand que celui de la boule) ;
− la boule ne passe pas à travers l’anneau la deuxième fois (réponse attendue :
le diamètre de la boule est devenu plus grand que celui de l’anneau) ;
− la boule passe à travers l’anneau la troisième fois (réponse attendue : le diamètre
de la boule est redevenu plus petit que celui de l’anneau).
Déduire − ce qu’il s’est passé pendant le chauffage (réponse attendue : le volume de la boule a
augmenté sous l’effet de la chaleur) ;
− ce qu’il s’est passé pendant que la boule, précédemment chauffée, a été placée dans
l’eau (réponse attendue : le volume de la boule a retrouvé sa valeur initiale).
Indiquer comment a varié la température…
− pendant le chauffage de la boule (réponse attendue : la température a augmenté) ;
− pendant le refroidissement de la boule (réponse attendue : la température a
diminué).
Préciser ce qui provoque…
− l’augmentation du volume (réponse attendue : l’augmentation de la température) ;
− la diminution du volume (réponse attendue : la diminution de la température).
Décrire la dilatation des solides (réponse attendue : le volume d’un solide augmente lorsque
la température augmente, et revient à la normale à la température ambiante).
Expliquer le tour de magie.

ÉVALUATION
y Lorsque l’on chauffe un objet métallique pendant quelques minutes, son volume augmente.
y Si l’on refroidit une règle métallique préalablement chauffée quelques minutes dans de l’eau à
température ambiante, la longueur de la règle ne varie pas.
y Si l’on place une boule en fer à température ambiante dans de l’eau également à température
ambiante, le diamètre de la boule diminue.
y Un objet métallique subit une dilatation lorsqu’il est chauffé quelques minutes.
température ambiante, augmente, ne varie pas.
Le volume d’un solide …………… lorsque sa température augmente, et retrouve sa valeur initiale lorsque
sa température retrouve la valeur de la ……………..
X Traitement d’une situation similaire : L’empreinte d’une « vis Allen » (c’est-à-dire l’espace creusé situé
sur sa tête) est bien spécifique (cf. document n° 1). Pour la visser ou la dévisser, on peut fixer une « clef
Allen » (cf. document n° 2) sur un manche. John, apprenti mécanicien, a trouvé la clef Allen qui convient,
mais il lui manque le manche ; son maître mécanicien lui dit alors de souder la clef à une tige en fer
qui servira de manche. À la fin de la soudure qui dure près de 10 minutes, la clef est brûlante mais
John veut exécuter sa tâche aussitôt. Il est cependant surpris de constater que la clef est devenue trop
grande pour la vis.
– Explique à John pourquoi sa clef est devenue trop grande après la soudure.
– Dis à John ce qu’il faut faire pour utiliser cette clef.
Document n° 1 Vis Allen. Document n° 2 Clefs Allen à utiliser avec un manche.
MSCM1.6.1 : Le phénomène d’électrisation par frottement

y Catégorie de savoirs essentiels : Électrisation par frottement et propriétés des aimants
− Acquisition de propriétés électriques par un objet frotté
− Attraction de minuscules morceaux de papier par l’objet électrisé
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des phénomènes liés à l’électrisation par
frottement .
y Situation :
Maria fait le ménage dans la maison et dépoussière les meubles avec un chiffon sec. Mais elle constate que
la poussière revient très vite sur les meubles, à tel point qu’elle est obligée d’essuyer chacun plusieurs fois...
Elle se souvient alors que sa maman utilise un plumeau plutôt qu’un chiffon et décide de faire de même ;
le résultat est positif, et les meubles sont enfin propres ! Maria s’interroge sur le phénomène qui s’est produit

lorsqu’elle utilisait le chiffon sec, et partage sa préoccupation avec son frère Anatole. Celui-ci lui propose
de réaliser une expérience sur l’électrisation par frottement afin de comprendre pourquoi la poussière revient
très vite sur les meubles essuyés.
Émettre des hypothèses pour expliquer pourquoi la poussière revient sur les meubles essuyés
avec un chiffon sec.
− couper et déposer sur une table de minuscules morceaux de papier ;
− prendre une règle en plastique dans la main et l’approcher des morceaux de papier
sans les toucher ;
− frotter la règle en plastique avec un chiffon sec et l’approcher de nouveau
des morceaux de papier sans les toucher.
Observer les morceaux de papier lorsqu’on approche le stylo ou la règle en plastique.
Dire ce qu’il se passe…
− avant que la règle en plastique soit frottée (réponse attendue : rien) ;
− après que la règle en plastique soit frottée (réponse attendue : la règle attire
les morceaux de papier).
Interpréter l’attraction des minuscules morceaux de papier par la règle frottée (réponse attendue :
les frottements ont modifié la règle en la rendant capable d’attirer les morceaux
de papier).
Vérifier les hypothèses émises au début de l’activité.
Définir l’électrisation par frottement (réponse attendue : acquisition de propriétés électriques
par un objet à la suite de frottements).
Expliquer pourquoi la poussière…
− revient sur les meubles essuyés avec un chiffon sec (réponse attendue :
les frottements du chiffon sec sur les meubles rendent ces derniers capables d’attirer
la poussière) ;
− ne revient pas aussitôt sur les meubles essuyés avec un plumeau (réponse attendue :
les frottements du plumeau sur les meubles ne suffisent pas à rendre ces derniers
capables d’attirer la poussière).
ÉVALUATION
1. Définis l’électrisation par frottement.
2. Dis comment on peut vérifier l’électrisation par frottement d’un objet.
X Traitement d’une situation similaire : Manuel vient d’être engagé comme homme à tout faire dans ton
école. Ce matin, il lui a été demandé de nettoyer le bureau du directeur de l’école. Il utilise un chiffon
sec et frotte énergiquement. Lorsque le directeur retrouve son bureau, il constate qu’il y a toujours
de la poussière. Furieux, il est prêt à renvoyer Manuel. On te demande de prendre la défense du
malheureux garçon en expliquant au directeur ce qu’il s’est réellement passé.
MSCM1.6.2 : Quelques propriétés des aimants

y Catégorie de savoirs essentiels : Électrisation par frottement et propriétés des aimants
− Action d’un aimant sur un autre aimant
− Action d’un aimant sur un objet contenant du fer

appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des manifestations dues aux propriétés
des aimants.
y Situation :
Denise vient d’assister à une curieuse scène : une personne a involontairement laissé tomber plusieurs
objets dans un caniveau recouvert d’une plaque métallique grillagée (les clefs de sa voiture, un magnet,
une figurine en cuivre, un dé à jouer en plastique et un crayon de bois) et un passant lui propose de l’aider
à les récupérer en attachant un aimant droit à l’extrémité d’une perche. Il a pu facilement récupérer les clefs
puis, après plusieurs tentatives infructueuses, le magnet en retournant l’aimant. Mais, malheureusement,
aucun des autres objets. Intriguée, Denise décide de reproduire l’expérience afin de trouver des réponses à
ses questions : pourquoi l’aimant a-t-il permis de récupérer facilement les clefs, puis le magnet, après avoir
été retourné, mais pourquoi aucun des autres objets ? Dans quelles conditions deux aimants s’attirent-ils ?
Quel autre objet un aimant peut-il attirer ?
− Activité 1 : Action d’un aimant sur un autre aimant
Observer deux aimants (1) et (2), le second étant suspendu à un fil (cf. image ci-dessous).
Identifier les deux parties de chaque aimant, appelées « pôle sud » et « pôle nord ».
− approcher puis éloigner le pôle nord de l’aimant (1) du pôle nord de l’aimant (2) ;
− approcher puis éloigner le pôle nord de l’aimant (1) du pôle sud de l’aimant (2) ;
− approcher puis éloigner le pôle sud de l’aimant (1) du pôle sud de l’aimant (2) ;
− approcher puis éloigner le pôle sud de l’aimant (1) du pôle nord de l’aimant (2).
Préciser dans quels cas les aimants…
− s’attirent ;
− se repoussent.
Proposer une règle qui résume l’interaction entre deux aimants (réponse attendue : deux
pôles de même nom se repoussent, tandis que deux pôles de noms contraires s’attirent).
Deux aimants (1) et (2), le second étant suspendu à un fil.
− Activité 2 : Action d’un aimant sur un objet contenant du fer magnétique (et synthèse)
Réaliser l’expérience consistant à approcher tour à tour chacun des pôles d’un aimant
d’un objet en fer ou en acier, puis en aluminium, puis en cuivre, puis en plomb, puis
en plastique, et enfin en bois.
Dire − ce qu’il se passe dans chaque cas.
− si l’attraction se fait par un pôle spécifique ou par les deux (réponse attendue : par
les deux pôles).

Préciser quel objet est attiré par un aimant (réponse attendue : objet en fer ou en acier).
Faire la synthèse des propriétés des aimants mises en évidence dans les deux activités
(réponse attendue :
− deux pôles de même nom se repoussent, tandis que deux pôles de noms contraires
s’attirent ;
− un aimant attire des objets contenant du fer).
Expliquer − pourquoi il a fallu retourner l’aimant fixé à la perche pour récupérer le magnet
(réponse attendue : dans un premier temps, les pôles qui se faisaient face – celui
de l’aimant de la perche et celui du magnet – étaient de même nom et ne s’attiraient
donc pas. Dans un second temps, après avoir retourné le premier, ils étaient de noms
contraires et ont pu s’attirer).
− pourquoi le magnet et les clefs ont été récupérés, mais pas les autres objets (réponse
attendue : les autres objets n’étaient pas des aimants et ne contenaient pas de fer,
alors qu’un aimant comme celui attaché à la perche ne peut attirer qu’un autre
aimant – comme le magnet – ou un objet contenant du fer – comme les clefs).
ÉVALUATION
a. Un aimant a deux pôles : un pôle nord et un pôle sud.
b. L’attraction des objets par un aimant se fait par son pôle sud.
c. Un aimant attire des objets en fer.
2. Recopie et complète la phrase ci-dessous en utilisant les mots ou groupes de mots suivants : s’attirent,
se repoussent.
Deux pôles de même nom ………, alors que deux pôles de noms contraires ……….
X Traitement d’une situation similaire : Maguy connaît un tour de magie qu’elle aime présenter à ses
amis pour les épater. Dans ce tour, elle tient d’une main, bien horizontalement, une feuille cartonnée sur
laquelle est posé un trombone, l’autre main étant cachée sous la feuille. Elle parvient à donner l’impression
que le trombone se déplace tout seul en décrivant un cercle. Explique comment Maguy s’y prend.
MSCM1.7 : La séparation des constituants d’un mélange

y Catégorie de savoirs essentiels : Séparation des constituants d’un mélange
− Décantation
− Filtration
y Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui
font appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la réalisation de la séparation des constituants
d’un mélange.
y Situation :
Hurmela et Reine font des réserves d’eau en remplissant chacune un fût. L’eau est de mauvaise qualité :
de fines particules solides lui donnent la couleur de la rouille. Le lendemain, chacune remplit un seau de cette
eau. Hurmela se sert d’un verre qu’elle plonge dans le fût pour en reverser le contenu dans son seau. Mais
alors que l’eau de son seau est très sale, elle est étonnée de constater que celle du seau de Reine est
très claire. Elle se rappelle alors avoir vécu une chose semblable deux jours auparavant : après avoir pressé
des oranges, Hurmela et Reine s’étaient retrouvées peu de temps après pour boire un verre de jus. Mais
tandis que le verre de Hurmela contenait un mélange de jus et de pulpe, celui de Reine ne contenait que du
jus ! Se disant bien que Reine avait forcément dû faire quelque chose pour obtenir ces résultats, Hurmela en

parle à son maître, qui décide de réaliser deux expériences sur les mélanges, afin de lui faire découvrir
la décantation et la filtration.
− Activité à réaliser avant le cours
Réaliser l’expérience suivante : mettre de l’eau contenant des débris solides dans deux
récipients transparents (1) et (2), puis laisser reposer un jour.
Observer au bout d’un jour qu’un dépôt de particules solides s’est formé dans chacun.
Document n° 1 Deux récipients transparents (1) et (2) contenant de l’eau et des débris solides.
− Activité 1 : La décantation
Réaliser l’expérience suivante : prendre plusieurs fois de l’eau dans le récipient (1) à
l’aide d’un gobelet, pour la mettre dans un récipient (3) vide (cf. document n° 2).
Observer les trois récipients.
Décrire les contenus des récipients (1), (2) et (3).
Réaliser l’expérience suivante : transvaser avec délicatesse la partie supérieure du récipient (1)
dans un récipient (4) vide (cf. document n° 3).
Comparer les contenus des récipients (1) et (4).
Préciser l’état (propre ou sale) de l’eau du récipient (4).
Faire la synthèse des différentes étapes de la « décantation ».
Définir la décantation (réponse attendue : action de laisser reposer un mélange jusqu’à ce
que les particules solides se déposent au fond du récipient. On peut ensuite transvaser
délicatement pour récupérer le liquide sans les particules).
Dire ce que Reine a pu faire pour avoir de l’eau claire dans son seau.
Expliquer pourquoi l’eau du seau de Hurmela était sale.
Document n° 2 Une partie de l’eau du récipient (2) a été mise dans le récipient (3) à l’aide d’un gobelet.

Document n° 3 L’eau propre du récipient (1) est versée avec précaution dans le récipient (4).
− Activité 2 : La filtration
Réaliser l’expérience suivante (cf. document n° 4) :

− placer un filtre en papier dans un entonnoir et le tout sur un verre vide ;
− verser un mélange de jus d’orange et de pulpe ;
− recueillir le liquide filtré dans un verre.
Observer − le contenu du filtre ;
− le contenu du verre.
Dire ce que l’on observe dans le filtre (réponse attendue : de la pulpe).
Décrire le contenu du verre, encore appelé « filtrat » (réponse attendue : le filtrat est limpide).
Faire la synthèse des différentes étapes de la « filtration ».
Définir la filtration.
Dire ce que Reine a dû faire pour que son jus soit limpide.
Expliquer pourquoi la boisson de Hurmela contenait encore de la pulpe.
Document n° 4 Expérience de la filtration.
ÉVALUATION
Décris :
y la décantation ;
y la filtration.
X Traitement d’une situation similaire : Madame Françoise vit dans un quartier de Brazzaville situé non loin
de la rivière Djoué dans laquelle elle a l’habitude de prendre de l’eau pour sa lessive. Malheureusement,
cette eau n’est pas propre et les habits blancs perdent de leur éclat. Explique à cette dame ce qu’elle peut
faire pour que l’eau de la rivière soit propre.

MSCM1.8 : La fabrication d’un filtre à eau
y Catégorie de savoirs essentiels : Séparation des constituants d’un mélange
− Identification des matériaux
− Déduction du matériel
− Déduction de la procédure de fabrication
− Rédaction du cahier des charges
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la fabrication d’un filtre à eau.
y Situation :
Francinel est en séjour à Loutété. N’étant pas très sûr que l’eau soit potable, il décide de fabriquer un filtre
à eau mais ne sait pas comment s’y prendre et quels matériaux utiliser. Dans un livre de sciences, il trouve
un document présentant le schéma technologique d’un filtre simple et des instructions sur le traitement à
faire subir à l’eau filtrée avant de la consommer (cf. images ci-dessous). Aide Francinel à analyser ce document
afin :
− d’identifier les matériaux nécessaires à la filtration de l’eau et au traitement de l’eau filtrée ;
− d’identifier les différentes étapes de la fabrication du dispositif ;
− d’identifier les différentes étapes du traitement de l’eau filtrée ;
− de rédiger le cahier des charges global relatif au filtrage de l’eau afin de le mettre en œuvre.
− Activité 1 : Identification des matériaux
Décrire le filtre à eau.
Identifier les matériaux utilisés pour fabriquer le filtre à eau.
Citer les matériaux nécessaires à la fabrication d’un filtre à eau…
− constituant l’enveloppe du dispositif ;
− présents dans le dispositif.
Document n° 1 Schéma technologique d’un filtre simple.

− Activité 2 : Déduction du matériel
Décrire les transformations subies par chaque élément constituant l’enveloppe du dispositif
de filtre à eau.
Identifier le matériel à utiliser pour effectuer ces transformations.
Document n° 2 Les différents constituants du dispositif de filtre à eau.
− Activité 3 : Déduction de la procédure de fabrication et rédaction du cahier des charges

Déduire l’ordre des actions à entreprendre pour…
− monter la partie extérieure du filtre ;
− mettre les couches de sable, de gravier et de charbon à l’intérieur du filtre.
Fabriquer le filtre à eau.
Traiter l’eau filtrée.
Établir une synthèse des différentes étapes de la fabrication et de l’utilisation d’un filtre à eau
en vue d’écrire le cahier des charges correspondant.
Document n° 3 Traitement à faire subir à l’eau filtrée avant sa consommation.
ÉVALUATION
1. Cite les matériaux nécessaires qui entrent dans la fabrication d’un filtre à eau.
2. Précise le matériel à utiliser.
3. Décris :
y les transformations à faire subir aux matériaux ;
y les différentes étapes de la fabrication du filtre.

X Traitement d’une situation similaire : Il a été annoncé à la radio que l’eau courante sera coupée pendant
quatre semaines à la suite d’une panne du réseau de distribution d’eau. Tu as entendu ta maman dire
que l’eau du puits des voisins peut être utilisée pour le ménage, la cuisine et les bains, mais qu’il n’est
pas possible de la boire. En te servant du cahier des charges relatif à la fabrication et à l’utilisation
d’un filtre à eau, fabrique un filtre à eau chez toi que tu présenteras au prochain cours.
MSCM1.9.1 : La transmission d’un mouvement de translation

y Catégorie de savoirs essentiels : Transmission des mouvements
− Transmission par une corde
− Transmission avec des roues
y Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font appel
à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la réalisation d’un système mécanique capable de transmettre
un mouvement de translation.
y Situation :
Pendant ses vacances, Gemma travaille sur le chantier de construction de son oncle paternel. Il est chargé,
avec l’un de ses amis, de déplacer des parpaings sur une distance de 20 m. Utiliser la brouette n’est pas
pratique à cause de sa petite taille, et si soulever les parpaings un par un est possible, c'est à la fois trop lent
et trop pénible ; il leur faut donc trouver un moyen plus efficace. L’un des ouvriers du chantier leur suggère
de déposer les parpaings deux par deux sur une planche attachée à une corde, mais sans leur dire comment
déplacer la planche. Les deux amis décident de tester trois systèmes afin d’identifier le plus rapide et le moins
pénible :
− en faisant glisser la planche au sol (cf. document n° 1) ;
− en déposant la planche sur des cylindres de même diamètre qu’ils déplaceront en même temps que
la planche (cf. document n° 2) ;
− en fixant des roues aux quatre coins de la planche (cf. document n° 3).
Document n° 1 Deux parpaings Document n° 2 Deux parpaings sur une planche

sur une planche posée au sol. posée sur des cylindres de même diamètre.
Document n° 3 Deux parpaings sur une planche munie de roues.

Réaliser l’expérience consistant à tester chacun des trois systèmes envisagés par Gemma et son
ami sur une distance de 10 m, en mesurant à chaque fois la durée du déplacement .
Observer lors de chaque test :
− la personne qui tire ;
− le dispositif qui est tiré .
Préciser lors de chaque test, le type de mouvement (translation ou rotation)…
− de la personne qui tire la corde (réponse attendue : mouvement de translation) .
− transmis au dispositif tiré (réponse attendue : mouvement de translation) .
Comparer − lors de chaque test, la vitesse de la personne qui tire et la vitesse du mouvement
transmis (réponse attendue : les vitesses sont identiques) .
− les durées de déplacement lors de chaque test ;
− la pénibilité ressentie lors de chaque test .
Faire la synthèse sur ce qui a été mis en évidence dans la transmission du mouvement
(réponse attendue :
− une corde permet de transmettre un mouvement de translation ;
− la transmission se fait plus facilement avec un dispositif doté de roues ;
− le mouvement transmis a le même sens et la même vitesse que le mouvement qui
entraîne) .
Choisir le dispositif le plus approprié pour le travail de Gemma et son ami .
ÉVALUATION
1. Complète chaque phrase ci-dessous par la bonne proposition :
Un système animé d’un mouvement de translation, relié par une corde à un autre système, lui transmet…
a. un mouvement de rotation ;
b. un mouvement de translation de même vitesse ;
c. un mouvement de translation plus lent ;
d. un mouvement de translation plus rapide.
La transmission du mouvement de translation d’un système (1) à un système (2) se fait plus facilement…
a. si le système (2) est doté de roues ;
b. si le système (2) est en contact avec le sol ;
c. quel que soit le système (2).
même vitesse, translation, vitesse différente.
Un système A, en mouvement de …………………, relié par une corde à système B, lui transmet
un mouvement de translation de …………………… .
X Traitement d’une situation similaire : On te demande de déplacer sur
une surface plane plusieurs cartons d’environ 30 kg entre deux lieux
distants de 15 m. Tu disposes d’une petite table que tu peux retourner et
d’une corde que tu peux attacher à la table. Il y a aussi plusieurs tuyaux
métalliques de même diamètre à côté des cartons. Propose le moyen
le moins pénible et le plus efficace pour faire ce qui t’a été demandé.

MSCM1.9.2 : La transmission d’un mouvement de rotation
− Transmission par un système d’engrenage
− Transmission par une courroie
y Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font appel
un mouvement de rotation.
y Situation :
L’oncle d’Achmith est forgeron. Pour attiser le feu de sa forge, il se tient tout près et doit supporter la chaleur
pour agiter un panneau de contreplaqué. Achmith réfléchit à un moyen plus efficace et moins pénible :
une hélice produisant un mouvement d’air, actionnée par un système mécanique. Il fait part de son idée à
l’un de ses amis qui lui propose alors de tester deux systèmes et d’identifier le plus approprié : un premier
constitué de deux engrenages (cf. document n° 1) et un second constitué de deux roues reliées par
une courroie (cf. document n° 2).
Document n° 1 Système mécanique n° 1.
Document n° 2 Système mécanique n° 2.

− Activité 1 : Test d’un système avec engrenages
les manipulations suivantes :

− tourner la manivelle du système mécanique (1) dans le sens
Réaliser des aiguilles d’une montre puis arrêter ;
− tourner la manivelle du système mécanique (1) dans le sens contraire à celui
des aiguilles d’une montre puis arrêter.
− la roue dite « menante » reliée à la manivelle ;
Observer − la roue dite « menante » à laquelle est fixée l’hélice ;
− l’hélice.
le type de mouvement de…
Préciser − la roue menante (réponse attendue : mouvement de rotation) ;
− la roue menée (réponse attendue : mouvement de rotation).
− le sens du mouvement de la roue menante et celui de la roue menée (réponse
attendue : sens contraires).
Comparer
− la vitesse de la petite roue et celle de la plus grande (réponse attendue : la petite
roue tourne plus vite que la grande).
− Activité 2 : Test d’un système avec courroie
les manipulations suivantes :

− tourner la manivelle du système mécanique (2) dans le sens
Réaliser des aiguilles d’une montre puis arrêter ;
− tourner la manivelle du système mécanique (2) dans le sens contraire à celui
des aiguilles d’une montre puis arrêter.
− la roue dite « menante » reliée à la manivelle ;
Observer
− la roue dite « menante » à laquelle est fixée l’hélice.
le type de mouvement de…
Préciser − la roue menante (réponse attendue : mouvement de rotation) ;
− la roue menée (réponse attendue : mouvement de rotation).
− le sens du mouvement de la roue menante et celui de la roue menée (réponse
attendue : même sens).
Comparer
− la vitesse de la grande roue et celle de la petite roue (réponse attendue : la petite
roue tourne plus vite que la grande).
la synthèse sur le type de mouvement transmis et les sens des mouvements avec
les deux systèmes mécaniques (réponse attendue :
− le système de deux engrenages permet de transmettre un mouvement de rotation
Faire de sens contraire ;
− le système de deux roues reliées par une courroie permet de transmettre
un mouvement de rotation de même sens ;
− si la roue menante est la plus grande, le mouvement transmis est plus rapide).
Choisir le système qui convient (réponse attendue : le système mécanique (2)).
l’avantage de ce système par rapport à l’autre (réponse attendue : la personne qui
Préciser
actionne la manivelle est éloignée du feu).

ÉVALUATION
1. Complète chaque phrase ci-dessous par la bonne proposition : a, b ou c.
Dans le système d’engrenage à deux roues, la roue menante communique à la roue menée
un mouvement…
a. de rotation de même sens ;
b. de rotation de sens contraire ;
c. de translation de sens contraire.
Le système mécanique avec deux roues reliées par une courroie permet de communiquer à la roue
menée un mouvement…
a. de même type que celui de la roue menante et de même sens ;
b. de même type que celui de la roue menante, mais de sens contraire ;
c. différent de celui de la roue menante.
Dans le système d’engrenage à deux roues, comme dans le système des deux roues avec une courroie,
si la roue menante est la plus grande, le mouvement transmis à la roue menée est…
a. plus rapide ;
b. moins rapide ;
c. de même vitesse.
même sens, translation, rotation, sens contraires.
Les deux roues d’un système d’engrenages ont des mouvements de rotation de ……………, tandis
que deux roues reliées par une courroie ont des mouvements de ………………… de ……………… .
X Traitement d’une situation similaire : Horty possède un moulin à vent dont la rotation des ailes actionne
un broyeur. Il fait l’acquisition d’un moteur électrique qu’il souhaite raccorder au broyeur quand il n’y a
pas de vent. En t’appuyant sur le schéma ci-dessous, explique à Horty :
– comment raccorder le moteur au broyeur ;
– quelle roue (celle du moteur ou celle du broyeur) doit être la plus grande pour que celle du broyeur
tourne plus vite que celle du moteur.

2.3 Programme de CM2
2.3.1 Liste de savoirs essentiels
fSciences de la Vie et de la Terre
Catégorie
Sous-catégorie de savoirs essentiels Savoirs essentiels
de savoirs essentiels
Rôle des os Le rôle des os − Charpente du corps

et des muscles − Protection des organes
Les rôles des muscles et des os dans − Rôle des muscles dans le mouvement
le mouvement − Rôle des os dans le mouvement
Système nerveux Les mouvements réflexes et − Discrimination entre mouvements réflexe
et rôle des centres les mouvements volontaires et volontaire
nerveux chez − Mouvement réflexe : mouvement
l’Homme involontaire qui ne vient pas
d’une décision
− Mouvement volontaire : mouvement qui
vient d’une décision
Digestion La digestion des aliments − Trajet suivi par les aliments
des aliments − Transformations subies par les aliments
Respiration chez La respiration chez l’Homme − Trajet suivi par l’air
l’Homme − Échange gazeux
Rôle du sang dans Le transport de l’oxygène et − Rôle du cœur
le corps des nutriments vers les organes − Circulation du sang
Le transport des déchets hors − Circulation du sang
des organes − Rôle des reins
Reproduction La fécondation chez l’Homme − Cycle menstruel
humaine − Fécondation
L’Homme et L’Homme et les microbes − Microbes pathogènes
les microbes − Microbes non pathogènes
Roches Les roches − Éruption volcanique
− Roche magmatique
− Roche sédimentaire
− Roche métamorphique
fSciences physiques
Métaux Quelques propriétés caractéristiques − Éclat métallique

des métaux − Conduction de l’électricité
− Conduction de la chaleur
− Couleur
La protection contre la corrosion − Peinture antirouille
des objets en fer ou en métaux ferreux − Vernis antirouille
− Graisse

Circuits électriques Le rôle des éléments d’un circuit − Récepteur
électrique − Générateur
− Interrupteur
Les types de circuits − Éléments montés en série
− Éléments montés en parallèle
Actions mécaniques Les effets d’une force − Effet statique
− Effet dynamique
Les différents types de forces − Force de contact
− Force à distance
fTechnologie
Transmission La transformation d’un mouvement − Mouvement de translation

des mouvements de rotation en mouvement − Transformation d’un mouvement
de translation de rotation en mouvement de translation
2.3.2 Canevas de savoirs essentiels

Octobre
Catégories de savoirs Sous-catégories
essentiels de savoirs essentiels
1 Prise de contact 2h
Rôles des muscles et MSCM2.1.1 − Charpente du corps
1h
des os chez l’Homme Les rôles des os − Protection des organes
2
MSCM2.1.2 − Rôle des muscles dans
Les rôles des muscles et le mouvement
1h
des os dans le mouvement − Rôle des os dans
3 le mouvement
Novembre
Système nerveux MSCM2.2 − Discrimination entre

et rôle des centres Les mouvements réflexes mouvements réflexe et
nerveux chez et les mouvements volontaire
l’Homme volontaires − Mouvement réflexe :
mouvement involontaire qui 1h
1 ne vient pas d’une décision
− Mouvement volontaire :
mouvement qui vient
d’une décision

Novembre
Métaux MSCM2.3.1 Quelques − Éclat métallique

propriétés caractéristiques − Conduction de l’électricité
1h
2 des métaux − Conduction de la chaleur
− Couleur
Métaux MSCM2.3.2 La protection − Peinture antirouille
contre la corrosion − Vernis antirouille
1h
3 des objets en fer ou en − Graisse
métaux ferreux
Révision/Régulation
Décembre
Circuits électriques MSCM2.4.1 − Récepteur

Le rôle des éléments − Générateur 1h
1 d’un circuit électrique − Interrupteur
MSCM2.4.2 Les types − Éléments montés en série
1h
2 de circuits − Éléments montés en parallèle
4 Congés
Janvier
1 Congés
Digestion des aliments MSCM2.5 La digestion − Trajet suivi par les aliments
des aliments − Transformations subies par 1h
2 les aliments
Respiration chez MSCM2.6 La respiration − Trajet suivi par l’air
1h
3 l’Homme chez l’Homme − Échange gazeux

Février
Rôle du sang MSCM2.7.1 Le transport − Rôle du cœur

dans le corps de l’oxygène et − Circulation du sang
1h
1 des nutriments vers
les organes
MSCM2.7.2 Le transport − Rôle des reins
des déchets hors − Circulation du sang 1h
2 des organes
Transmission MSCM2.8 − Système constitué d’une poulie
des mouvements La transformation reliée par une corde
d’un mouvement − Diminution de l’effort
1h
3 de rotation en nécessaire pour soulever
mouvement un objet
de translation
4 Évaluation et remédiation
Mars
Actions mécaniques MSCM2.9.1 Les effets − Effet statique

1h
1 d’une force − Effet dynamique
2 Révision/Régulation trimestrielle 2h
3 Évaluation et remédiation
4 Congés
Avril
1 Congés
Actions mécaniques MSCM2.9.2 Les différents − Force de contact
1h
2 types de force − Force à distance
Reproduction humaine MSCM2.10
− Cycle menstruel
3 La fécondation
− Fécondation
2h
chez l’Homme

Mai
Catégories de savoirs Sous-catégories
essentiels de savoirs essentiels
1 Examen Blanc 2h
Remédiation 1h
L’Homme et MSCM2.11 L’Homme et − Microbes pathogènes
2 les microbes les microbes − Microbes non pathogènes
1h
Les roches MSCM2.12 Les roches − Éruption volcanique
3 − Roche sédimentaire 2h
Juin
2 Examen de fin de cycle 2h
3 et 4 Congés
2.3.3 Banque de situations

Catégories Codes
des savoirs essentiels des matrices
Rôles des os Situations pour − Détermination du rôle des os

et des muscles lesquelles l’apprenant − Description du rôle des os et
est confronté à des muscles dans les mouvements
MSCM2.1.1
la détermination du − Description des mouvements de flexion
MSCM2.1.2
rôle des os et des muscles et d’extension des membres supérieurs
− Description des mouvements de flexion

et d’extension des membres inférieurs
Système nerveux Situations pour − Description du trajet suivi
et rôle des centres lesquelles l’apprenant par le message nerveux dans
nerveux chez est confronté à un mouvement
l’Homme la description − Description du rôle des centres nerveux
MSCM2.2
des mouvements réflexes dans un mouvement volontaire
et des mouvements − Explication du principe
volontaires des mouvements réflexes et
des mouvements volontaires
Digestion Situations pour − Description des transformations subies
des aliments lesquelles l’apprenant est par les aliments dans le tube digestif
confronté à l’explication − Détermination de l’apport
des transformations de la digestion dans le fonctionnement MSCM2.5
subies par les aliments des organes du corps
dans le tube digestif − Explication du passage des nutriments
dans le corps

Catégories Codes
Respiration Situations pour − Description des échanges gazeux dans

chez l’Homme lesquelles l’apprenant est les alvéoles pulmonaires
MSCM2.6
confronté à l’explication − Détermination du rôle du sang dans
des échanges gazeux la respiration
Rôle du sang Situations pour − Description du rôle du sang dans
dans le corps lesquelles l’apprenant le transport des nutriments dans
est confronté à le corps
la description du rôle du − Description du rôle du sang dans MSCM2.7.1
sang dans le corps le transport de l’oxygène MSCM2.7.2

− Description du rôle du sang dans
l’excrétion
− Formation des urines
Reproduction Situations pour − Détermination du moment
humaine lesquelles l’apprenant est de l’ovulation
confronté à l’explication − Formation de l’œuf MSCM2.10
de la fécondation − Comment éviter une grossesse non
désirée
L’Homme et Situations pour − Fabrication du fromage
les microbes lesquelles l’apprenant est − Microbes favorisant la digestion
confronté à la distinction − Maladies contagieuses
MSCM2.11
entre microbes − Propagation de la Covid-19
pathogènes et microbes − Hygiène de la bouche
non pathogènes
Roches Situations pour − Formation des roches
lesquelles l’apprenant − Utilité des roches
est confronté à − Formation des roches sédimentaires MSCM2.12
la classification
des roches
Métaux Situations pour − Identification des métaux à partir
lesquelles l’apprenant est de quelques-unes de leurs propriétés
confronté aux problèmes − Détermination du meilleur moyen MSCM2.3.1
liés à l’utilisation de protection contre la corrosion
des métaux − Explication des propriétés des métaux
Circuits électriques Situations pour − Détermination du rôle des éléments
SCIENCES PHYSIQUES
lesquelles l’apprenant est d’un circuit

confronté à la réalisation − Réalisation d’un circuit comportant
de circuits électriques deux récepteurs MSCM2.4.1
− Détermination du meilleur type MSCM2.4.2
de circuit à réaliser
− Distinction entre un récepteur et
un générateur
Actions mécaniques Situations pour − Utilisation d’un aimant pour attirer
lesquelles l’apprenant est un objet
confronté aux choix du − Traction d’une charge à MSCM2.9.1
type de force à exercer l’aide d’une corde MSCM2.9.2
− Véhicule tractant une remorque
− Interaction entre aimants

Catégories Codes
Transmission Situations pour − Construction d’un dispositif pour tirer

TECHNOLOGIE
des mouvements lesquelles l’apprenant l’eau d’un puits

est confronté à − Fabrication d’un treuil
la construction − Utilisation du moulinet d’une canne à MSCM2.8
des systèmes mécaniques pêche
qui transforment
les mouvements
2.3.4 Répertoire de matrices

MSCM2.1.1 Les rôles des os
MSCM2.1.2 Les rôles des muscles et des os dans le mouvement
MSCM2.2 Les mouvements réflexes et les mouvements volontaires
MSCM2.3.1 Quelques propriétés caractéristiques des métaux
MSCM2.3.2 La protection contre la corrosion des objets en fer ou en métaux ferreux
MSCM2.4.1 Le rôle des éléments d’un circuit électrique
MSCM2.4.2 Les types de circuits
MSCM2.5 La digestion des aliments
MSCM2.6 La respiration chez l’Homme
MSCM2.7.1 Le transport de l’oxygène et des nutriments vers les organes
MSCM2.7.2 Le transport des déchets hors des organes
MSCM2.8 La transformation d’un mouvement de rotation en mouvement de translation
MSCM2.9.1 Les effets d’une force
MSCM2.9.2 Les différents types de forces
MSCM2.10 La fécondation chez l’Homme
MSCM2.11 L’Homme et les microbes
MSCM2.12 Les roches
2.3.5 Matrices codifiées
MSCM2.1.1 : Les rôles des os

y Catégorie de savoirs essentiels : Rôles des os et des muscles
− Charpente du corps
− Protection des organes
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la détermination des rôles des os.
y Situation :
Jeannela feuillette un livre de biologie humaine, dans lequel elle découvre des images et des informations sur
le squelette humain. Une information en particulier attire son attention : un corps humain adulte possède 206

os. Elle est surprise d’apprendre qu’il y en a autant et s’interroge sur leur rôle. Pour l’aider à déterminer deux
des rôles que remplissent les os, sa grande sœur Grâcia lui montre deux images : la première représente
le squelette complet d’un humain, la seconde une partie seulement de ce squelette avec les organes qu’il
contient (cf. documents nos 1 et 2).
A
D
F
E
G
Document n° 1 Un squelette humain Document n° 2 Une partie du squelette humain vu de profil

(© Olga Bolbot / Shutterstock). et les organes qu’il contient (© Vitte Yevhen / Shutterstock).
− Activité 1 : Les os, charpente du corps
Observer l’image du document n° 1.

Rappeler les différentes parties du corps humain (réponse attendue : tête, tronc, membres).
Indiquer à quelles parties du corps correspondent…
− la partie (A) (réponse attendue : la tête) ;
− les parties (B) et (F) (réponse attendue : le tronc) ;
− les parties (C), (D) et (E) (réponse attendue : un membre supérieur) ;
− les parties (G), (H) et (I) du squelette (réponse attendue : un membre inférieur).
Préciser ce qui manque sur cette image pour que le corps soit complet (réponse attendue :
les parties molles).
Déterminer le rôle joué par l’ensemble des os pour le corps (réponse attendue : les os supportent
les parties molles du corps, ils sont sa « charpente »).
− Activité 2 : Les os, protecteurs des organes
Observer l’image du document n° 2.

Nommer la structure osseuse constituée par l’ensemble des os au niveau…
− de la tête (réponse attendue : le crâne) ;
− du tronc (réponse attendue : la cage thoracique).

Désigner le ou les organes que contiennent…

− le crâne (réponse attendue : l’encéphale) ;
− la cage thoracique (réponse attendue : les poumons, le cœur, l’œsophage).
Préciser − l’utilité du crâne pour les organes qu’il contient (réponse attendue : protection
de l’encéphale) ;
− l’utilité de la cage thoracique pour les organes qu’elle contient (réponse attendue :
protection des poumons, du cœur, et de l’œsophage).
Déterminer le rôle des os mis en évidence dans cette activité (réponse attendue : la protection
des organes).
Déduire deux rôles des os dans notre corps (réponse attendue : charpente du corps et protection
des organes).
ÉVALUATION
a. Le squelette est la charpente du corps.
b. La forme du squelette est différente de celle du corps.
c. Les os du crâne protègent le cerveau.
d. On trouve des os dans chaque partie du corps.
e. Les os de la cage thoracique ne protègent pas les poumons.
f. Le corps humain n’aurait pas de forme propre s’il n’y avait de squelette.
X Traitement d’une situation similaire : Tu regardes une émission télévisée sur la chirurgie. Il est question
d’une intervention chirurgicale sur le cerveau. Parmi les instruments que le chirurgien et son équipe vont
utiliser, il y a un trépan, instrument permettant de découper une ouverture circulaire sur une matière
très dure. Explique pourquoi le chirurgien doit utiliser le trépan pour une intervention chirurgicale sur
le cerveau.
MSCM2.1.2 : Les rôles des muscles et des os dans le mouvement

y Catégorie de savoirs essentiels : Rôles des muscles et des os chez l’Homme.
− Les éléments impliqués dans la réalisation des mouvements
− Rôle des muscles dans le mouvement
− Rôle des os dans le mouvement
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la description des types et rôles de muscles et d’os dans
le mouvement.
y Situation :
Admiratif, Dan observe son frère et ses camarades qui s’entraînent brillamment pour préparer les épreuves
pratiques de l’EPS au BEPC. Sa mère lui demande s’il sait comment se font les mouvements du corps. Ne
sachant pas lui répondre, Dan décide d’interroger son maître en classe le lendemain. Celui-ci planifie donc
une séance d’apprentissage au cours de laquelle Dan et ses camarades analyseront les mouvements de flexion
et d’extension des membres supérieurs, identifieront les différents éléments du corps qui interviennent dans
les mouvements et décriront le rôle de chacun d’eux.

Clavicule
Tendon
Omoplate
Humérus Triceps Biceps

Tendon
Tendon Biceps
Cubitus
Radius
Triceps
Tendon
Main
Document n° 1 Os et articulations du bras Document n° 2 Muscles et os du bras et de l’avant-bras.

et de l’avant-bras (© Ali DM / Shutterstock).
− Activité 1 : Les éléments impliqués dans la réalisation des mouvements
Désigner par leur nom chacune des différentes parties des membres supérieurs du corps
humain (réponse attendue : main, avant-bras, bras).
Observer les documents nos 1 et 2.
Identifier les différents éléments vus…
− dans le document n° 1 (réponse attendue : os, articulation) ;
− dans le document n° 2 (réponse attendue : muscles, os).
Nommer à partir des documents nos 1 et 2 :
− les muscles du bras (réponse attendue : biceps, triceps) ;
− les os de l’avant-bras (réponse attendue : radius, cubitus) ;
− les éléments qui relient les os entre eux (réponse attendue : articulations) ;
− les éléments qui relient les muscles aux os (réponse attendue : tendons).
Inventorier les différents éléments qui sont impliqués dans la réalisation des mouvements
(réponse attendue : muscles, os, articulations).
− Activité 2 : Rôle des muscles et rôle des os dans le mouvement
Réaliser l’expérience consistant à faire deux ou trois mouvements de flexion, suivis

de mouvements d’extension d’un des membres supérieurs…
− en tenant le biceps avec l’autre main ;
− en tenant le triceps avec l’autre main ;
− sans tenir ni le biceps ni le triceps.
Observer le biceps et le triceps pendant les mouvements de flexion et d’extension du membre
supérieur.

Comparer − la longueur et la forme du biceps pendant la flexion et pendant l’extension (réponse

attendue : biceps raccourci et volumineux pendant la flexion, allongé et moins
volumineux pendant l’extension) ;
− la longueur et la forme du triceps pendant la flexion et pendant l’extension
(réponse attendue : triceps allongé et moins volumineux pendant la flexion,
raccourci et volumineux pendant l’extension).
Expliquer − ce que font le biceps et le triceps…
y pendant la flexion (réponse attendue : le biceps se contracte pour produire
le mouvement de flexion, le triceps se relâche) ;
y pendant l’extension (réponse attendue : le biceps se relâche, le triceps se contracte
pour produire le mouvement d’extension) ;
− le rôle des os pendant la flexion et l’extension (réponse attendue : les os facilitent
les mouvements en supportant les parties molles).
Déduire les rôles des muscles et des os dans le mouvement (réponse attendue :
les muscles produisent les mouvements, les os facilitent les mouvements).
ÉVALUATION
1. Nomme l’élément qui relie :
y deux os ;
y un muscle à un os.
2. Précise le muscle du bras qui se contracte :
y pendant la flexion ;
y pendant l’extension.
a. Un muscle qui se contracte devient plus court et plus volumineux.
b. Le muscle et les os jouent le même rôle dans le mouvement.
c. Les articulations et les tendons interviennent aussi dans les mouvements.
X Traitement d’une situation similaire : Tu es dans une salle de sport, et tu vois une personne qui effectue
des exercices pour développer les muscles de son bras gauche : elle alterne des mouvements de flexion
et d’extension avec un haltère dans la main.
y Explique ce que fait le biceps gauche pendant la flexion et pendant l’extension.
y Décris le mouvement des os de l’avant-bras gauche par rapport à l’humérus (os du bras) pendant
la flexion et l’extension.
MSCM2.2 : Les mouvements réflexes et les mouvements volontaires

y Catégorie de savoirs essentiels : Système nerveux et rôle des centres nerveux chez l’Homme
− Discrimination entre mouvements réflexe et volontaire
− Mouvement réflexe : mouvement involontaire qui ne vient pas d’une décision
− Mouvement volontaire : mouvement qui vient d’une décision
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la détermination du rôle des centres nerveux dans
le mouvement.
y Situation :
Loemba révise ses leçons à la maison lorsque deux faits attirent son attention :
− Alors qu’il somnolait, son frère cadet se frappe brusquement la joue pour, dit-il, chasser un moustique ;

− Ce faisant, il fait bouger la table du haut de laquelle tombe une gomme qu’il ramasse en se penchant tout
en étendant le bras.
Loemba se demande si le mouvement réflexe de son frère pour chasser le moustique et son mouvement
volontaire pour ramasser la gomme obéissent au même mécanisme. Il examine alors deux documents (cf.
documents n° 1 et n° 2) pour identifier les organes impliqués dans chaque type de mouvement et trouver dans
chaque cas le trajet suivi par le message nerveux depuis le récepteur sensoriel jusqu’au point de contraction
musculaire.
Document n° 1 Trajet des messages nerveux Document n° 2 Trajet des messages nerveux
lors d’un mouvement réflexe simple lors d’un mouvement volontaire
(© VectorMine / Shutterstock). (© VectorMine / Shutterstock).
− Activité 1 : Discrimination entre mouvement réflexe et mouvement volontaire.
Réaliser les expériences consistant à :

− piquer légèrement, à l’improviste, une personne au niveau de la main ;
− demander à une personne de tendre la main pour prendre un objet posé
devant elle.
Observer − le mouvement « réflexe » de la première expérience ;
− le mouvement « volontaire » de la seconde expérience.
Citer − trois autres exemples de mouvement réflexe (réponse attendue : fermeture
instantanée des paupières à l’approche d’un moucheron de l’œil, retrait instantané
du bras en touchant par inattention un objet brûlant…) ;
− trois autres exemples de mouvement volontaire (réponse attendue : lancer
une pierre avec la main, mâcher un aliment, frapper dans le ballon lors
d’un penalty…).
Définir − un mouvement réflexe (réponse attendue : c’est un mouvement involontaire qui ne
vient pas d’une décision) ;
− un mouvement volontaire (réponse attendue : c’est un mouvement qui vient
d’une décision).

− Activité 2 : Description d’un mouvement réflexe
Désigner − l’organe stimulé qui émet un message nerveux (réponse attendue : le récepteur
sensoriel) ;
− l’organe qui transmet ce message nerveux (réponse attendue : le nerf sensitif) ;
− le centre nerveux qui reçoit le message nerveux venant du stimulus et d’où part
le message nerveux destiné au muscle (réponse attendue : la moelle épinière) ;
− le nerf qui transmet au muscle le message nerveux qui lui est destiné (réponse
attendue : le nerf moteur).
Indiquer les organes nécessairement impliqués dans un mouvement réflexe (réponse attendue :
le nerf sensitif, la moelle épinière, le nerf moteur et le muscle).
Décrire le trajet suivi par le message nerveux depuis un stimulus jusqu’au point
de contraction musculaire dans le cas d’un mouvement réflexe (réponse attendue :
le récepteur sensoriel > le nerf sensitif > la moelle épinière > le nerf moteur >
le muscle).
− Activité 3 : Description d’un mouvement volontaire
Désigner − l’organe stimulé qui émet un message nerveux (réponse attendue : le récepteur
sensoriel) ;
− l’organe qui transmet ce message nerveux (réponse attendue : le nerf sensitif) ;
− le centre nerveux qui reçoit le message nerveux venant du stimulus et d’où part
le message nerveux destiné au muscle (réponse attendue : le cerveau) ;
− le centre nerveux qui transmet le message nerveux destiné au muscle (réponse
attendue : la moelle épinière) ;
− le nerf qui transmet au muscle le message nerveux qui lui est destiné (réponse
attendue : le nerf moteur) ;
− les centres nerveux reliés au nerf qui transmet le message nerveux au
muscle (réponse attendue : le cerveau et la moelle épinière).
Indiquer les organes nécessairement impliqués dans un mouvement volontaire (réponse
attendue : le cerveau, la moelle épinière, le nerf moteur et le muscle).
Décrire le trajet suivi par un message nerveux depuis un éventuel stimulus jusqu’au point
de contraction musculaire dans le cas d’un mouvement volontaire (réponse attendue :
le récepteur sensoriel > le nerf sensitif > le cerveau > la moelle épinière > le nerf moteur
> le muscle).
ÉVALUATION
1. Définis :
y un mouvement réflexe ;
y un mouvement volontaire.
a. Le nerf sensitif transmet le message nerveux du récepteur sensoriel à la moelle épinière.
b. Lors d’un mouvement réflexe, le message nerveux qui arrive au muscle vient directement du cerveau.
c. Le nerf sensitif n’intervient pas dans un mouvement réflexe.
d. Lors d’un mouvement volontaire, le message nerveux part du cerveau.
e. Le cerveau est le seul centre nerveux impliqué dans un mouvement volontaire.

X Traitement d’une situation similaire : Allongé sur le canapé, Ngoma s’assoupit peu à peu. Brusquement,
il tape son bras gauche de la main droite pour chasser un moustique. Quelques minutes plus tard,
Ngoma s’est complètement endormi ; quand sa mère le rejoint, elle constate qu’un autre moustique
s’est posé sur son bras. Elle s’empresse de le chasser avec un journal.
1. Précise le type de mouvement (réflexe ou volontaire) que fait...
y Ngoma en chassant le premier moustique avec sa main droite ;
y la mère de Ngoma en chassant le second moustique avec un journal.
2. Décris chacun de ces mouvements, en précisant pour chacun les organes impliqués et le trajet suivi
par le message nerveux.
MSCM2.3.1 : Quelques propriétés caractéristiques des métaux

y Catégorie de savoirs essentiels : Métaux
− Éclat métallique
− Conduction de l’électricité
− Conduction de la chaleur
− Couleur
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification de quelques propriétés caractéristiques
des métaux.
y Situation :
Pendant ses vacances, Alpha travaillera dans une usine. Sa tâche consistera à trier divers déchets afin
de mettre de côté les matériaux métalliques et de répartir ces derniers dans deux bacs : un bac rouge pour
le cuivre et un bac blanc pour l’aluminium, les métaux ferreux et le zinc. Il doit donc trouver le moyen qui lui
permettra non seulement de distinguer les métaux des non-métaux, mais également de discriminer le cuivre
des autres métaux. Il demande conseil à sa maîtresse qui organise donc une séance d’apprentissage au cours
de laquelle il découvrira quelques caractéristiques propres aux métaux pour les distinguer des non-métaux,
ainsi qu’un moyen simple lui permettant de différencier le cuivre des autres métaux.
− Activité 1 : Éclat métallique et couleur
Observer les matériaux suivants préalablement polis : une plaque d’aluminium, une plaque
de cuivre, une plaque de métal ferreux, une plaque de zinc, un bout de plastique dur,
un bout de plastique mou, un morceau de planche, une pierre.
Séparer les objets qui ont un éclat de ceux qui n’en ont pas.
Identifier les objets qui ont un éclat (réponse attendue : plaque d’aluminium, plaque de cuivre,
plaque de métal ferreux et plaque de zinc).
Indiquer la couleur de chacun des métaux (réponse attendue : le cuivre est rouge orangé, le zinc
est gris, les métaux ferreux sont gris sombre et l’aluminium est gris clair).
Énoncer la propriété mise en évidence dans cette activité qui permet de discriminer les métaux
des non-métaux.

− Activité 2 : Conduction de l’électricité
Réaliser l’expérience suivante (cf. document n° 1) : placer tour à tour chaque objet
de l’activité 1 dans un circuit électrique fermé, entre une pile et une ampoule.
Préciser dans quels cas l’ampoule s’allume.
Identifier la propriété des métaux mise en évidence dans cette activité.
Document n° 1 Conduction de l’électricité.
− Activité 3 : Conduction de la chaleur (et synthèse)
Réaliser l’expérience suivante (cf. document n° 2) :

− placer tour à tour chaque objet de l’activité 1 sur un support de façon à ce que ses
extrémités dépassent de part et d’autre du support ;
− chauffer l’une des extrémités de l’objet testé ;
− toucher l’autre extrémité pendant que la première est au contact de la source
de chaleur.
Dire dans quels cas la chaleur arrive à l’autre extrémité.
Identifier la propriété des métaux mise en évidence dans cette activité.
Faire la synthèse des propriétés des métaux mises en évidence dans les trois activités.
Répondre à la préoccupation d’Alpha.
Document n° 2 Conduction de la chaleur.

ÉVALUATION
a. La surface d’un métal, lorsqu’elle est polie, présente un éclat brillant.
b. Les métaux ne conduisent pas l’électricité.
c. Les métaux conduisent la chaleur.
d. Tous les métaux ont la même couleur.
X Traitement d’une situation similaire : Divine doit récupérer des fils métalliques au milieu
d’un ensemble de plusieurs fils de divers matériaux. Il lui faudra, après avoir récupéré les fils métalliques,
faire un autre tri pour mettre de côté les fils de cuivre.
– Propose à Divine au moins deux propriétés qui lui permettront de discriminer les métaux des autres
matériaux.
– Dis-lui comment elle pourra identifier le cuivre.
MSCM2.3.2 : La protection contre la corrosion des objets en fer

ou en métaux ferreux
y Catégorie de savoirs essentiels : Métaux
− Peinture antirouille
− Vernis antirouille
− Graisse
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative aux moyens de protection des métaux ferreux contre
la corrosion.
y Situation :
Dans la maison où vit Déo, un ouvrier a installé des auvents pour empêcher l’eau de pluie de s’infiltrer par
les fenêtres. Après quelques semaines, les charpentes métalliques de ces ouvrages ont commencé à rouiller.
Déo se demande s’il n’existe pas un moyen pour les protéger. Il échange avec un autre ouvrier qui lui suggère
de faire quelques tests pour trouver le moyen de protection approprié :
− prendre plusieurs morceaux de fer ou de métal ferreux (c’est-à-dire contenant du fer) légèrement attaqués
par la rouille ;
− les gratter en surface à l’aide d’une brosse métallique jusqu’à faire disparaître la rouille ;
− les recouvrir chacun d’un produit différent, et les laisser à l’air libre pendant un mois pour vérifier l’efficacité
de la protection.
− Un mois avant le cours
Sélectionner quatre morceaux de fer ou de métaux ferreux légèrement attaqués par la rouille et
gratter en surface jusqu’à ce qu'ils retrouvent l’éclat métallique.
Recouvrir trois des quatre morceaux métalliques avec…
− de la peinture antirouille ;
− du vernis antirouille ;
− de graisse.
Exposer les quatre morceaux de métal à l’air libre.

− Pendant le cours
Observer les quatre morceaux de métal laissés à l’air libre.

Dire dans quels cas les morceaux de métal n’ont plus été attaqués par la rouille.
Indiquer le moyen de protection utilisé dans chaque cas où le morceau de métal n’a pas été
attaqué.
Préciser dans quel cas la protection utilisée peut s’enlever (réponse attendue : dans le cas où
le métal est protégé par la graisse).
Choisir au moins un moyen de protection durable pour les auvents (réponse attendue : comme
la graisse peut s’enlever, les moyens les plus durables sont la peinture antirouille et
le vernis antirouille).
ÉVALUATION
1. Complète la phrase ci-dessous par la ou les bonnes propositions : a, b, c, d ou e.
On peut protéger un objet en fer ou en métaux ferreux…
a. en le recouvrant de peinture antirouille ;
b. en le recouvrant d’une couche d’un autre métal ;
c. en le nettoyant tous les jours ;
d. en le recouvrant d’un vernis antirouille ;
e. en le chauffant de temps en temps.
a. On peut recouvrir un objet en fer d’une couche métallique manuellement.
b. Un objet en fer ou en métal ferreux non protégé est attaqué par la rouille.
c. Il est impossible de protéger un métal si la rouille commence à apparaître.
X Traitement d’une situation similaire : Ton voisin vient de se faire livrer des grilles en fer pour protéger
les ouvertures de sa maison. Il veut les faire installer le plus tôt possible, mais en les observant, on peut
déjà remarquer l’apparition de rouille. Suggère-lui un moyen lui permettant de protéger durablement
ses grilles de la rouille.
MSCM2.4.1 : Le rôle des éléments d’un circuit électrique

y Catégorie de savoirs essentiels : Circuits électriques
− Récepteur
− Générateur
− Interrupteur
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative au rôle des éléments d’un circuit électrique.
y Situation :
Dans le bric-à-brac de sa maison, Myson a retrouvé un vieil appareil : un petit ventilateur doté
d’une ampoule témoin qui s’allume lorsque le moteur tourne, et s’éteint lorsqu’il ne tourne plus. Myson
demande à sa sœur Dorine comment restaurer l’appareil ; celle-ci lui dit qu’il lui faudrait remplacer les deux
récepteurs ainsi que les fils conducteurs, et vérifier si l’interrupteur est encore en bon état. Mais Myson ne
comprend pas tout et se pose bien des questions : quelle est l’importance d’un générateur ? comment
fonctionnent les récepteurs ? quel est le rôle des fils conducteurs ? à quoi sert l’interrupteur ? Il s’adresse à
sa maîtresse qui programme une séance au cours de laquelle les élèves feront plusieurs manipulations pour
mettre en évidence le rôle de chacun des éléments d’un circuit.

− Activité 1 : Rôle du générateur (ou « pile »)
Réaliser un circuit comportant une pile, une ampoule et un interrupteur maintenu

en position « on ».
Remplacer − (1) la pile par une autre ampoule ;
− (2) l’une des ampoules par un moteur.
Dire − si les deux ampoules sont allumées ou non dans le cas (1) ;
− si l’ampoule est allumée et si le moteur tourne dans le cas (2).
Remettre − (3) la pile dans le circuit avec l’ampoule ;
− (4) la pile dans le circuit avec le moteur.
Dire − si l’ampoule est allumée dans le cas (3) ;
− si le moteur tourne dans le cas (4).
Déduire le rôle du générateur (réponse attendue : le générateur produit le courant qui allume
l’ampoule et fait tourner le moteur).
− Activité 2 : Rôle de l’interrupteur
Réaliser un circuit comportant une pile, une ampoule et un interrupteur.

Mettre − (1) l’interrupteur en position « on » (ou « fermée ») pour fermer le circuit ;
− (2) l’interrupteur en position « off » (ou « ouverte ») pour ouvrir le circuit.
Dire si l’ampoule est allumée…
− dans le cas (1) où le circuit est fermé ;
− dans le cas (2) où le circuit est ouvert.
Déduire le rôle de l’interrupteur (réponse attendue : l’interrupteur permet d’ouvrir ou
de fermer le circuit à volonté).
Préciser la position de l’interrupteur lorsque…
− le circuit est fermé (réponse attendue : position « on » ou « fermée ») ;
− le circuit est ouvert (réponse attendue : position « off » ou « ouverte »).
− Activité 3 : Rôle d’un récepteur (et synthèse)
Réaliser − (1) un circuit comportant une pile, une ampoule et un interrupteur maintenu en
position « on ».
− (2) un circuit comportant une pile, un moteur et un interrupteur maintenu en
position « off ».
Dire − si l’ampoule est allumée dans le cas (1) où le circuit est fermé ;
− si le moteur tourne dans le cas (2) où le circuit est ouvert.
Préciser Comment fonctionne un récepteur (réponse attendue : un récepteur utilise le courant
fourni par le générateur).
Faire la synthèse sur le rôle des éléments d’un circuit.

ÉVALUATION
1. Complète la phrase ci-dessous par la ou les bonnes propositions : a, b, ou c.
Lorsqu’un circuit contenant une ampoule est fermé…
a. l’interrupteur est en position « off » ou « fermée » ;
b. l’ampoule est allumée ;
c. l’ampoule est éteinte.
a. Un récepteur ne produit pas de courant dans un circuit.
b. Une ampoule montée dans un circuit sans générateur peut s’allumer.
c. Lorsque l’interrupteur d’un circuit contenant un moteur est en position ouvert, le moteur peut
tourner.
X Traitement d’une situation similaire : Ton collègue n’a rien retenu après la séance d’apprentissage sur
le rôle des éléments d’un circuit. On te demande de l’aider en précisant brièvement le rôle :
y du générateur ;
y du récepteur ;
y de l’interrupteur.
MSCM2.4.2 : Les types de circuits

y Catégorie de savoirs essentiels : Circuits électriques
− Éléments montés en série
− Éléments montés en parallèle
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la réalisation de différents types de circuits électriques.
y Situation :
L’oncle de Marcelle lui a offert une magnifique maison de poupée. Se rendant compte que, la nuit, ses poupées
ne sont pas bien visibles, elle décide de réaliser un système d’éclairage avec des piles et des ampoules.
Comme la maison de poupée a trois compartiments, il lui faut trois ampoules. Pendant qu’elle réfléchit à son
projet, son frère aîné lui demande le type de circuit qu’elle compte utiliser. N’ayant aucune idée de la réponse
à donner, elle pose la question en classe. Son maître programme une séance d’apprentissage au cours
de laquelle elle et ses collègues vont réaliser un circuit en série et un circuit en parallèle utilisant le même
nombre de récepteurs. Elle apprendra entre autres comment identifier chaque type de circuit.
− Activité 1 : Circuit électrique d’éléments montés en série
Observer le circuit représenté dans le document n° 1 p. 84 : trois ampoules montées en série.

Identifier Les éléments constitutifs de ce circuit.
Réaliser le circuit avec l’interrupteur en position ouverte.
Fermer le circuit en mettant l’interrupteur en position fermée.
Dire − ce que tu constates lorsque l’interrupteur est en position fermée (réponse attendue :
les ampoules s’allument) ;
− ce que tu constates lorsqu’une ampoule est retirée du circuit (réponse attendue :
les deux autres ampoules s’éteignent) ;
− comment sont montés les éléments dans ce circuit (réponse attendue : les éléments
sont montés les uns à la suite des autres) ;
− le nombre de boucles qui constituent ce circuit (réponse attendue : une seule boucle).
Comparer les éléments montés en série aux maillons d’une chaîne.

Décrire un circuit d’éléments montés en série (réponse attendue : les éléments sont montés
les uns à la suite des autres, comme les maillons d’une chaîne, pour former une boucle).
Document n° 1 Trois ampoules montées en série (© huntingSHARK / Shutterstock).
− Activité 2 : Circuit électrique d’éléments montés en parallèle
Observer le circuit représenté dans le document n° 2 : trois ampoules montées en parallèle.

Identifier les éléments constitutifs de ce circuit.
Réaliser ce circuit en gardant l’interrupteur dans la position ouverte.
Fermer le circuit en mettant l’interrupteur en position fermée.
Dire − ce que tu constates lorsque le circuit est fermé ;
− ce que tu constates lorsqu’une ampoule est retirée du circuit (réponse attendue :
les autres ampoules restent allumées) ;
− ce que tu constates lorsque deux ampoules sont retirées du circuit (réponse
attendue : l’autre ampoule reste allumée) ;
− le nombre de boucles qui constituent ce circuit (réponse attendue : trois boucles).
Décrire un circuit d’éléments montés en parallèle (réponse attendue : chaque récepteur est
relié directement aux piles, le circuit est formé de plusieurs boucles).
Document n° 2 Trois ampoules montées en parallèle (© huntingSHARK / Shutterstock).

ÉVALUATION
a. Des éléments montés en série constituent une seule boucle.
b. Dans un circuit en parallèle, les éléments sont reliés comme les maillons d’une chaîne.
c. Dans un circuit en série fermé comportant deux ampoules, si l’on retire une ampoule, l’autre reste
allumée.
d. Dans un circuit en parallèle fermé comportant deux ampoules, si l’on retire une ampoule, l’autre
reste allumée.
e. Les éléments d’un circuit en parallèle sont reliés comme les maillons d’une chaîne.
X Traitement d’une situation similaire : On demande à l’un de tes amis de réaliser un circuit en série et
un circuit en parallèle comportant chacun une pile, deux ampoules et un interrupteur. Dis à ton ami
comment procéder.
MSCM2.5 : La digestion des aliments

y Catégorie de savoirs essentiels : Digestion des aliments
− Trajet suivi par les aliments
− Transformations subies par les aliments
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des manifestations relatives à la digestion
des aliments.
y Situation :
Francela prend son repas avec sa famille. Il entend sa mère insister auprès de sa petite sœur pour qu’elle finisse
son repas. Elle lui dit qu’elle a besoin de bien manger pour grandir et rester en bonne santé. Cette phrase
suscite une réflexion chez Francela : il se demande comment le corps tire profit de la nourriture consommée.
Serait-ce simplement par broyage et filtration ? Si c’est le cas, ce qui est rejeté ne devrait pas être si différent
de ce qui a été mangé. Bien décidé à en savoir davantage, il décide de consulter différents documents
trouvés dans un livre de SVT et sur Internet.
Bouche Glandes
salivaires
Langue
Pharynx
Œsophage
Foie Estomac
Pancréas
Gros intestin Intestin grêle
Rectum
Anus
Document n° 1 L’appareil digestif de l’Homme (© Valentina Antuganova / Shutterstock).

1. Dans la bouche, les aliments sont écrasés puis imprégnés de salive. Ils
subissent ainsi une première transformation, à l’issue de laquelle on obtient
le bol alimentaire.
2. Dans l’estomac, le bol alimentaire est brassé et mélangé au suc gastrique.
Il se produit une deuxième transformation qui produit une bouillie aigre
appelée chyme.
3. Dans l’intestin grêle, le chyme est brassé et mélangé à la bile, au suc
pancréatique et au suc intestinal. Cette troisième transformation produit
un liquide blanchâtre appelé chyle. Le chyle contient des nutriments qui
par le moyen des villosités intestinales passent dans le sang et sont conduits
jusqu’aux organes.
4. Dans le gros intestin, où une partie de l’eau est absorbée, se retrouvent
les déchets d’aliments non digérés et les substances non absorbées. Les selles,
ou « excréments », sont ensuite évacuées par l’anus.
Document n° 2 Les quatre étapes du trajet suivi

par les aliments dans l’appareil digestif de l’Homme.
− Activité 1 : Le trajet suivi par les aliments
Indiquer dans quelles parties du corps se trouvent…
− les glandes salivaires (réponse attendue : la tête) ;
− l’œsophage, le foie, le pancréas, l’estomac, l’intestin grêle et le gros intestin
(réponse attendue : le tronc).
ce qui est produit par…
− les glandes salivaires (réponse attendue : la salive) ;
− les glandes gastriques (réponse attendue : le suc gastrique) ;
− le foie (réponse attendue : la bile) ;
− les glandes intestinales (réponse attendue : le suc intestinal).
Préciser les organes figurant sur le document qui ne sont pas sur le trajet des aliments
(réponse attendue : le foie, le pancréas).
Citer dans l’ordre, en partant de la bouche, tous les organes qui constituent le « tube
digestif » et par lesquels passent les aliments.
− Activité 2 : Transformations subies par les aliments
Lire attentivement le document n° 2.

Indiquer − le nombre de transformations que subissent les aliments dans le tube digestif
(réponse attendue : trois).
− les endroits où se produisent…
y la première transformation (réponse attendue : la bouche) ;
y la deuxième transformation (réponse attendue : l’estomac) ;
y la troisième transformation (réponse attendue : l’intestin grêle).
Donner le nom des aliments après…
− la première transformation (réponse attendue : bol alimentaire) ;
− la deuxième transformation (réponse attendue : chyme) ;
− la troisième transformation (réponse attendue : chyle).

Expliquer ce que les aliments subissent pendant…

− la première transformation (réponse attendue : les aliments sont écrasés dans
la bouche puis imprégnés de salives) ;
− la deuxième transformation (réponse attendue : les aliments sont brassés et
mélangés au suc gastrique) ;
− la troisième transformation (réponse attendue : les aliments sont brassés et
mélangés à la bile, au suc intestinal et au suc pancréatique).
Préciser − sous quelles formes les aliments arrivent dans les organes (réponse attendue : sous
forme de nutriments) ;
− par quel moyen les organes reçoivent ce qui les nourrit (réponse attendue : par
le sang).
− ce qui se produit dans le gros intestin (réponse attendue : une partie de l’eau,
contenue dans les déchets d’aliments non digérés et des substances non absorbées, est
absorbée).
Faire la synthèse des transformations qui ont lieu au sein du tube digestif (réponse
attendue :
− dans la bouche, les aliments sont écrasés puis imprégnés de salives ;
− dans l’estomac, les aliments sont brassés et mélangés au suc gastrique ;
− dans l’intestin grêle, les aliments sont brassés et mélangés à la bile, au suc intestinal
et au suc pancréatique).
ÉVALUATION
1. Complète le schéma ci-après en utilisant quelques-uns des noms de la liste suivante : anus, rectum,
intestin grêle, œsophage, estomac, gros intestin, pancréas, foie.
..................................
.................................. ..................................
..................................
.................................. ..................................
..................................
..................................
2. Complète chaque phrase ci-dessous par la bonne proposition.

La transformation qui se produit dans la bouche conduit à la formation…
a. du bol alimentaire ;
b. du chyle ;
c. des excréments.

Dans l’estomac, pour obtenir le chyme, les aliments brassés sont mélangés au…
a. au suc gastrique ;
b. à la bile ;
c. à la salive ;
d. au suc intestinal.
Le chyle est le mélange obtenu après la transformation qui se produit dans…
a. l’estomac ;
b. la bouche ;
c. dans l’intestin grêle.
organes, sang, de l’estomac, chyle, de l’intestin grêle.
Au niveau ……………, les nutriments passent dans le …………… par les vaisseaux sanguins et sont
conduits vers les …………… .
X Traitement d’une situation similaire : Ton petit frère vient d’apprendre que, lors de la digestion,
les nutriments passent dans le sang pour être conduits jusqu’aux organes. Il veut en apprendre davantage.
y Explique-lui comment et dans quels organes les aliments sont transformés.
y Indique-lui comment les nutriments arrivent dans le sang.
MSCM2.6 : La respiration chez l’Homme

y Catégorie de savoirs essentiels : Respiration chez l’Homme
− Trajet suivi par l’air
− Échange gazeux
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la respiration chez l’homme.
y Situation :
Davy est surpris d’entendre dire qu’il se produit un échange de gaz dans le corps humain au niveau
des poumons. Tout ce qu’il sait sur la respiration, c’est que l’air inspiré est riche en oxygène, et l’air expiré
riche en gaz carbonique. Il fait part de son étonnement à sa maîtresse qui décide d’organiser une séance
d’apprentissage au cours de laquelle les élèves examineront un premier document représentant l’appareil
respiratoire, et un second l’échange gazeux dans les poumons. L’exploitation de ces documents leur
permettra de décrire le trajet suivi par l’air et d’expliquer les échanges gazeux.
Pharynx
Larynx Épiglote
Trachée Alvéoles
Bronches
Bronchioles
Poumons
Document n° 1 L’appareil respiratoire (© first vector trend / Shutterstock).

Document n° 2 L’échange gazeux dans les poumons (© Barou abdennaser / Shutterstock).
− Activité 1 : Trajet suivi par l’air
Observer le document n° 1 qui représente l’appareil respiratoire.

Donner le nombre de…
− poumons (réponse attendue : deux) ;
− bronches (réponse attendue : deux).
Dire ce qu’il y a…
− avant les bronches (réponse attendue : la trachée-artère) ;
− entre les bronches et les alvéoles (réponse attendue : les bronchioles).
Comparer − la largeur de la trachée et celle des bronches (réponse attendue : la trachée est plus
large que les bronches) ;
− la largeur des bronches et celle des bronchioles (réponse attendue : les bronches sont
plus larges que les bronchioles).
Indiquer les points d’entrée et de sortie de l’air que l’on respire (réponse attendue : la bouche et
le nez).
l’organe traversé par l’air avant les poumons (réponse attendue : la trachée).
Citer dans l’ordre, les conduits à travers lesquels l’air circule avant d’arriver au niveau
des alvéoles (réponse attendue : nez (narines), pharynx, bronche et bronchiole).
Préciser le trajet suivi par l’air (réponse attendue : l’air entre par le nez et la bouche, passe par
la trachée, entre dans les poumons par les bronches puis traverse les bronchioles avant
d’arriver dans les alvéoles pulmonaires).
− Activité 2 : Échange gazeux
Donner le nom de l’organe où se produit l’échange gazeux (réponse attendue :
les alvéoles pulmonaires).

Indiquer la qualité de l’air qui…

− arrive dans les alvéoles pulmonaires (réponse attendue : riche en oxygène) ;
− part des alvéoles pulmonaires (réponse attendue : riche en gaz carbonique).
la qualité du sang…
− représenté en bleu qui arrive au niveau des alvéoles pulmonaires (réponse
attendue : riche en gaz carbonique) ;
− représenté en rouge qui part des alvéoles pulmonaires (réponse attendue : riche en
oxygène).
Préciser le gaz qui part…
− du sang représenté en bleu vers les alvéoles pulmonaires (réponse attendue : gaz
carbonique) ;
− de l’alvéole pulmonaire vers le sang représenté en rouge (réponse attendue :
oxygène).
Faire la synthèse des échanges gazeux (réponse attendue : l’oxygène de l’air inspiré passe
des alvéoles pulmonaires au sang, et le dioxyde de carbone du sang passe dans
les alvéoles pour être expiré).
ÉVALUATION
1. Complète le schéma ci-contre
...............
en utilisant les mots de la liste
suivante : bronchiole, pharynx, ............ ...............
alvéole, larynx, bronche, ............... ...............
trachée, poumon.
...............
...............
...............

a. L’appareil respiratoire possède deux bronches.
b. Les bronchioles sont reliées aux alvéoles.
c. Les bronches sont aussi larges que les bronchioles.
d. La trachée est aussi large que les bronches.
e. L’échange gazeux se fait au niveau des alvéoles.
poumons, bronchioles, la bouche, le larynx.
L’air entre par le nez et ……………, passe par la trachée, entre dans les ………………… par les bronches
puis traverse les ……………… avant d’arriver dans les alvéoles.
X Traitement d’une situation similaire : Lorsque nous respirons, nous inspirons de l’air riche en oxygène
et expirons de l’air riche en gaz carbonique. Il se produit donc un échange gazeux qui modifie
la composition de l’air.
– Nomme les organes à l’intérieur desquels se produit cet échange gazeux.
– Décris cet échange gazeux.

MSCM2.7.1 : Le transport de l’oxygène et des nutriments vers les organes
y Catégorie de savoirs essentiels : Rôle du sang dans le corps
− Rôle du cœur
− Circulation du sang
y Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui
font appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative détermination du rôle du sang dans le transport
de l’oxygène et des éléments nutritifs dans le corps.
y Situation :
Thomas a entendu une conversation entre deux adultes sur le sang. Il a notamment entendu que tous les organes
du corps ont besoin d’oxygène venant de la respiration et des nutriments soutirés de l’intestin grêle pendant
la digestion. Il comprend alors que chaque organe a besoin d’être nourri, mais se demande comment se
fait cette nutrition. Serait-ce par le sang ? se demande-t-il, puisque l’oxygène, pendant l’échange gazeux
respiratoire, tout comme les nutriments pendant la digestion, passent dans le sang. Il en parle en classe,
et l’enseignant planifie une séance d’apprentissage au cours de laquelle lui et ses collègues examineront
des documents pour expliquer comment l’oxygène et les nutriments sont transportés vers tous les organes.
Le cœur est un organe musculaire situé dans la cage

thoracique et décalé légèrement sur la gauche chez
la plupart des individus. Il fonctionne comme une pompe
qui, grâce à ses contractions régulières, propulse le sang
dans tout l’organisme et assure ainsi l’alimentation en
oxygène et en nutriments du corps entier.
Document n° 1 Le rôle du cœur dans le transport de l’oxygène et des nutriments vers les organes.
Poumons
Sang riche
en oxygène
et chargé
de nutriments
Veines
Cœur Artères
Capillaires
Organe
Document n° 2 Le transport de l’oxygène et des nutriments vers les organes (© grayjay / Shutterstock)

− Activité 1 : Rôle du cœur
Lire le document n° 1.
Dire si le cœur est un muscle ou non (réponse attendue : le cœur est un muscle).
Préciser la position du cœur dans le corps (réponse attendue : le cœur est situé dans le thorax).
Indiquer le rôle du cœur (réponse attendue : le cœur joue le rôle de pompe pour le sang).
− Activité 2 : Circulation du sang
Donner le nom du type de vaisseau sanguin :
− qui emmène le sang vers un organe ; (réponse attendue : une artère) ;
− par lequel le sang quitte un organe (réponse attendue : une veine).
Préciser les éléments que le sang transporte vers les organes (réponse attendue : oxygène et
nutriments).
le point de départ du sang qui circule dans les vaisseaux sanguins ; (réponse
attendue : du cœur).
le lieu de retour du sang qui sort des organes (réponse attendue : le cœur).
Décrire en une phrase le circuit de circulation du sang (réponse attendue : le sang circule en
boucle, du cœur vers les organes, puis des organes vers le cœur).
Expliquer comment les nutriments et l’oxygène arrivent dans les organes (réponse attendue :
le sang pompé par le cœur emmène l’oxygène et les nutriments aux différents organes).
ÉVALUATION
1. Nomme deux types de vaisseaux sanguins qui permettent la circulation du sang.
2. Dis :
a. d’où vient le sang qui arrive aux organes ;
b. de quel type sont les vaisseaux sanguins qui conduisent le sang aux organes ;
c. où va le sang qui quitte les organes ;
d. de quel type sont les vaisseaux sanguins qui conduisent le sang qui part des organes ;
e. quel rôle joue le cœur dans la circulation du sang.
le cœur, des organes, cœur, en boucle, foie, des poumons.
Le sang circule ……………, du ………………... vers les organes, puis ………… vers le ………… .
X Traitement d’une situation similaire : Les organes du corps ont besoin de l’oxygène et des nutriments.
La respiration emmène de l’oxygène par les poumons, et la digestion permet l’extraction des nutriments
à partir de l’intestin grêle. Explique comment l’oxygène et les nutriments arrivent au niveau des organes.

MSCM2.7.2 : Le transport des déchets hors des organes
y Catégorie de savoirs essentiels : Rôle du sang dans le corps
− Circulation du sang
− Rôle des reins
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la détermination du rôle du sang dans le transport
des déchets hors des organes.
y Situation :
Lucien regarde une émission télévisée consacrée au corps humain. Il apprend que les organes du corps, en
fonctionnant, produisent des déchets dont le sang les débarrasse (un phénomène appelé « excrétion »). Il
décide d’approfondir ses connaissances sur le sujet, car plusieurs questions lui viennent à l’esprit : comment
le sang ramasse les déchets ? quels sont le ou les organes qui éliminent ces déchets ? comment ces déchets
sortent-ils du corps ? Il s’adresse à son père qui lui présente deux documents lui permettant de répondre à
ces questions.
Document n° 1 Le transport des déchets hors des organes.
Capillaires
Veine
(sang filtré Artère
en mouvement (sang chargé
vers le cœur) de déchêts)
Rein Rein
Capillaires
Uretère Uretère
Vessie
Urine
Urètre
Document n° 2 Rôle des reins © udaix / Shutterstock).

− Activité 1 : Circulation du sang
Donner le nom du type de vaisseaux sanguins qui…
− conduisent le sang vers les organes (réponse attendue : les artères) ;
− ramènent le sang au cœur (réponse attendue : les veines) ;
− relient les veines et les artères (réponse attendue : les capillaires).
Préciser la qualité du sang qui…
− arrive dans les organes (réponse attendue : riche en oxygène et chargé
de nutriments) ;
− part des organes (réponse attendue : pauvre en oxygène et chargé de déchets).
Déduire pourquoi le sang qui part des organes n’est pas…
− riche en oxygène (réponse attendue : l’oxygène a été utilisé dans l’organe) ;
− enrichi en nutriments (réponse attendue : les nutriments ont été utilisés dans
l’organe).
Expliquer − l’apparition des déchets (réponse attendue : l’utilisation de l’oxygène et
des nutriments a produit du gaz carbonique et des déchets).
− comment le gaz carbonique et les déchets produits sortent des organes (réponse
attendue : le gaz carbonique et les déchets dans les organes sont ramassés par
le sang).
− Activité 2 : Rôle des reins
Indiquer − la qualité du sang qui…
y arrive dans les reins (réponse attendue : chargé de déchets) ;
y part des reins (réponse attendue : filtré).
− la destination du sang qui part des reins (réponse attendue : le cœur) ;
− la destination des déchets retenus par les reins après filtration du sang (réponse
attendue : l’urine).
Déduire le rôle joué par les reins (réponse attendue : filtration du sang pour retenir certains
déchets qui sont déversés dans l’urine).
Dire ce qui est stocké dans la vessie (réponse attendue : les urines).
Préciser d’où provient les urines stockées dans la vessie (réponse attendue : les urines
proviennent des reins).
Expliquer comment les déchets produits par les organes sont éliminés du sang (réponse
attendue : les déchets produits par les organes sont ramassés et transportés hors de ces
organes par le sang. Le sang chargé de déchets est filtré au niveau des reins. Les déchets
sont éliminés avec les urines, et le sang filtré repart vers le cœur).

ÉVALUATION
1. Complète le schéma ci-contre en utilisant quelques-uns des mots
de la liste suivante : vessie, artère, veine, urètre, uretère, rein,
capillaire, cœur.
2. Relie par une flèche chaque élément de la colonne A à un ou plusieurs éléments de la colonne B qui
lui correspondent.
Colonne A Colonne B
• Conduisent le sang vers les organes

Capillaires •
• Ramènent le sang vers le cœur
Artères • • Font le lien entre les veines et les artères
• Filtrent le sang
Veines •
• Conduisent les urines dans la vessie
Uretères • • Conduisent le sang riche en oxygène et chargé de nutriments vers les organes
• Conduisent les urines dans la vessie
Reins •
• Produisent les urines
X Traitement d’une situation similaire : Lorsqu’on réalise une activité physique, nos muscles ont besoin
d’oxygène et de nutriments. Leur fonctionnement produit des déchets qui rendraient le corps malade s’ils
n’étaient pas évacués. Explique comment se fait l’évacuation de ces déchets hors des muscles, et
comment le corps les élimine.
MSCM2.8 : La transformation d’un mouvement de rotation en mouvement

de translation
− Système constitué d’une poulie reliée par une corde
− Diminution de l’effort nécessaire pour soulever un objet
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la réalisation d’un système mécanique complexe
transformateur de mouvement de rotation en mouvement de translation.
y Situation :
Chez Eddy, l’eau est puisée dans un puits très profond : un seau de 10 litres suspendu à une corde et lesté
par une pièce métallique d’environ 3 kg est descendu au fond du puits, immergé sous l’effet de la pièce
métallique, puis remonté en tirant sur la corde ; un exercice très fatigant ! Eddy pense qu’il existe un moyen
moins pénible pour remonter le seau et s’adresse à son maître. Celui-ci lui suggère de réfléchir à un système
comprenant une poulie autour de laquelle s’enroule une corde raccordée d’un côté à un objet massif (cf.
image ci-après).

Le système suggéré : une poulie autour de laquelle s’enroule une corde
raccordée d’un côté à un objet massif (ici : une pierre).
− Activité 1 : Mouvement de rotation
Réaliser l’expérience suivante : depuis le premier étage d’un bâtiment, hisser à

l’aide d’une corde un objet de 5 kg.
Observer le mouvement de l’objet attaché à la corde.
Préciser la nature du mouvement (réponse attendue : mouvement de translation).
Citer d’autres exemples de mouvements de même nature et réalisés…
− verticalement (réponse attendue : le mouvement d’une mangue qui tombe
d’un arbre…) ;
− horizontalement (réponse attendue : mouvement d’une voiture sur une route
horizontale…) ;
− dans une direction oblique (réponse attendue : mouvement d’un enfant qui glisse
sur une pente…).
Caractériser le mouvement de translation (réponse attendue : l’objet qui a un mouvement
de translation s’éloigne de sa position de départ).
− Activité 2 : Mouvement de rotation et transformation en mouvement de translation
Réaliser l’expérience de l’activité précédente en utilisant cette fois une poulie, la corde
passant par la gorge de la poulie.
Observer − le mouvement de l’objet attaché à la corde.
− le mouvement de la poulie.
Décrire le mouvement de la poulie (réponse attendue : la poulie tourne sur place sans
s’éloigner de sa position de départ).
Préciser la nature du mouvement (réponse attendue : mouvement de rotation).
Caractériser le mouvement de rotation (réponse attendue : l’objet qui a un mouvement de rotation
tourne sur place sans s’éloigner de sa position de départ).

Montrer que la poulie a transformé le mouvement de rotation en un mouvement

de translation (réponse attendue : en tournant, la poulie déplace l’objet attaché
à la corde d’un endroit à un autre ; le mouvement de rotation de la poulie a été
transformé en mouvement de translation).
Préciser en considérant les deux expériences, dans quel cas le travail est moins pénible.
Proposer le dispositif qu’Eddy va utiliser pour que la corvée d’eau soit moins pénible.
ÉVALUATION
a. Un solide suspendu à une corde qui passe dans la gorge d’une poulie est animé d’un mouvement
de translation.
b. Une poulie qui tourne autour de son axe a un mouvement de rotation.
c. La poulie transforme un mouvement de rotation en un mouvement de translation.
X Traitement d’une situation similaire : Marcel est un maçon chargé des finitions d’un appartement
situé au deuxième étage d’un immeuble. Il a besoin de mortier et la bétonnière est installée au rez-
de-chaussée, mais transporter le mortier dans un seau en passant par l’escalier lui sera pénible et lui
prendra beaucoup de temps. Propose à Marcel un dispositif qui lui permettrait de gagner du temps et
de faciliter son travail.
MSCM2.9.1 : Les effets d’une force

y Catégorie de savoirs essentiels : Actions mécaniques
− Effet statique
− Effet dynamique
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’exploitation des effets d’une force.
y Situation :
Alphonsine vient de regarder à la télévision un documentaire de sciences sur les effets d’une force. Elle a
juste retenu qu’il y a des effets statiques et des effets dynamiques, mais ne sait pas les identifier. Elle en
parle en classe et l’enseignant décide d’organiser une séance d’apprentissage au cours de laquelle les élèves
réaliseront des expériences simples leur permettant de décrire les différents effets d’une force, de définir
une force à partir de ses effets et de trouver quelques applications à ces effets.
− Activité 1 : Effets statiques
Réaliser l’expérience consistant à tordre un fil de fer des deux mains, puis à le redresser.
Observer le fil de fer.
Dire pourquoi le fil de fer se déforme (réponse attendue : une force a été exercée sur le fil
de fer).
− poser un sac ou un gros livre sur une chaise à laquelle il manque un pied, tout en
tenant la chaise d’une main du côté du pied manquant ;
− puis retirer la main.

Observer le comportement de la chaise.

Dire − pourquoi la chaise reste en équilibre lorsqu’on la tient du côté du pied manquant
(réponse attendue : on a exercé une force sur la chaise).
− pourquoi la chaise tombe lorsqu’on la lâche (réponse attendue : la chaise n’est plus
en équilibre).
Identifier les effets statiques du type de force mis en évidence dans cette activité (réponse
attendue : déformer un corps, maintenir un corps en équilibre).
− Activité 2 : Effets dynamiques d’une force

− frapper un ballon de football immobile ;
− frapper le ballon en mouvement pour le faire changer de direction et de vitesse.
Observer le comportement du ballon à chaque fois.
Préciser − ce qui a mis le ballon immobile en mouvement (réponse attendue : une force).
− ce qui a modifié le comportement du ballon en mouvement (réponse attendue :
une autre force).
Identifier les effets dynamiques d’une force qui ont été mis en évidence dans cette activité
(réponse attendue : mettre un corps en mouvement, modifier le mouvement
d’un corps).
Faire la synthèse des effets statiques et dynamiques d’une force (réponse attendue :
− effets statiques : déformer un corps ou le maintenir en équilibre ;
− effets dynamiques : mettre un corps en mouvement ou modifier son mouvement).
Définir une force à partir de ses effets (réponse attendue : une force est toute cause mécanique
capable de déformer un corps, de le maintenir en équilibre, de le mettre en mouvement
ou de modifier son mouvement).
Citer au moins deux applications pour chaque effet d’une force.
ÉVALUATION
lui correspondent.
Colonne A Colonne B
• Déformer un fil de fer

• Arrêter un ballon en mouvement
• Maintenir un livre en équilibre dans sa main
Effets statiques •
• Chauffer un objet en plastique jusqu’à ce qu’il se déforme
• Redresser un fil tordu
Effets dynamiques •
• Renvoyer une balle de tennis à l’aide d’une raquette
• Chauffer de l’eau jusqu’à ébullition
• Lancer une boule de pétanque

2. R
ecopie et complète la phrase ci-dessous en utilisant trois des mots ou groupes de mots suivants :
modifier, en équilibre, cause, chaud ou froid.
Une force est toute …………… capable de déformer un corps, de le maintenir ……………, de le mettre
en mouvement ou de …………… son mouvement.
X Traitement d’une situation similaire : Au cours d’un match de football, un pénalty a été sifflé,
un joueur a pris le ballon dans ses mains quelques secondes, l’a posé au sol et l’a frappé pour marquer.
Malheureusement pour lui, le gardien a dévié le ballon de sa main droite, hors des buts. Identifie l’effet
de la force mis en évidence lorsque :
a. le joueur tenait le ballon dans ses mains ;
b. le joueur a frappé dans le ballon ;
c. le gardien a dévié le ballon.
MSCM2.9.2 : Les différents types de forces

y Catégorie de savoirs essentiels : Actions mécaniques
− Force de contact
− Force à distance
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification des types de force.
y Situation :
Pour son cobaye, Jérémy a fabriqué un abri de quatre compartiments qui communiquent par trois portes (cf.
document n° 1). Chaque porte est constituée de deux panneaux verticaux qui coulissent le long d’une cloison,
et sur lesquels repose une plaque de métal ferreux (cf. document n° 2). L’abri est recouvert d’un panneau
transparent à travers lequel on peut voir l’animal. Pour interagir avec lui, Jérémy peut ouvrir les portes sans
avoir à enlever la protection transparente. Intrigué, son ami Pierre lui demande comment il procède. Jérémy
lui propose alors de faire quelques expériences simples sur les forces à distance et les forces de contact afin
de comprendre quel type de forces est à l’œuvre dans ce cas, et comment fonctionne son dispositif.
Document n° 1 L’abri de Jérémy, pourvu de quatre compartiments

et de trois portes coulissantes (ici, deux portes sont fermées et une porte est ouverte).
Document n° 2 Constituée de deux panneaux verticaux sur lesquels repose une plaque de métal ferreux, chaque porte
peut coulisser le long d’une cloison délimitant deux compartiments, ouvrant ou fermant ainsi le passage entre eux.

− Activité 1 : Forces de contact
Réaliser les expériences suivantes :

− tirer puis pousser une chaise (ou tout autre objet pouvant se déplacer) en la tenant
par la main ;
− sans la toucher, tirer une chaise attachée à une corde en tirant sur celle-ci ;
− sans la toucher, pousser une chaise à l’aide d’une tige rigide équipée d’un crochet.
Préciser dans chaque cas…
− le système qui exerce la force ;
− le système qui subit la force.
Comparer le sens du mouvement du système qui subit la force à celui du mouvement du système
qui exerce la force.
Indiquer comment le système qui exerce la force est lié à celui qui subit la force (réponse
attendue : les deux systèmes sont soit en contact direct, soit reliés par l’intermédiaire
d’un autre corps).
Définir une force de contact (réponse attendue : c’est une action mécanique entre deux
systèmes en contact direct ou reliés par un autre corps).
− Activité 2 : Forces à distance
Réaliser l’expérience suivante : placer une pièce de monnaie sur un panneau en carton, placer
un aimant sous le carton au niveau de la pièce, et déplacer l’aimant.
Observer les mouvements de la pièce de monnaie.
Dire si l’aimant est en contact ou non avec la pièce de monnaie.
Expliquer pourquoi la pièce de monnaie se déplace de la même façon que l’aimant (réponse
attendue : l’aimant exerce une force à distance sur la pièce de monnaie).
Définir une force à distance (réponse attendue : c’est une action mécanique entre deux
systèmes qui ne sont pas en contact).
Préciser le type de force qui conviendrait pour ouvrir les portes dans l’abri du cobaye (réponse
attendue : une force à distance).
Proposer le dispositif qu’il pourrait utiliser (réponse attendue : il est possible de déplacer
les plaques de métal ferreux - et donc d’ouvrir ou de fermer les portes - en déplaçant
un aimant positionné juste au-dessus, par-dessus le panneau transparent).
ÉVALUATION
1. Recopie et complète la phrase ci-dessous en utilisant les mots ou groupes de mots suivants : à
distance, de contact.
Une force ……………… apparaît entre deux systèmes en contact direct ou reliés par une corde ou
une tige rigide, alors qu’une force ………………… apparaît entre deux systèmes qui ne sont ni en
contact, ni reliés par un autre objet.
lui correspondent.

Colonne A Colonne B
• Force exercée par un aimant sur un autre aimant

Force à distance • • Force de frottement entre les pneus d’une voiture et la route
• Force exercée par un aimant sur un objet contenant du fer
Force de contact • • Force exercée par une personne qui pousse une voiture
• Force exercée par une voiture sur une remorque qu’elle tracte
X Traitement d’une situation similaire : La manette de la console de jeu de Maxime vient de perdre
trois vis en métal ferreux, tombées malencontreusement dans un trou minuscule à travers lequel même
un doigt ne peut pas passer : Maxime peut les entrevoir, mais ne peut pas les atteindre. Il dispose dans
sa trousse à outils d’une pince, d’un tournevis aimanté, d’un fil et d’une aiguille. En te basant sur ce que
tu viens d’apprendre en classe sur les forces à distance, suggère à Maxime une idée lui permettant
de récupérer ses vis.
MSCM2.10 : La fécondation chez l’Homme

y Catégorie de savoirs essentiels : Reproduction humaine
− Le cycle menstruel
− La fécondation
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des manifestations liées à la reproduction
chez l’humain, en particulier la fécondation.
y Situation :
Un jour, Dalia entend l’une des amies de sa mère se plaindre auprès de celle-ci du fait qu’elle n’a pu avoir
de rapports sexuels avec son mari pendant la période favorable depuis presque un an, ce qui explique
qu’elle ne soit pas encore tombée enceinte. L’expression « période favorable » attire l’attention de la fillette.
Le lendemain, elle interroge sa maîtresse qui lui soumet alors, ainsi qu’à ses camarades, différents
documents qui leur permettront de comprendre le processus de la fécondation, et de découvrir ce que sont
le cycle menstruel et la « période favorable » d’une femme.
Trompes de Fallope
Utérus
Ovule
Fécondation Œuf
Ovaires
Vagin
Spermatozoïdes
Document n° 1 La fécondation d’un ovule Document n° 2 L’appareil génital féminin : ce sont

(cellule sexuelle de la femme) les ovaires qui produisent les ovules, et c’est dans
par un spermatozoïde (cellule sexuelle de l’homme) les trompes de Fallope que se produit la fécondation
donne naissance à un œuf (© Pikovit / Shutterstock). (© metamorworks / Shutterstock).

Pénis
Testicules
Document n° 3 L’appareil génital masculin :
ce sont les testicules qui produisent les spermatozoïdes (© Pretty Vectors / Shutterstock).
Document n° 4 Le cycle menstruel.
− Activité 1 : La fécondation

Nommer la cellule sexuelle…
− mâle (réponse attendue : le spermatozoïde) ;
− femelle (réponse attendue : l’ovule).
Indiquer − l’organe qui produit la cellule sexuelle femelle (réponse attendue : l’ovaire).
− le moment où les cellules sexuelles mâles sont libérées pour aller à la rencontre
de la cellule sexuelle femelle (réponse attendue : l’éjaculation pendant
l’accouplement).
− le lieu où se produit la fécondation (réponse attendue : la trompe de Fallope).
Préciser − ce qui forme après la fécondation (réponse attendue : un œuf) ;

− l’état de la femme après la fécondation (réponse attendue : la grossesse).
Expliquer en quoi consiste la fécondation (réponse attendue : la fécondation est la fusion entre
un spermatozoïde et un ovule pour donner un œuf qui sera à l’origine d’une grossesse).

− Activité 2 : Le cycle menstruel
Donner la durée du cycle représenté sur le document n° 4 (réponse attendue : 28 jours).
Indiquer comment reconnaître le début du cycle (réponse attendue : le premier jour des règles).
Dire − ce que sont les règles (réponse attendue : écoulement sanguin au niveau du sexe
de la femme).
− combien de jours dure la période des règles (réponse attendue : 4 à 7 jours).
− si les règles peuvent apparaître ou non après la fécondation (réponse attendue :
non).
Préciser − la période pendant laquelle se produit l’ovulation (réponse attendue : entre le 10e
et le 18e jour).
− en quoi consiste l’ovulation (réponse attendue : expulsion de l’ovule par l’ovaire).
Expliquer pourquoi une femme…
− peut tomber enceinte pendant la période d’ovulation (réponse attendue :
après l’ovulation, en cas de rapport sexuel qui se termine par l’éjaculation,
un spermatozoïde peut féconder un ovule pour conduire à une grossesse) ;
− ne peut pas tomber enceinte pendant les première et troisième périodes (réponse
attendue : l’absence d’ovule fait qu’il ne peut y avoir de fécondation).
− ce qui peut expliquer l’absence de règles après le 28e jour (réponse attendue :
une grossesse).
Identifier la période favorable (réponse attendue : entre le 10e et le 18e jour).
ÉVALUATION
1. Nomme :
a. la cellule sexuelle femelle ;
b. la cellule sexuelle mâle ;
c. l’organe qui produit la cellule sexuelle femelle ;
d. l’organe qui produit la cellule sexuelle mâle ;
e. le lieu où se produit la fécondation ;
f. ce qui se forme à l’issue de la fécondation.
spermatozoïde, ovule, un œuf, la fusion, des règles.
La fécondation est …………… entre un spermatozoïde et un …………... pour donner …………… qui
sera à l’origine d’une grossesse.
3. Complète le schéma ci-après en inscrivant les mots ou groupes de mots règles et période d’ovulation :
X Traitement d’une situation similaire : Ce lundi 16 janvier, Mme Berthe et son mari décident d’avoir
un enfant. Pour cela, Mme Berthe veut connaître la période favorable. Sachant qu’elle a eu ses dernières
règles du 10 au 15 janvier :
– détermine pour elle la période favorable pendant laquelle la fécondation pourra se faire ;
– explique-lui comment se fera la fécondation.

MSCM2.11 : L’Homme et les microbes
y Catégorie de savoirs essentiels : L’Homme et les microbes
− Microbes pathogènes
− Microbes non pathogènes
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la détermination de l’impact des microbes dans la vie
de l’Homme.
y Situation :
Prefed apprend que le corps humain contient des microbes qui le protègent contre d’autres microbes et
contribuent à son bon fonctionnement. Du plus loin qu’il se souvienne, sa mère lui a pourtant toujours répété
qu’une bonne hygiène le mettait à l’abri des microbes et le gardait en bonne santé. Il se demande alors s’il
existe deux types de microbes. Pour en avoir le cœur net, il pose la question à son maître. Ce dernier lui
remet un article qu’il lui demande de lire attentivement afin de classer des microbes selon les effets qu’ils
produisent.
Qu’est-ce qu’un microbe ?

Un microbe est un organisme si petit qu’on ne peut pas le voir à l’œil nu : on ne le voit qu’au microscope.
On peut cependant en voir les effets :
y la pâte du pain gonfle sous l’action d’un microbe,
y le lait se transforme en yoghourt sous l’action d’un microbe,
y la fièvre monte en réaction à une infection d’un microbe dans le corps, etc.
Les microbes sont présents un peu partout : dans l'air, les sols, l’eau, sur la peau. Nous sommes
entourés par des milliards de ces organismes, et il en existe plusieurs sortes : les virus, les bactéries,
les protozoaires, les champignons (pas ceux que l’on mange !), etc.
De « méchants » et de « gentils » microbes

Si certains sont « méchants », la plupart des microbes sont « gentils » :
y Les « méchants » microbes sont les microbes pathogènes. Ils sont responsables de beaucoup
de maladies, parmi lesquelles des maladies mortelles comme le virus du sida, le virus de la grippe,
le virus de la Covid-19, les bactéries responsables du choléra ou de la salmonellose, les protozoaires
responsables de la malaria, etc.
y les « gentils » microbes, dits « non pathogènes », sont inoffensifs et même utiles à l’Homme :
y les bactéries qui nettoient les plages et permettent de lutter contre la pollution des bandes de terre
situées aux bords de la mer ;
y les bactéries qui vivent dans nos intestins et qui facilitent la digestion ;
y les bactéries situées dans nos narines ou sur notre peau et qui évitent que des microbes pathogènes
ne nous attaquent ;
y les bactéries utilisées pour fabriquer les produits fermentés comme le yaourt, le pain, le vin ou
le fromage, etc.
Les microbes.
Lire attentivement le document.

Définir un microbe (réponse attendue : un microbe est un organisme si petit qu’on ne peut pas
le voir à l’œil nu).

Donner une idée…

− du nombre de microbes présent dans le corps humain (réponse attendue : pas
moins de 100 000 milliards à l’âge adulte) ;
− des endroits où l’on peut trouver les microbes (réponse attendue : un peu partout).
Citer quatre grands groupes de microbes (réponse attendue : les virus, les bactéries,
les protozoaires, les champignons).
Préciser la nature des microbes…
− pathogènes (réponse attendue : ils sont méchants) ;
− non pathogènes (réponse attendue : ils sont gentils, inoffensifs).
Dire si les microbes…
− pathogènes sont utiles (réponse attendue : non) ;
− non pathogènes sont utiles (réponse attendue : oui).
Citer − quatre exemples de microbes pathogènes (réponse attendue : le virus du SIDA,
le virus de la grippe, le virus de la Covid-19, les bactéries qui provoquent le choléra
ou la salmonellose, etc.).
− quatre utilisations des microbes non pathogènes (réponse attendue : les bactéries
utilisées pour nettoyer les plages, les bactéries qui vivent dans nos intestins,
les bactéries qui sont dans nos narines, les bactéries utilisées pour fabriquer
le yaourt, etc.).
Discriminer les microbes pathogènes des microbes non pathogènes (réponse attendue :
les microbes pathogènes sont nocifs, alors que les microbes non pathogènes sont utiles).
ÉVALUATION
1. Cite quatre grands groupes de microbes.
2. Donne :
a. trois exemples de microbes pathogènes ;
b. trois exemples de microbes non pathogènes et leur utilité.
3. Recopie et complète la phrase ci-dessous en utilisant les mots inoffensifs, non pathogènes,
pathogènes, invisibles.
Les microbes sont ………. . Certains, appelés microbes ………… sont gentils ou ………… ; d’autres,
appelés microbes …………… sont méchants.
a. Les microbes sont visibles à l’œil nu.
b. Il existe des milliards de microbes.
c. Certains microbes sont utiles.
d. Les microbes sont un peu partout.
X Traitement d’une situation similaire : Tu viens d’apprendre qu’il y a deux types de microbes :
les méchants et les gentils. Classe les microbes listés ci-dessous en te servant du tableau.
y A : microbe responsable de la fièvre typhoïde
y B : virus Ebola
y C : microbe qui favorise la digestion
y D : microbe responsable du choléra
y E : microbe qui protège la peau
y F : microbe qui transforme le lait en yaourt
Microbes pathogènes Microbes non pathogènes
… …

MSCM2.12 : Les roches
y Catégorie de savoirs essentiels : Roches
− Éruption volcanique
− Roche sédimentaire
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la classification des roches.
y Situation :
Thélisa vient de suivre une discussion entre deux personnes sur les roches et leur utilité. L’une d’elles affirme
qu’il existe quatre groupes de roches, quand l’autre soutient qu’il n’y en a que trois, et alors même que l’une et
l’autre peuvent citer quatre types de roches ! Thélisa se demande si deux de ces quatre types ne seraient
pas les sous-groupes d’un même groupe… Pour répondre à cette question, elle consulte attentivement
un article de géologie sur Internet afin d’apprendre à classer les roches en fonction de leur mode de formation,
puis de déterminer leur utilité.
I. Les volcans et les roches magmatiques

Dans les profondeurs de la terre, on trouve une matière très
chaude, faites de roches en fusion, appelée magma. S’il y a Nuage de cendres
Cratère
une fissure entre l’endroit où se trouve le magma et la surface Coulée de lave
Cheminée principale Cône de volcan
de la Terre, cette matière et les gaz progressent et jaillissent
à la surface de la Terre : c’est l’éruption volcanique. La fissure
est alors appelée cheminée, et la sortie de la fissure est appelée
cratère. La montagne d’où va sortir le magma est un volcan (cf.
schéma).
Chambre
magmatique
Un volcan en éruption (© Designua / Shutterstock).
Le magma d’un volcan se répand sur les flancs du volcan en coulées de lave brûlante qui détruisent tout
sur le passage. En se refroidissant, le magma devient une roche magmatique :
y si le refroidissement se fait dans les profondeurs de la Terre, il se forme une roche plutonique comme
le granite (utilisé dans la construction des pierres tombales) ;
y si le refroidissement se fait en surface, il se forme une roche volcanique comme le basalte, utilisé dans
la fertilisation des sols.
II. Les roches magmatiques sédimentaires
Les roches sédimentaires sont formées de débris (petits morceaux d’autres roches, restes de végétaux
et d’animaux), transportés par l’eau ou le vent, qui s’accumulent dans des creux de relief et les fonds
des eaux (lacs, rivières, fleuves). Le sable, l’argile et le calcaire sont des exemples de roche sédimentaires.
On les utilise dans la fabrication d’œuvres d’art et d’outils, en poterie, maçonnerie et construction
des routes et des ponts, etc.
III. Les roches métamorphiques
Les roches métamorphiques sont, quant à elles, formées par la transformation de roches sédimentaires
ou de roches magmatiques sous l’effet de la température et de la pression, à des profondeurs de plusieurs
kilomètres. C’est le cas du micaschiste et du gneiss. Les roches métamorphiques sont utilisées en
maçonnerie et dans la fabrication d’œuvres d’art.

− Activité 1 : Volcan et roches magmatiques
Lire attentivement la première partie du document.

Observer l’image du volcan.
Dire − ce qu’est le magma (réponse attendue : de la roche en fusion) ;
− où se trouve le magma (réponse attendue : dans les profondeurs de la Terre) ;
− ce qu’est un volcan (réponse attendue : la montagne d’où le magma peut sortir) ;
− ce qu’est une coulée de lave (réponse attendue : le magma qui coule sur les flancs du
volcan).
Nommer le type de roche qui se forme lorsque le magma se solidifie (réponse attendue :
les roches magmatiques).
Préciser les groupes de roches qui se forment lorsque le magma se solidifie…
− dans les profondeurs de la Terre (réponse attendue : les roches plutoniques) ;
− à la surface de la Terre (réponse attendue : les roches volcaniques).
Déduire la relation entre ces deux derniers groupes de roches (réponse attendue : les roches
plutoniques et les roches volcaniques sont des sous-groupes des roches magmatiques).
Citer deux exemples de roches qui se forment après la solidification du magma (réponse
attendue : le granite et le basalte).
Donner deux utilisations de ces roches (réponse attendue : construction de pierres tombales et
fertilisation des sols).
− Activité 2 : Roches sédimentaires
Lire attentivement la deuxième partie du document.

Dire − comment se forment les roches sédimentaires (réponse attendue : par accumulation
des débris).
− de quoi sont constitués les débris (réponse attendue : de petits morceaux d’autres
roches et des restes de végétaux et d’animaux).
− comment se déplacent les débris (réponse attendue : les débris sont transportés par
l’eau ou le vent).
Indiquer où se forment les roches sédimentaires (réponse attendue : dans les creux de relief et
les fonds des eaux).
Citer − trois exemples de roches sédimentaires (réponse attendue : le sable, l’argile,
le calcaire).
− deux utilisations des roches sédimentaires (réponse attendue : poterie,
maçonnerie).

− Activité 3 : Roches métamorphiques (et synthèse)
Lire attentivement la troisième partie du document.

Dire comment se forment les roches métamorphiques (réponse attendue : par
la transformation des autres roches, sous l’effet de la chaleur et de la pression).
Indiquer où se forment les roches métamorphiques (réponse attendue : dans les profondeurs
de la Terre).
Citer deux exemples de roches métamorphiques (réponse attendue : le micaschiste et
le gneiss).
Donner une utilisation des roches métamorphiques (réponse attendue : la maçonnerie).
Établir une classification des roches (réponse attendue :
− les roches magmatiques résultent de la solidification du magma et comportent deux
sous-groupes :
y les roches plutoniques qui se forment lorsque la solidification du magma se fait
dans les profondeurs de la Terre ;
y les roches volcaniques qui se forment lorsque la solidification du magma se fait à
la surface de la Terre ;
− les roches sédimentaires se forment à la suite de l’accumulation des débris dans
les creux des reliefs et les fonds des eaux ;
− les roches métamorphiques se forment dans les profondeurs de la Terre, à la suite
de la transformation des autres roches, sous l’effet de la chaleur et de la pression).
Répondre à la préoccupation de Thélisa (réponse attendue : il n’a que trois groupes de roches,
puisque les roches plutoniques et les roches volcaniques sont les deux sous-groupes
des roches magmatiques).
ÉVALUATION
1. Explique :
a. ce qu’est le magma ;
b. d’où vient le magma ;
c. comment le magma parvient à la surface ;
d. ce qu’est un volcan.
2. Relie par une flèche chaque élément de la colonne A à un ou plusieurs éléments correspondants
de la colonne B.
Colonne A Colonne B
• Formation à la surface de la Terre

Roches volcaniques • • Formation dans les profondeurs de la Terre
• Solidification du magma à la surface de la Terre
Roches plutoniques •
• Accumulation des débris
Roches sédimentaires • • Solidification du magma dans les profondeurs de la Terre
• Transformation d’autres roches sous l’effet de la chaleur
Roches métamorphiques • et de la pression
• Solidification du magma

X Traitement d’une situation similaire : Classe ces roches par type dans le tableau suivant : grès (se
forme à la surface de la Terre par l’accumulation des particules de petite taille), marbre (obtenu dans
les profondeurs de la Terre après transformation du calcaire), charbon (se forme à la surface de la Terre,
à la suite de l’accumulation de débris végétaux recouverts de masses de boue et de sable sous l’effet
de la sédimentation), diorite (se forme par la solidification du magma en profondeur), ardoise (se forme
dans les profondeurs de la Terre, à la suite de la transformation de roches sédimentaires à grains fins) et
andésite (résulte du refroidissement rapide du magma à la surface de la Terre).
Roches magmatiques
Roches sédimentaires Roches métamorphiques
Roches volcaniques Roches plutoniques

Partie 3
GUIDES
PÉDAGOGIQUES
Cette partie présente les guides pédagogiques

de Sciences Primaire CM1 et CM2.

3.1 Texte introductif aux guides pédagogiques
3.1.1 Introduction
Les programmes de sciences au primaire sont écrits selon l’approche par les situations (APS). Ils visent, pour
l’apprenant, le développement des compétences par le traitement des situations, en se servant des savoirs es-
sentiels comme ressources. Ils présentent à l’enseignant les éléments nécessaires pour gérer l’activité de l’ap-
prenant en classe.
Le contenu de ce programme est présenté dans des matrices comportant chacune les rubriques suivantes :
− la catégorie des savoirs essentiels ;
− la compétence attendue de l’élève ;
− un exemple de situation ;
− un tableau de spécifications ;
− une évaluation.
Pour exécuter ces programmes correctement, l’enseignant est appelé à s’approprier la structure d’une si-
tuation (contexte, problème, tâche à réaliser pour résoudre le problème), ainsi que celle de l’évaluation
(les exemples d’items qui permettent de vérifier la compréhension des savoirs essentiels ; le « traitement
d’une situation similaire » qui permet de vérifier le développement de la compétence par l’apprenant). Pour
cela, il suivra le modèle présenté dans les différentes matrices pour s’en inspirer. L’exemple de situation proposé
par l’enseignant doit tenir compte de l’environnement social de l’apprenant. Il faudra donc, de la part de l’en-
seignant, un effort de créativité pour éviter la monotonie.
Pour chaque matrice, l’enseignant est appelé :
− à produire une fiche pédagogique qui lui servira de conducteur pendant le cours ;
− à prévoir une page pour l’apprenant qui servira de trace écrite.
Il est important de signaler que certaines matrices n’ont pas fait l’objet d’une exploitation dans les guides. Pour
exploiter ces matrices, l’enseignant devra s’inspirer des démarches proposées dans le guide pour les matrices
similaires.
3.1.2 Présentation du guide

Le guide pédagogique ou guide d’exécution d’un programme éducatif est un document destiné aux ensei-
gnants ou à toute personne impliquée dans la formation et l’encadrement du personnel enseignant. Il a pour
objectifs :
− de faciliter la compréhension et le maniement du programme éducatif (PE) ;
− d’orienter l’action pédagogique et didactique de l’enseignant en lui proposant des suggestions didactiques/
pédagogiques ;
− d’aider l’enseignant à mieux organiser les enseignements/apprentissages afin de développer les compétences
définies dans le programme éducatif.
Dans sa vocation d’appui au programme éducatif de sciences, ce guide apporte des précisions sur les rubriques
suivantes :
− le code : numéro de la matrice ;
− la catégorie des savoirs essentiels : groupe auquel appartiennent les savoirs essentiels de la matrice ;
− le titre : titre de la matrice et intitulé de la sous-catégorie de savoirs essentiels ;
− les prérequis : acquis antérieurs dont dispose l’apprenant sur les savoirs essentiels ;
− les précisions sur le contenu : commentaires ou informations essentiels sur les notions à enseigner ;
− les suggestions pédagogiques ou didactiques : suggestions destinées à l’enseignant pour lui permettre de bien
mener les séances d’enseignement/apprentissage, et permettre à l’apprenant d’acquérir la compétence visée ;
− l’évaluation : modalités de contrôle des acquis, permettant de vérifier la compréhension des savoirs essen-
tiels et l’acquisition de la compétence par l’apprenant.
Il sied de noter que le programme éducatif est un outil de planification et que le guide lui sert d’appui.
112 Guides pédagogiques

Le guide constitue un supplément au programme afin de le rendre plus lisible. Les différentes rubriques du
guide ci-dessus énumérées sont présentées dans un tableau mis en parallèle avec les matrices correspondantes
du programme.
3.2 Guide pédagogique de CM1

Reproduction chez les mammifères, les oiseaux et les poissons
MSCM1.1.1 La reproduction chez les mammifères (exemple du chien)

Compétences : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font appel à
la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la description des étapes de la reproduction chez les mammifères.
MSCM1.1.2 La reproduction chez les oiseaux (exemple de la poule)

Compétences : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font appel
à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la description des étapes de la reproduction chez les oiseaux.
MSCM1.1.3 La reproduction chez les poissons (exemple du tilapia)

Compétences : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font appel
à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la description des étapes de la reproduction chez les poissons.
N° Rubriques Contenus
Catégorie La reproduction chez les mammifères, les oiseaux et les poissons.

1
MSCM1.1.1 : La reproduction chez les mammifères (exemple du chien)
2 Titres MSCM1.1.2 : La reproduction chez les oiseaux (exemple de la poule)
MSCM1.1.3 : La reproduction chez les poissons (exemple du tilapia)
MSCM1.1.1 :
− Connaissance de la principale caractéristique des mammifères
− Connaissance de quelques exemples de mammifères
MSCM1.1.2 :
3 Prérequis − Connaissance des principales caractéristiques des oiseaux
− Connaissance de quelques exemples d’oiseaux
MSCM1.1.3 :
− Connaissances des principales caractéristiques des poissons
− Connaissance de quelques exemples de poissons

MSCM1.1.1 : La viviparité est le mode de reproduction par lequel les petits se

développent à l’intérieur du corps de la mère pour être expulsés à la naissance.
Les étapes de la reproduction des mammifères sont :
− l’accouplement : union du mâle et de la femelle ;
− la fécondation : conception du petit dans le sein de la femelle ;
− la gestation : développement des petits dans le ventre de leur mère ;
− la mise bas : expulsion des petits du ventre de leur mère.
MSCM1.1.2 : L’oviparité est le mode de reproduction par lequel le petit se
développe dans un œuf, en dehors du corps de la mère. Les différentes étapes
de reproduction chez les oiseaux sont :
− l’accouplement : union du mâle et de la femelle ;
− la fécondation : formation de l’œuf ;
− la ponte : expulsion de l’œuf du sein de la femelle ;
Précisions sur
4 − la couvaison : transformation de l’œuf en poussin ;
le contenu
− l’éclosion : libération du poussin.
MSCM1.1.3 :
− Le mode de reproduction des poissons est l’oviparité. Les différentes étapes
de reproduction sont :
y la ponte des œufs : expulsion des œufs par la femelle ;
y la fécondation : conception du petit ;
y l'incubation : développement des œufs dans la bouche de la femelle (elle ne se
nourrit pas pendant cette période) ;
y l'éclosion : libération des fretins sur qui veille la femelle en les accueillant
dans sa bouche en cas de danger (elle ne se nourrit pas pendant cette
période) ;
− Comparaison avec la reproduction chez les oiseaux : la fécondation des œufs se
fait après la ponte.
Consignes :
− Organiser la classe en petits groupes.
− Les élèves auront un temps pour travailler en groupe, avant la mise en
commun en séance plénière, et la régulation (au cas où les élèves n’ont pas
trouvé les réponses attendues).
Suggestions − Faire observer les différents supports en donnant un document par groupe
5
pédagogiques (plusieurs groupes pourront se retrouver avec la même tâche). Faire ensuite
la mise en commun.
− Donner les autres tâches du tableau en une fois et à tous les groupes, avant
la mise en commun.
Supports/matériel : images, œuf, assiette.
6 Évaluation Orale et écrite (se référer à la matrice du programme et au cahier d’activités).

Nutrition chez les plantes
MSCM1.2.1 Les éléments nutritifs des plantes

Compétences : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la détermination des éléments nutritifs de la plante.
Catégorie Nutrition chez les plantes

1
2 Titre MSCM1.2.1 : Les éléments nutritifs des plantes
3 Prérequis Connaissance des différentes parties d’une plante.
− Pour une bonne croissance et un bon développement, une plante a besoin
Précisions sur des éléments nutritifs que sont l’eau et les sels minéraux.
4
le contenu − L’eau doit être apportée en quantité raisonnable et de façon appropriée.
− Les sels minéraux peuvent être apportés par les engrais.
Consignes :
− Organiser la classe en petits groupes. Les élèves auront un temps pour travailler
en groupe, avant la mise en commun en plénière.
− Pour l’activité 1, on donnera d’abord les cinq premières tâches, puis on fera
Suggestions la mise en commun avant de confier la dernière tâche ;
5 − L’activité 2 se conduira de la même façon que l’activité 1, à la seule exception près
pédagogiques
que la synthèse se fera en posant individuellement les questions aux apprenants.
N.B. : les pots seront préparés avec les élèves pour leur permettre de suivre
l’évolution des plantes dans les différents cas.
Supports/matériel : cinq pots contenant des plantes.

MSCM1.2.2 Le mécanisme de fabrication de la sève élaborée
Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font appel
à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication de la formation de la sève élaborée.
MSCM1.2.3 Le rôle de la sève élaborée

à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la détermination du rôle de la sève élaborée.
Catégorie La nutrition chez les plantes

1
MSCM1.2.2 : Le mécanisme de fabrication de la sève élaborée
2 Titres
MSCM1.2.3 : Le rôle de la sève élaborée
MSCM1.2.2 :
− Connaissance des différentes parties d’une plante
− Connaissance des éléments nutritifs d’une plante
3 Prérequis MSCM1.2.3 :
− Connaissance des différentes parties d’une plante
− Connaissance des éléments nutritifs d’une plante
− Connaissance de la sève élaborée
MSCM1.2.2 :
− La fabrication de la sève élaborée se fait pendant le jour.
− Les éléments qui entrent dans la fabrication de la sève élaborée sont la sève
brute, le gaz carbonique et la lumière du Soleil.
Précisions sur
4 MSCM1.2.3 :
le contenu
− La sève élaborée se forme au niveau des feuilles adultes.
− Elle contient des sucres qui permettent de nourrir les jeunes feuilles et
les fruits.
− Les plantes font des réserves de sucres dans les racines, bulbes et tubercules.
Consignes :
− Organiser la classe en petits groupes ;
− MSCM1.2.2 :
y le prélèvement de la sève peut se faire par un ou deux élèves seulement ;
y pour l’activité 1, on donnera les tâches en une fois, puis on fera la mise en
commun et la régulation ;
Suggestions
5 y pour l’activité 2, on donnera d’abord les sept premières tâches, puis on fera
pédagogiques
la mise en commun, avant de faire faire la dernière, en posant des questions
individuellement.
− MSCM1.2.2 : les activités peuvent être menées de la même façon que pour
la matrice précédente.
− Supports/matériel : des images, un couteau, un récipient transparent, un bout
de tuyau.

Cycle de l’eau
MSCM1.3 Le cycle de l’eau

à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication du cycle de l’eau.
Catégorie Cycle de l’eau

1
2 Titre MSCM1.3 : Le cycle de l’eau
3 Prérequis Connaissance des changements d’état de l’eau
Le cycle de l’eau peut être résumé en quatre étapes :
− L’évaporation est le passage de l’eau de l’état liquide à l’état gazeux sous
l’effet de la chaleur du Soleil ;
− La condensation est la transformation des vapeurs d’eau en eau à l’état
Précisions sur
4 liquide. Elle est aussi appelée liquéfaction ;
le contenu
− La pluie est la chute de l’eau obtenue à la suite de la condensation
de la vapeur au niveau des nuages ;
− Le ruissellement est le retour des eaux tombées lors des pluies dans les cours
d’eau.
Consignes :
− Demander aux élèves d’examiner les images en identifiant le changement
Suggestions d’état à chaque étape ;
5
pédagogiques − Pour tous les tableaux, toutes les tâches seront données en une fois.
Supports/matériel : image présentant le cycle de l’eau.

Action des eaux sauvages sur les paysages
MSCM1.4 L’action des eaux sauvages sur les paysages

à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la description des dégâts dus à l’action des eaux sauvages sur
les paysages.
Catégorie Action des eaux sauvages sur les paysages

1
2 Titre MSCM1.4 : L’action des eaux sauvages sur les paysages
3 Prérequis Connaissance des différents matériaux
− Quand elles ne sont pas canalisées, les eaux sauvages peuvent causer
d’énormes dégâts comme les érosions, les ravinements, les éboulements,
les inondations, l’ensablement, etc.
− Ces phénomènes peuvent avoir pour conséquences :
Précisions sur
4 y la destruction des maisons et des biens ;
le contenu
y la destruction des infrastructures ;
y l’enclavement des quartiers.
− Pour prévenir ces phénomènes et leurs conséquences, il faut canaliser
les eaux et interdire la construction de maisons dans certaines zones.
Consignes :
− Lors d’une classe promenade, un groupe d’élèves sera chargé de noter
les dégâts sur les infrastructures, et un autre sur les paysages. Une mise en
Suggestions commun se fera à la fin.
5 − S’il n’est pas possible d’organiser la classe promenade, on pourra se contenter
pédagogiques
de vidéos ou de photos.
− On donnera les tâches en une fois avant la mise en commun.
Supports/matériel : vidéos, photos.
Phénomènes de dilatation
MSCM1.5.1 La dilatation des gaz

à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des manifestations liées à la dilation des gaz.
MSCM1.5.2 La dilatation des liquides

à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des manifestations liées à la dilation des liquides.

MSCM1.5.3 La dilatation des solides
à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des manifestations liées à la dilation des solides.
Catégorie Phénomènes de dilatation

1
MSCM1.5.1 : La dilatation des gaz
2 Titres MSCM1.5.2 : La dilatation des liquides
MSCM1.5.3 : La dilatation des solides
Connaissance des caractéristiques des trois états de la matière (solide,
3 Prérequis
liquide et gaz)
Précisions sur Dilatation d’un corps : augmentation du volume sous l’effet de la chaleur.
4
le contenu Le volume revient à sa valeur normale à la température ambiante.
Consignes :
− Faire réaliser les expériences, puis faire la mise en
commun des observations.
− Donner les autres tâches en une fois avant la mise en commun.
Suggestions
5 N.B. : veiller à ce que les élèves ne se brûlent pas pendant les manipulations.
pédagogiques
Supports/matériel : une bouteille, un tube contenant de l’eau colorée,
un ballon de baudruche, une boule suspendue à une ficelle, un anneau,
une bougie, des allumettes, un seau contenant de l’eau chaude et un autre
contenant de l’eau froide.

Électrisation par frottement et propriétés des aimants
MSCM1.6.1 Le phénomène d’électrisation par frottement

Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font
appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des phénomènes liés à l’électrisation par
frottement.
MSCM1.6.2 Quelques propriétés des aimants

appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des manifestations dues aux propriétés
des aimants.
Catégorie Phénomènes d’électrisation et quelques propriétés des aimants

1
MSCM1.6.1 : Le phénomène d’électrisation par frottement
2 Titres
MSCM1.6.2 : Quelques propriétés des aimants
3 Prérequis Connaissance de différents matériaux.
MSCM2.6.1 :
− L’électrisation par frottement est l’acquisition des propriétés électriques par
un objet à la suite de frottements
Précisions sur − L’objet électrisé peut attirer de minuscules morceaux de papier
4
le contenu MSCM2.6.2 :
− Deux pôles de même nom se repoussent, tandis que deux pôles de noms
contraires s’attirent
− Un aimant attire des objets en fer ou en métaux ferreux (acier, fonte)
Consignes :
− Pour la matrice MSCM2.6.1, chaque élève peut réaliser individuellement
l’expérience.
− Pour la matrice MSCM2.6.2, les expériences peuvent être réalisées sur un ou
deux postes plusieurs fois, afin que chaque groupe observe.
− Faire la mise en commun des observations avant de donner en une fois
les autres tâches que les élèves exécuteront par petits groupes.
Suggestions − Faire une nouvelle mise en commun et éventuellement la régulation si
5
pédagogiques des élèves ne trouvent pas les réponses attendues parce qu’ils n’ont pas suivi
avec exactitude les consignes.
Supports/matériel : différents matériaux comme un stylo à bille, une règle en
plastique, une règle métallique, une tige en verre, des morceaux de papier,
des aimants, un objet en fer, un objet en aluminium, un objet en plastique,
un objet en bois (un seul objet métallique autre que le fer ou l’acier peut
suffire)…

Séparation des constituants d’un mélange
MSCM1.7 La séparation des constituants d’un mélange

à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la réalisation de la séparation des constituants d’un mélange.
Catégorie Séparation des constituants d’un mélange

1
2 Titre MSCM1.7 : Séparation des constituants d’un mélange
Connaissance des trois états de la matière (solide, liquide, gaz)
3 Prérequis
Connaissance de la notion de mélange homogène et de mélange hétérogène
− Décantation : action de laisser reposer un mélange jusqu’à ce que
les particules solides se déposent au fond du récipient. On peut ensuite
Précision sur
4 transvaser délicatement pour récupérer le liquide sans les particules solides.
les contenus
− Filtration : action qui permet de retenir les particules solides contenues dans
un mélange, en le faisant passer à travers un filtre.
Consignes :
Pour les deux tableaux, les expériences sont à réaliser en groupe. On fera ensuite
la mise en commun des observations, avant de donner en une fois les autres
taches, à l’exception de la dernière.
Les dernières tâches s’exécuteront aussi en groupe. Au cas où les différents
Suggestions groupes donnent des réponses différentes, l’enseignant instaure un échange
5 entre eux en posant des questions pour tous les emmener à la réponse attendue.
pédagogiques
N.B. Pour la décantation, l’expérience peut se réaliser le même jour très tôt, si
le cours de sciences n’intervient pas à la première heure.
Supports/matériel : un entonnoir avec un filtre en papier, un verre vide,
un mélange de liquide avec des particules solides, de l’eau contenant des débris
solides, un gobelet vide.
MSCM1.8 Fabrication d’un filtre à eau

à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la fabrication d’un filtre à eau.
X Cf. matrice page 58 de cet ouvrage.
Transmission des mouvements
MSCM1.9.1 La transmission d’un mouvement de translation

un mouvement de translation.

MSCM1.9.2 La transmission d’un mouvement de rotation
un mouvement de rotation.
Catégorie Transmission de mouvement

1 de savoirs essentiels
MSCM1.9.1 : la transmission d’un mouvement de translation
2 Titres
MSCM1.9.2 : la transmission d’un mouvement de rotation
3 Prérequis Connaissance des mouvements de translation et de rotation
MSCM1.9.1 :
− Une corde permet de transmettre un mouvement de translation.
− La transmission se fait plus facilement avec un dispositif doté de roues.
− Le mouvement transmis a le même sens et la même vitesse que le mouvement
qui entraîne.
Précisions sur MSCM1.9.2 :
4 le contenu − Le système de deux engrenages permet de transmettre un mouvement
de rotation de sens contraire.
− Le système de deux roues reliées par une courroie permet de transmettre
un mouvement de rotation de même sens.
− La petite roue tourne plus vite que la plus grande, ce qui fait que si la roue
menante est la plus grande, le mouvement transmis est plus rapide.
Consignes :
− Les expériences sont à réaliser en dehors des classes.
− Pour la matrice MSCM1.9.1, on donnera les consignes en une fois, puis
les élèves réaliseront les expériences avant d’échanger pour faire le choix du
Suggestions dispositif le plus approprié.
5 pédagogiques − Pour la matrice MSCM1.9.2, les élèves réaliseront autant de fois que
nécessaire les expériences, afin de trouver les réponses attendues.
Supports/matériel : planche, corde, tuyaux en fer ou tige en bois cylindrique
(quatre ou cinq), parpaing ou autre objet, planche munie de roues, dispositifs
des systèmes mécaniques n° 1 et 2.

3.3 Guide pédagogique de CM2
Rôle des os et des muscles
MSCM2.1.1 Les rôles des os

à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la détermination des rôles des os.
Catégorie Rôle des os et des muscles

1
2 Titre MSCM2.1.1 : Les rôles des os
− Connaissance des parties du corps humain
3 Prérequis
− Connaissance de la notion d’os
Les os jouent deux rôles :
Précisions sur − Ils constituent la charpente du corps, supportent les parties molles ;
4
le contenu − Ils protègent les organes (exemples : le crâne protège l’encéphale, la cage
thoracique protège les poumons, le cœur, l’œsophage).
Consignes :
− Organiser les élèves en petit groupe de 5 à 6 personnes :
y Faire observer l’image puis donner les tâches en une fois. Les élèves
pourront utiliser l’un de leurs collègues du groupe comme support pour
les observations, en cas de besoin.
y L’enseignant vérifiera l’avancement dans chaque groupe et précisera
les consignes si un groupe n’arrive pas à réaliser la tâche ou ne trouve pas
Suggestions
5 la réponse attendue.
pédagogiques
− Faire la mise en commun. On évitera de demander à tous les groupes
d’exposer. Pour cela on recherchera les tendances. Il suffit de demander,
après avoir recueilli deux ou trois réponses, s’il y a des réponses différentes.
Auquel cas on l’ajoutera aux réponses déjà au tableau ; sinon, on travaillera
avec les réponses déjà reçues.
− N.B. : L’enseignant devra toujours prévoir les significations des différents
mots qu’il utilisera.

MSCM2.1.2 Les rôles des muscles et des os dans le mouvement
à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la description des types et rôles des muscles.
Catégorie Rôles des os et des muscles

1
2 Titre MSCM2.1.2 : Les rôles des muscles et des os dans le mouvement
3 Prérequis Connaissance des noms des parties d’un membre supérieur.
− Muscles du bras : biceps et triceps.
− Os de l’avant-bras : radius, cubitus.
− Éléments qui relient les os entre eux : articulations.
− Éléments qui relient les muscles aux os : tendons.
− Éléments impliqués dans les mouvements : muscles, os, articulations.
Précisions sur
4 − Mouvement de flexion : le biceps se contracte pour produire le mouvement
le contenu
de flexion, le triceps se relâche.
− Mouvement d’extension : le biceps se relâche, le triceps se contracte pour
produire le mouvement d’extension.
− Rôle des muscles dans le mouvement : produire le mouvement.
− Rôle des os dans le mouvement : faciliter le mouvement.
Consignes :
− Pour l’activité 1, donner les consignes en une fois puis faire la mise en
commun.
Suggestions − Pour l’activité 2, faire réaliser les expériences et recevoir les réponses sur
5 la comparaison au même moment.
pédagogiques
− Laisser travailler les élèves dans les groupes pour les deux dernières tâches
avant la mise en commun.
Supports/matériel : images.

Système nerveux et rôle des centres nerveux chez l’Homme
MSCM2.2 Les mouvements réflexes et les mouvements volontaires

à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la détermination du rôle des centres nerveux dans le mouve-
ment.
Catégorie Système nerveux et rôle des centres nerveux chez l’Homme

1
2 Titre MSCM2.2 : Les mouvements réflexes et les mouvements volontaires
Connaissance de la différence entre un mouvement réflexe et un mouvement
3 Prérequis
volontaire
− Mouvement réflexe :
y Définition : mouvement involontaire qui ne vient pas d’une décision.
y Exemples : fermeture instantanée des paupières à l’approche d’un objet
volant, retrait instantané du bras en touchant par inadvertance un objet
brûlant, etc.
y Organes impliqués dans un mouvement réflexe : le nerf sensitif,
la moelle épinière, le nerf moteur et le muscle.
Précisions sur y Trajet suivi par le message nerveux depuis le point du stimulus jusqu’au
4
le contenu point de contraction musculaire : récepteur sensoriel, nerf sensitif,
moelle épinière, nerf moteur et muscle.
− Mouvement volontaire :
y Définition : mouvement contrôlable qui vient d’une décision.
y Exemples : lancer une pierre avec la main, mâcher un aliment, tirer
le ballon lors d’un penalty, etc.
y Organes impliqués dans un mouvement volontaire : récepteur sensoriel,
cerveau, moelle épinière, nerf moteur et muscle.
Consignes :
− Pour la première activité, on donnera les consignes en une fois avant la mise
en commun.
− Pour la seconde activité, on fera observer l’image, puis on recevra
les réponses une à la fois, avant d’envoyer les élèves dans les groupes
Suggestions échanger pour les deux dernières tâches.
5
pédagogiques
N.B. : L’enseignant devra veiller à ce que la réalisation de l’expérience
sur le mouvement réflexe se fasse correctement pour éviter d’éventuels
débordements (demander à un élève de piquer un autre à l’improviste peut
conduire à une blessure ou une bagarre entre élèves).
Supports/matériel : images.

Métaux
MSCM2.3.1 Quelques propriétés caractéristiques des métaux

appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’identification de quelques propriétés caractéristiques
des métaux.
Catégorie Métaux
1
2 Titre MSCM2.3.1 : Quelques propriétés caractéristiques des métaux
− Connaissance de quelques métaux.
3 Prérequis − Connaissance des couleurs.
− Connaissance sur la réalisation d’un circuit électrique
Quelques caractéristiques des métaux :
− l’éclat ;
Précisions sur − la conduction du courant ;
4
le contenu − la conduction de la chaleur ;
− la couleur (le cuivre est rouge orangé, le zinc est gris, l’aluminium est gris
clair, les métaux ferreux sont gris sombre).
Consignes :
− Pour l’activité 1, donner les consignes en une fois, puis faire la mise en
commun.
− Pour les activités 2 et 3, les différentes tâches s’exécutent pendant
le déroulement des expériences.
Suggestions
5 N.B. : Choisir des objets métalliques non contondants et faire utiliser la source
pédagogiques
de chaleur avec précaution pour éviter que les élèves ne se blessent.
Supports/matériel : une plaque d’aluminium, une plaque de cuivre, une plaque
de métal ferreux, une plaque de zinc, un bout de plastique dur, un bout
de plastique mou, un morceau de planche, une pierre, un ensemble pile +
ampoule + fils conducteurs avec des pinces.

MSCM2.3.2 La protection contre la corrosion des objets en fer
ou en métaux ferreux
Compétence : Les élèves développeront la compétence qui leur permettra de traiter les situations qui font appel à
la sous-catégorie de savoirs essentiels relative aux moyens de protection des métaux ferreux contre la corrosion.
Catégorie Les métaux

1
MSCM2.3.2 : La protection contre la corrosion des objets en fer ou en métaux
2 Titre
ferreux
3 Prérequis Connaissance du phénomène de la corrosion des métaux ferreux
Un métal ferreux peut être protégé de la corrosion par la graisse, la peinture
Précisions sur
4 antirouille et le vernis antirouille. Les moyens les plus durables sont la
le contenu
peinture antirouille et le vernis antirouille.
Consignes :
− Choisir des objets métalliques non contondants pour éviter que les élèves ne
se blessent.
− Faire réaliser les expériences au moins trois semaines avant le jour du cours.
Suggestions Vérifier l’état des objets métalliques avant le cours.
5 − Pour l’activité 2, donner les consignes en une fois, puis faire la mise en
pédagogiques
commun.
Matériel utilisé ou support : quatre pièces de métal ferreux légèrement
attaquées par la rouille, une brosse métallique, du papier abrasif ou du papier
de verre, un pot de graisse, de la peinture antirouille, du vernis antirouille.
Circuits électriques
MSCM2.4.1 Le rôle des éléments d’un circuit électrique

à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative au rôle des éléments d’un circuit électrique.
X Cf. matrice page 126 de cet ouvrage.

MSCM2.4.2 Les types de circuits
à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la réalisation de différents types de circuits électriques.
Catégorie Circuits électriques

1
2 Titre MSCM2.4.2 : Les types de circuits
− Connaissance des rôles des éléments d’un circuit
3 Prérequis
− Connaissance des principes pour réaliser un circuit simple
− Dans un circuit en série, les éléments sont montés les uns à la suite
des autres, comme les maillons d’une chaîne pour former une boucle. Si l’on
retire un élément, le circuit devient ouvert.
Précisions sur
4 − Dans un circuit en parallèle, chaque récepteur est relié directement aux
le contenu
piles, le circuit est formé de plusieurs boucles. Si l’on retire un élément,
le circuit devient ouvert dans cette boucle, mais reste fermé dans les autres
boucles.
Consignes : faire exécuter en une fois les premières tâches, puis faire la mise
en commun, puis faire exécuter les deux dernières tâches.
N.B. Pour toutes les manipulations, l’enseignant(e) devra toujours vérifier
Suggestions que le circuit est bien réalisé pour éviter que les apprenants ne fassent
5 des observations erronées.
pédagogiques
Supports/matériel : piles de n’importe quelle forme, trois lampes, fils
électriques, interrupteur, des schémas des circuits (circuit simple avec
interrupteur, circuit en série, circuit en parallèle).

Digestion des aliments
MSCM2.5 La digestion des aliments

appel à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à l’explication des manifestations relatives à la digestion
des aliments.
Catégorie Digestion des aliments

1
2 Titre MSCM2.5 : La digestion des aliments
3 Prérequis Connaissance des différentes parties du corps
− Le trajet suivi par les aliments comprend la bouche, l’œsophage, l’estomac,
l’intestin grêle, le gros intestin, le rectum et l’anus ; c’est le « tube digestif ».
− Les aliments subissent les transformations suivantes :
y écrasés puis imprégnés de salives dans la bouche ;
y brassés et mélangés au suc gastrique dans l’estomac ;
Précisions sur y brassés et mélangés à la bile, au suc intestinal et au suc pancréatique dans
4
le contenu l’intestin grêle ;
− Dans l’intestin grêle, les nutriments passent dans le sang pour être conduits
vers les autres organes.
− Une partie de l’eau contenue dans les déchets d’aliments non digérés et
des substances non absorbées est absorbée dans le gros intestin.
− Le reste sera évacué par l’anus sous forme d’excréments.
Consignes :
− Pour l’activité 1, faire observer le schéma puis donner toutes les consignes en
une fois avant la mise en commun.
Suggestions − Pour l’activité 2, faire lire attentivement le texte. Pour les mots difficiles,
5 demander à ceux qui connaissent de donner les significations, sinon le faire
pédagogiques
soi-même au cas où personne ne connaîtrait.
− Donner les autres tâches en une fois puis faire la mise en commun.
Supports/matériel : schéma légendé et documents écrits.
Respiration chez l’Homme

L’exécution des activités de la matrice MSCM2.6 est similaire à celle des activités de la matrice MSCM2.5.
Rôle du sang dans le corps

L’exécution des activités des matrices MSCM2.7.1 et MSCM2.7.2 est similaire à celle des activités de la matrice
MSCM2.5.

Transmission des mouvements
MSCM2.8 La transformation d’un mouvement de rotation en mouvement

de translation
à la sous-catégorie de savoirs essentiels relative à la réalisation d’un système mécanique complexe transforma-
teur de mouvement de rotation en mouvement de translation.
Catégorie Transmission des mouvements

1
MSCM2.8 : La transformation d’un mouvement de rotation en mouvement
2 Titre
de translation
− Connaissance des caractéristiques d’un mouvement de translation
3 Prérequis
− Connaissance des caractéristiques d’un mouvement de rotation
− Un objet qui a un mouvement de translation s’éloigne de sa position
de départ.
− Un objet qui a un mouvement de rotation tourne sur place sans s’éloigner
Précisions sur de sa position de départ.
4
le contenu − Le système constitué d’une poulie reliée par une corde à un objet transforme
le mouvement de rotation de la poulie en un mouvement de translation
de l’objet. L’utilisation d’un tel dispositif pour soulever un objet rend
le travail moins pénible.
Consignes :
y Il est souhaitable de faire ce cours en dehors de la classe, là où il y a
un puits ou une maison en étage.
Suggestions y Pour la première activité, les consignes peuvent être données en une fois.
5
pédagogiques y Pour la deuxième activité, on donnera les consignes pour les premières
tâches, puis on fera la mise en commun avant de donner les dernières.
Supports/matériel : une poulie, une corde, un bidon de 10 litres ou un seau.
Actions mécaniques
L’exécution des activités des matrices MSCM2.9.1 et MSCM2.9.2 est similaire à celle des activités de la matrice
MSCM2.8.
Reproduction humaine
L’Homme et les microbes

Roches
Guides pédagogiques

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Guides pédagogiques

Sciences Primaire CM1 CM2

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MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT PRÉSCOLAIRE, PRIMAIRE, SECONDAIRE ET DE L’ALPHABÉTISATION

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Les droits d’auteurs de ce document sont détenus par le MEPPSA.

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Partie 1 TEXTES INTRODUCTIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1 Approche pédagogique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.3 Offre de formation en République du Congo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.4 Régime pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.5 Langues dans l’enseignement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.6 Modalités d’évaluation et de sanction des études. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Partie 2 PROGRAMMES ÉDUCATIFS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.1 Textes relatifs aux programmes de sciences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2 Programme de CM1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CM1-CM2 3

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2.3 Programme de CM2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

4 ﻿Table des matières

Congo-Guide_SCIENCES-PRIMAIRE-CM1-CM2.indd 4 10/03/2023 19:16

3.1 Texte introductif aux guides pédagogiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

3.2 Guide pédagogique de CM1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

3.3 Guide pédagogique de CM2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CM1-CM2 5

Congo-Guide_SCIENCES-PRIMAIRE-CM1-CM2.indd 5 10/03/2023 19:16

6 ﻿Table des matières ﻿

Congo-Guide_SCIENCES-PRIMAIRE-CM1-CM2.indd 6 10/03/2023 19:16

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CM1-CM2 7

Congo-Guide_SCIENCES-PRIMAIRE-CM1-CM2.indd 7 10/03/2023 19:16

Congo-Guide_SCIENCES-PRIMAIRE-CM1-CM2.indd 8 10/03/2023 19:16

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CM1-CM2 9

Congo-Guide_SCIENCES-PRIMAIRE-CM1-CM2.indd 9 10/03/2023 19:16

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CM1-CM2 11

Congo-Guide_SCIENCES-PRIMAIRE-CM1-CM2.indd 11 10/03/2023 19:16

Congo-Guide_SCIENCES-PRIMAIRE-CM1-CM2.indd 12 10/03/2023 19:16

Congo-Guide_SCIENCES-PRIMAIRE-CM1-CM2.indd 13 10/03/2023 19:16

Congo-Guide_SCIENCES-PRIMAIRE-CM1-CM2.indd 14 10/03/2023 19:16

fExemples de code de la discipline de sciences au cycle primaire

1.2 Finalités de l’éducation en République du Congo

Programmes éducatifs et guides pédagogiques de Sciences Primaire CM1-CM2 15

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1.2.2 Dispositions pratiques

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fEnseignement technique et professionnel

1.3 Offre de formation en République du Congo

Enseignement DOCTORAT INGENIEUR

PREPA BTS (1 an)

Second cycle Tle Second Cycle Tle

du secondaire 1re du secondaire 1re

Architecture du système éducatif en République du Congo

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1.4 Régime pédagogique

1.4.2 Volumes horaires par enseignant

Nombre Volume horaire

CM1 1 heure 2 2 heures

1.5 Langues dans l’enseignement

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1.6.1 Modalités d’évaluation

1.6.2 Modalités de sanction des études

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Cette partie détaille les contenus des programmes éducatifs

4 Table des matières

6 Table des matières