Guide pédagogique

SVT.COM +
Sciences
de la Vie et de la Terre
3ème année
du cycle secondaire collégial

Auteurs
AARJOUNI Abderrahim
Inspecteur principal de l’enseignement secondaire qualifiant
(coordinateur)
MATRACHE Ameur El OUFKAOUI Hassan
Inspecteur principal de Inspecteur principal de
l’enseignement l’enseignement secondaire
secondaire qualifiant qualifiant

NASSIK HOUDA ERRAOUI Abdelaziz

Inspectrice principale de Professeur de
l’enseignement secondaire l'enseignement secondaire
qualifiant collégial
 Edition & Distribution
73 A, Bd Moulay Idriss 1er - Résidence Nabila
54, Rue Imame Kastalani - Habous
Casablanca - Maroc

Tél : 0522.28.85.99/0522.28.85.98/0522.82.48.46
Fax : 0522.28.86.00
E-mail : societearrissala@gmail.com
Site web : editionsarrissala.com

Livre : Guide pédagogique pour l’éducatrice et l’éducateur.

Niveau : 3ème année du cycle collégial.
Auteurs : groupe d’auteurs
Conception graphique et dessins : Société Arrissala

Dépôt légal :
ISBN :

Marque déposée © Tous droits réservés à l’éditeur

Il est strictement interdit de reproduire cet ouvrage même partiellement, d’en
faire des copies ou de le retransmettre par quelque moyen que ce soit, électronique
ou mécanique, sans l’autorisation de l’éditeur.
 INTRODUCTION
Ce guide méthodologique est un outil qui répond aux attentes de l’enseignant
des SVT.
Il peut servir comme base de réflexion pour interroger les pratiques enseignantes.
Il comporte des repères pour préparer et planifier une phase d’apprentissage.
Il laisse aux élèves l’initiative dans la construction des connaissances
scientifiques en leur proposant des activités qui incitent au raisonnement
Partant des supports proposés (le réel ou ses substituts , papiers ou numériques…)
, les apprenants sont guidés progressivement vers la réalisation des objectifs de
connaissance et de méthode grâce aux différentes fiches proposées.
Il est à rappeler que le programme des SVT de la troisième année du collège
comporte deux parties :
1ère Partie : Les fonctions de nutrition et éducation nutritionnelle.
2ème Partie : Les fonctions de relation et l’immunologie.
De là , les élèves sont appelés à : observer des phénomènes naturels, se
poser des questions, émettre des hypothèses, faire des manipulations et des
expériences , utiliser de façon raisonnée les outils du laboratoire et les moyens
de communication ….. Toutes ces activités peuvent s’inscrire dans le cadre d’une
démarche d’investigation bien réfléchie .
Ce guide est aussi un auxiliaire pédagogique cherchant à faciliter l’usage
pertinent du manuel de l’élève. Il comprend deux volets :
• Volet 1: c'est une partie théorique centrée sur la didactique des SVT avec
des fiches méthodes à l’appui.
• Volet 2, présente des éléments de réponses des :
- Activités de chaque séquence des différents chapitres.
- Exercices d’évaluation se trouvant en fin de chaque chapitre.
Les auteurs

3
COMMENT UTILISER MON MANUEL

4
5
 ORGANISATION DU MANUEL DE L’ÉLÈVE

Chaque chapitre comprend :

Une situation de départ
Un problème ou des problèmes à résoudre
Les compétences (méthodologiques) à installer ainsi que les objectifs visés
Des activités proposées à réaliser par les élèves.
Des documents variés conçus comme supports pédagogiques.
Les tâches à effectuer par les élèves (questions) .
Un bilan global ou résumé et un shéma bilan.
Evaluation :
Des exercices de diagnostic au début de chaque partie du programme.
Des exercices d'évaluation à la fin de chaque chapitre.
Des exercices d'évaluation somative.
Il comprend aussi :
Des exercices de remédiation.
Des fiches méthodes.
Des activités de travaux pratiques.
Partie 1 : Fonctions de nutrition et éducation nutritionnelle.
Chapitre 1 La digestion et l’absorption intestinale.
Chapitre 2 L’éducation nutritionnelle et protection de l’appareil digestif.
Chapitre 3 La respiration et l’hygiène de l’appareil respiratoire.
Chapitre 4 La circulation sanguine.
Chapitre 5 L’excrétion urinaire.

Partie 2 : Les fonctions de relation et l’immunologie.

I - Les fonctions de relation
Chapitre 1 Le système nerveux.
Chapitre 2 Le système musculaire.
II - L’immunologie
Chapitre 1 L’immunité.
Chapitre 2 Dysfonctionnement du système imunitaire.
6
 Volet 1

Didactique

7
 CONSEILS PÉDAGOGIQUES POUR
LA RÉUSSITE D’UN COURS

I- Préparation du cours.
1 Susciter l’intérêt des élèves.
a Traiter sa matière avec enthousiasme (enthousiasme communicatif).

b 
Tenter de satisfaire les attentes élémentaires des élèves dès le premier
cours (impressions laissées sur les élèves qui prennent inconsciemment la
décision de suivre ou pas le cours) .
c Valoriser la matière enseignée (rendre les élèves conscients de l’importance
de cette matière).

2 Préciser le contexte de travail.

a Communiquer le nom de la matière et le plan suivi.

b Informer du rythme et du système d’évaluation.

c Exiger le matériel de travail obligatoire.

3 Clarifier les exigences communes.

a Donner des instructions claires et concises.

b Expliquer aux élèves leurs droits et leurs limites.

c Aviser des conséquences fâcheuses en cas de désengagement.

II. Préparation de chaque heure de cours.

1 Fixer l’objectif général.
• Objectif général : énoncé et formulé par l’enseignant.

2 Varier les moyens et les méthodes d’enseignement.

a Les moyens d’enseignement : audiovisuels, sonores, écrits, informatiques ;

b 
Les méthodes d’enseignement : méthodes communicatives interactives,
centrées sur l’élève (débat, travaux de groupe, simulation.) ; éviter le cours
magistral.

8
 3 Planifier les évaluations.
a Etablir une relation entre objectifs et évaluation.

b Penser aux différents types d’évaluation (formative/ sommative) .

III. Gestion du cours.

1 Avant les explications.

a Capter l’attention des élèves : les élèves ne sont pas des automates dotés
de la faculté de participer spontanément à un cours ; prévoir un élément
déclencheur (motivations).

b Faire, au besoin, un bref rappel du cours précédent et annoncer le plan du

cours en question.

2 Pendant les explications.

a Qualités d’une bonne explication :

- E lle est claire, bien structurée et significative aux yeux des élèves ; elle est
étayée d’exemples appropriés et accompagnée d’illustrations bien conçues
et bien exploitées.

- Elle réussit à provoquer une certaine curiosité intellectuelle chez les élèves.

Les explications.
a 
Faire une synthèse : reformuler les idées essentielles et annoncer le
contenu du prochain cours, si nécessaire ;

b Répondre aux questions : reformuler la question ; répondre directement

à la question, avec précision ; vérifier si sa réponse a été satisfaisante ;

Mode d’emploi du manuel.

Lisez attentivement cette page. Vous y trouverez le plan d’une Chapitre,
ainsi que des explications sur chaque rubrique. Toutes les Chapitres sont
organisées de la même façon.

9
 DÉMARCHES PÉDAGOGIQUES

 ans les programmes des collèges, cinq démarches sont

D
explicitement citées sous une forme ou une autre.
• Démarche expérimentale. • Démarche de projet.

• Démarche scientifique. • Démarche historique.

• Démarche d’investigation. • Démarches et tâche complexe.

« L a démarche expérimentale, au-delà de la simple observation, contribue à

une représentation scientifique, donc explicative, du monde ».

«D
 ans la continuité de l’école primaire, les programmes du collège
privilégient pour les disciplines scientifiques et la technologie une démarche
d’investigation.

 omme l’indiquent les modalités décrites ci-dessous, cette démarche n’est

C
pas unique. Elle n’est pas non plus exclusive et tous les objets d’étude ne se
prêtent pas également à sa mise en œuvre. »

«P
 ar ailleurs, au cours des trois années du collège, chaque élève s’implique
dans des activités contribuant à développer sa responsabilité face à la santé
et à l’environnement, ce qui constitue des occasions de développer son
esprit d’initiative ».

« E n classe de troisième, comme dans les classes précédentes, l’enseignement

des sciences de la vie et de la Terre met fortement l’accent sur la pratique
d’une démarche scientifique, les manipulations et les expérimentations
qui permettent de l’exercer, l’expression et l’exploitation des résultats des
recherches »

« La démarche d’investigation, déjà pratiquée à l’école primaire et au collège,

prend tout particulièrement son sens au lycée et s’appuie le plus souvent
possible sur des travaux d’élèves en laboratoire ».

« L’approche historique d’une question scientifique peut être une manière

originale de construire une démarche d’investigation ».

10
« P ratiquer une démarche scientifique (observer, questionner, formuler une
hypothèse, expérimenter, raisonner avec rigueur, modéliser) ».

«
La poursuite des objectifs de formation méthodologique implique
généralement que l’on mette en œuvre une pédagogie active, au cours de
laquelle l’élève participe à l’élaboration d’un projet et à la construction de
son savoir » .

Une démarche à privilégier… La démarche d’investigation.

Dans laquelle :
• L’élève participe à l’élaboration du projet.
• L’élève participe à la construction de son savoir.
• L’élève réalise des activités pratiques variées.
• L’élève rend compte de ses activités.
Démarche d’investigation… un canevas conceptuel.
• Une situation motivante suscitant la curiosité.
• La formulation d’une problématique précise.
• L’énoncé d’hypothèses explicatives.
• La conception d’une stratégie pour éprouver ces hypothèses.
• La mise en œuvre du projet ainsi élaboré.
• La confrontation des résultats obtenus et des hypothèses.
• L’élaboration d’un savoir mémorisable.
• Eventuellement...un nouveau problème.

11
 LA DÉMARCHE D’INVESTIGATION
Situation de départ

Fomulation du PROBLÉME ou de la QUESTION

Je peux formuler Je peux formuler

une HYPOTHESE une HYPOTHESE Je fais apple à une démarche expérimentale

Je peux formuler J’en recherche les

Je recherche, j’utilise : J’utilise une HYPOTHESE IMPLICATIONS
- des DOCUMENTS l’OBSERVATION
- mes CONNAISSANCES Je construis
- des DONNÉES (ouvrage, le PROTOCOLE
banque de données, etc..)

Je fais
l’EXPÉRIENCE

Je tire
les conclusions :
non VALIDATION de
oui
l’hypothèse

Je FORMULE lA RÉPONSE ou problème ou à la question sous forme de

TEXTE, DIAGRAMME, SCHÈMA, GRAPHIQUE , etc......

« L a situation motivante suscitant la curiosité » appelée encore « situation

déclenchante » requiert une vraie réflexion pédagogique afin de soutenir
le questionnement, l’étonnement et l’envie de trouver une réponse chez
l’élève.
« La formulation d’une problématique précise » : c’est une étape ou les
élèves doivent faire des formulations intéressantes et adaptées.
« L’énoncé d’hypothèses explicatives » : c’est un moment privilégié de la
réflexion des élèves, pour exercer leur imagination créatrice.
« La conception d’une stratégie pour éprouver ces hypothèses » c’est le
principe de la démarche de résolution qui est attendu…
L’élève doit faire le choix entre une observation, une manipulation, une
expérimentation
«R
 ésolution du problème et généralisation » vérification de l’hypothèse
constitue la réponse au problème. La généralisation des résultats obtenus
s’impose.
12
 Exemple de référentiel de compétences de l’enseignant.
Dix domaines de compétences sont reconnus comme prioritaires dans la
formation continue des enseignants :

1 Organiser et animer des situations d’apprentissage.

•Connaître, pour une discipline donnée, les contenus à enseigner et leur
traduction en objectifs d’apprentissage.
•Travailler à partir des représentations des élèves.
• Travailler à partir des erreurs et des obstacles à l’apprentissage.
•Construire et planifier des dispositifs et des séquences didactiques.
• Engager les élèves dans des activités de recherche, dans des projets de
connaissance.

2 Gérer la progression des apprentissages.

•
Concevoir et gérer des situations-problèmes ajustées aux niveaux et
possibilités des élèves.
• Acquérir une vision longitudinale des objectifs de l’enseignement primaire.
• Etablir des liens avec les théories sous- jacentes aux activités d’apprentissage.
•Observer et évaluer les élèves dans des situations d’apprentissage, selon
une approche formative.

3 Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation.

• Gérer l’hétérogénéité au sein d’un groupe- classe.
• Décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus vaste.
• Pratiquer du soutien intégré, travailler avec des élèves en grande difficulté.
•
Développer la coopération entre élèves et certaines formes simples
d’enseignement mutuel.

4 Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail.

•Susciter le désir d’apprendre, expliciter le rapport au savoir, le sens du
travail scolaire et développer la capacité d’auto- évaluation chez l’enfant.
•Instituer et faire fonctionner un conseil des élèves (conseil de classe ou
d’école) et négocier avec les élèves divers types de règles et de contrats.
• Offrir des activités de formation optionnelles, « à la carte » .
• Favoriser la définition d’un projet personnel de l’élève.

13
 LA DÉMARCHE D’INVESTIGATION

La démarche d’investigation est la méthode employée par les scientifiques pour

répondre à un problème. Elle comporte plusieurs étapes.

Etape 1 : Situation de départ.

A partir d’une représentation, d’un texte, d’un phénomène naturel, etc, vous
vous trouvez devant un fait scientifique que vous ne savez pas expliquer avec
vos connaissances. C’est l’observation de départ.

Etape 2 : Le problème.
En groupe ou de façon individuelle formuler le problème qui se pose suite à
l’observation.
Il faut rédiger le problème sous la forme d’une phrase interrogative qui débute
par COMMENT et se termine par un point d’interrogation.

Etape 3 : Les hypothèses.

Une hypothèse est une solution possible et provisoire au problème.
On peut émettre plusieurs hypothèses. Une hypothèse doit impliquer un seul
facteur (le facteur variable) .

Etape 4 : Tester les hypothèses.

Pour tester une hypothèse, il y a plusieurs possibilités :
• Réaliser une expérience (voir fiche n°2) .
• Exploiter des résultats sous forme de tableau, graphique, document…
• Observer des éléments biologiques (dissections) ou géologiques.
• Utiliser un modèle ou une modélisation par ordinateur.
• Faire des visites, enquêtes...

Etape 5 : Les résultats.

Mettre par écrit les résultats des expériences, observations, recherches…
Les présenter sous une forme adéquate (tableau, graphique, schéma, dessin
d’observation, texte…)

14
Aide à la rédaction : Je vois que… Je constate que… J’observe que…

Si ce sont des résultats d’expériences, il faut décrire intelligemment les résultats,

c’est-à-dire en comparant les résultats avec le montage témoin et les changements
entre le début et la fin de l’expérience. Aucune connaissance n’est attendue, on
décrit simplement ce qu’on observe.

Etape 6 : Interprétation et conclusion.

C’est une explication des résultats observés. Aide à la rédaction : J’en déduis
que… Donc… Indique si l’hypothèse testée est validée ou réfutée.

• Si les résultats sont identiques, c’est que le facteur testé n’intervient pas dans
le phénomène étudié : l’hypothèse est réfutée ;

• Si les résultats sont différents, c’est que le facteur testé influence

• le phénomène étudié : l’hypothèse est validée.

• Si les résultats ne sont pas ceux attendus, il convient de les critiquer et de les
expliquer. Donner la conclusion de la démarche qui est donc la réponse au
problème.

Niveau de
Indicateurs de réussite
maitrise
Connaître l’ordre et les différentes étapes de la
Niveau 1
démarche d’investigation
Niveau 1
Formuler correctement un problème scientifique
Niveau 2 « comment … ? » et
Formuler correctement une hypothèse ( = phrase
affirmative mettant en cause un seul facteur)
Niveau 2
Niveau 3 Proposer un protocole expérimental pour tester
l’hypothèse & Description des résultats
Niveau 3
des résultats : j’en déduis que… Hypothèse validée/
Niveau 4
rejetée et
Conclusion = réponse au problème

15
 EXEMPLE D’UNE DÉMARCHE
D’INVESTIGATION MENÉE EN CLASSE

1 Une phase de motivation.

« D’où est-ce que l’on part ? »
C’est une situation-problème, déclenchante et motivante, suscitant
la curiosité : faits d’actualité, observations, connaissances acquises
antérieurement, représentations initiales, idées reçues…
On peut partir de la présentation brutale d’un fait connu mais qui va
choquer : un poisson est sorti de l’eau d’un aquarium dans une épuisette
pendant un temps suffisant pour provoquer une réaction des élèves. Cette
présentation peut être accompagnée par la lecture d’un court texte relatant
ce qu’il advenait des chatons trop nombreux des portées domestiques à
une période très récente (élimination par noyade) .

2 Une phase de problématisation.

« Qu’est-ce que l’on cherche ? »
C’est-à-dire l’appropriation du problème par les élèves, la formulation
d’une problématique précise.
Le professeur écoute et relève les points de la discussion provoquée en
favorisant le débat avec les élèves : Pourquoi cela vous gêne-t-il ? (Il va
mourir) comment expliquer la mort d’un individu (et plusieurs ?) ? (Car il vit
dans l’eau) Et il ne peut survivre dans l’air ? (Non, car il respire dans l’eau)
Pourquoi ? (Il a des organes spéciaux pour la respiration). Même chose
pour les chatons.
A ce niveau, le recueil des représentations initiales permet de prendre en
compte les acquis des élèves pour les études futures (certains connaissent
les poumons, d’autres les branchies, d’autres rien) : l’action du professeur
sera ajustée en fonction de ce constat de départ.
Des hypothèses explicatives sont déjà fournies par les élèves, elles seront
réutilisées dans la partie 3.
L’orientation de la discussion donnée par le professeur permet de définir
un problème : « Comment les animaux respirent-ils dans différents milieux
de vie ? »

16
 3 Une phase de définition d’un projet.
« Comment va-t-on faire pour chercher »

C’est-à-dire l’émission, par les élèves, d’une ou de plusieurs hypothèses

pouvant expliquer le problème.

Un travail de groupe (par deux élèves sur le cahier de recherche) permet

à chacun de donner des réponses (ils vivent dans des milieux différents
et ils ont des organes différents adaptés aux milieux de vie) et d’imaginer
des solutions pour vérifier (étude de cas et dissections). Les explications
fournies lors de la phase 2 seront utiles pour les élèves dans leur réflexion.

Pour chercher, les élèves décident donc d’étudier le vivant dans son milieu
de vie et d’étudier les organes respiratoires des êtres vivants par dissection.
Ces axes de recherches ont été élaborés par la classe suite à la mise en
commun des travaux de groupe. Pour gagner du temps dans la démarche,
la classe n’a pas eu à choisir où elle allait trouver les informations même
(elle a donné des idées). De même, les animaux disséqués ont été
sélectionnés pour les classes par le professeur en fonction des contraintes
liées à l’établissement d’exercice.

4 Une phase de mise en œuvre du projet.

« Cherchons »

C’est-à-dire la conception d’une stratégie pour éprouver ces hypothèses :

élaboration d’un protocole expérimental, projet d’observations en classe

ou sur le terrain, projet de modélisation, projet de recherche documentaire
sur internet…

Mise en œuvre par groupes de deux pour les études de cas (si possible à
partir de l’observation du réel, à partir de recherches sur l’Internet, sinon à
partir d’encyclopédies, de documents personnels en veillant à la diversité
des animaux et en insérant des cas qui illustrent les modifications du
comportement) et dissections par groupes de deux (les groupes ont choisi
de disséquer un animal parmi une liste imposée).

L’autonomie laissée aux groupes s’est exprimée à trois niveaux :

1 D
 ans le choix des cas d’études parmi une liste donnée à toute la classe (les
groupes choisissent alors en fonction de leur intérêt pour les animaux) .

17
 2 Dans le choix de l’animal à disséquer (asticots, escargots, poissons) .

3 D
 ans le choix de l’ordre de traitement des points 1 et 2.(Prévoir trois heures
au total) .

N.B. : D
 ans le contexte d’exercice, l’accent a été mis en début d’année
sur une investigation orientée avec pour aide fournie des documents
relatifs à la réalisation de la dissection des êtres vivants étudiés.

1 Une phase de mise en œuvre du projet.

« A-t-on trouvé ce que l’on cherchait ? »

C’est-à-dire la mise en forme des résultats obtenus et leur confrontation

avec les hypothèses, éventuellement au cours d’un échange argumenté,
voire un débat.

Confrontation des résultats des différents groupes : elle peut se faire

séparément pour l’étude de cas et les dissections. Dans les conditions de
réalisation de l’investigation précisées ci-dessus, il a été démontré par les
différents groupes que :

• Les animaux vivent dans des milieux différents.

• Les animaux ont souvent des organes spécifiquement adaptés au milieu de

vie,

• Les animaux vivent parfois dans un autre milieu que celui correspondant à
leurs organes respiratoires.

• Les animaux modifient alors leur comportement respiratoire,

• Les animaux qui vivent dans l’eau possèdent des branchies (permettant des
échanges gazeux) .

• Les animaux qui vivent dans l’atmosphère possèdent des poumons ou des
trachées (permettant des échanges gazeux par une interface humide) .

2 Une phase de terminaison.

« Le savoir construit : ce que l’on a expliqué, compris, découvert »

C’est-à-dire l’acquisition et la structuration des connaissances avec

18
 une éventuelle généralisation, l’élaboration d’un savoir mémorisable
sous forme d’une trace écrite.

Terminer en rappelant les hypothèses retenues et les hypothèses rejetées et

trace écrite. Lors de cette investigation, les liens entre organes et milieux de
vie ont été constatés mais ils ont été précisés en tenant compte des adaptations
comportementales qui n’avaient pas été exprimées par les élèves lors de la
phase 2.

N.B. : pour gagner du temps dans l’investigation, la mise en œuvre sera aidée par
divers supports (réel, vidéos, documents sur les animaux fournis, adresses
Internet) et par un protocole de dissection mis à disposition des différents
groupes.

19
 LES SITUATIONS DÉCLENCHANTES :
DIVERSITÉS ET INTÉRÊTS

Une situation déclenchante est une situation permettant de générer la

motivation de l’élève, d’amorcer son implication, et de faire émerger des
éléments de démarches et des problématiques par les élèves. Ces situations
déclenchantes peuvent être abordées à différents moments de la progression
pédagogique (thème, chapitre, activité) .

La situation déclenchante :
- Elle représente un moment pédagogique important car elle permet :
• De faire émerger les conceptions ;
• De donner du sens au savoir à acquérir ;
• De faire naître un questionnement et d’initier une démarche de recherche. Elle
doit donc être le « déclencheur » du projet d’apprentissage de l’élève ;
- Pour atteindre ces objectifs, elle doit répondre à un ensemble de critères
• Situation volontairement complexe ;
•
Construite sur la contradiction, elle génère chez l’élève le doute et un
questionnement multiple à intégrer dans une problématique d’ensemble ;
• Tout en construisant un nouveau savoir, cela oblige l’élève à déconstruire son
modèle explicatif initial quand il est inadapté ou erroné.

Le choix d’une situation de départ.

Il convient tout d’abord de choisir un domaine d’étude qui fasse partie de
l’environnement culturel des élèves (la germination, les ombres, les leviers,
l’alimentation, les circuits électriques …), des programmes en vigueur et des
objectifs généraux adaptés aux enfants de l’âge considéré. Lorsque cet objet
d’étude est choisi, il est important de définir la suite des notions que l’on souhaite
que les enfants acquièrent. Ceci étant réalisé, il s’agit de commencer, mais
comment ? Quelle situation de départ choisir ? Il convient que cette situation
favorise un questionnement de la part des élèves et aboutisse à l’énoncé d’un
problème à résoudre, problème qui pourra prendre du temps pour sa résolution.
Arriver à énoncer un problème est important car la science part de problèmes à
résoudre et pas seulement de l’observation.

20
 L’INSERTION DES NOUVELLES TECHNIQUES DE
L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION
(NTIC) DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF ?

Objectifs généraux
L'école vise le développement plusieurs compétences chez les apprenants, et
étant donné l'évolution rapide des technologies, elle doit remettre en question
les modes de transmission, d'acquisition et de restitution des savoirs. Ceci
entraîne non seulement des changements dans la sélection et l'articulation des
objectifs et des contenus d'apprentissage, mais aussi une réflexion sur la manière
de concevoir et de mettre en œuvre les situations d'enseignement-apprentissage
ainsi que les modalités d'évaluation des acquis.

En se basant sur les travaux récents de le boterf, perrenoud, rey, roegiers, wittorsky
sur les attributs clés qui composent le concept compétence, on peut dire que
l'école vise à développer chez l'apprenant les compétences suivantes :

• Faire face à des situations-problèmes (situations nouvelles et motivantes) ;

• Exploiter des ressources (mises à la disposition de l'apprenant)
• Agir et interagir (pour chercher, confronter, analyser, comprendre, produire...) ;
• Réfléchir et co-évaluer (à propos des processus mis en œuvre et des produits
obtenus) ;
• Structurer et intégrer (pour fixer les nouveaux acquis et les articuler aux acquis
antérieurs) ;
• Construire du sens ;
• Préparer le transfert.

L'insertion des ntic dans les établissements scolaires participera à la

réalisation de ces compétences en mettant l'accent sur :
• Le développement de l'autoformation chez l'élève (développement progressif
des attitudes d'autoformation au sein du système d'enseignement) ;

• L 'instauration de la culture de la responsabilité : développer, chez l'élève,

la possibilité de construire ses propres points de repère en le « mettant
en débat » tant avec les adultes qu'avec les jeunes, ce qui conduit à la
reconstruction de l'identité légitime du jeune ;

21
• La conduite autonome de projets : aider l'élève à construire son projet
personnel d'où la rationalisation de la trajectoire du jeune ;

• Le travail de groupe qui est un lieu de co-construction des savoirs ;

• La concurrence scolaire : développement des modèles évaluatifs individualisés

permettant à 'élève de comprendre sa progression ;

•
La production collective d'élèves : communication à distance - travail
collaboratif.

Le multimédia et les Sciences de la Vie et de la Terre

L'enseignant des Sciences de la Vie et de la Terre se base, dans son cours, en

premier lieu sur le réel naturel (êtres vivants, environnement naturel...) et dans
le cas échéant il peut utiliser des documents, qui substituent cette réalité et y
approchent l'élève, comme les représentations graphiques, iconiques et les
moyens audiovisuels. Dans ce cadre l'image est utilisée et s'utilise encore pour
faire un transfert de la réalité dans la classe, pour présenter des phénomènes
qu'on ne peut pas observer dans le temps et dans l'espace. Cependant son usage
en tant que moyen didactique ne va pas sans de graves inconvénients surtout si
l'enseignant n'est pas conscient des conséquences que pourrait engendrer cet
emploi (surtout les représentations chez les élèves, puisque, devant une image
- qui cause problème - l'élève constitue un système d'interprétation, par lequel
il interagit avec son environnement). Même si l'image enrichit l'explication
des phénomènes, par la technique du ralenti ou de l'accéléré, et de ce fait elle
traduit le réel mieux qu'une interprétation orale, elle pourrait aussi l'appauvrir
en se référant aux éléments suivants :

• L'image ne peut contenir les éléments naturels fondamentaux tels que la

température, l'humidité, les vents...

• L'image, malgré son degré de précision, ne pourra jamais être une copie
conforme à la réalité. Elle n'est en fait qu'une lecture de cette réalité.

• Le fait de croire que l'information contenue dans une image est facilement
accessible est une erreur didactique. L'image, comme d'ailleurs la nature,
est polysémique puisqu'elle représente, en même temps l'information et la
poésie.

Malgré tous ces problèmes, on pense à la possibilité d'exploitation de cette

« distance » séparant l'image et le réel pour développer un esprit critique

22
chez l'élève, tout en le mettant devant des situations dans lesquelles le réel est
affecté lors de sa représentation par une image.

L'image numérique et le multimédia

On vit actuellement une révolution de l'image numérique. On est en présence
non seulement des images qui représentent le visuel mais aussi en présence
de celles qui représentent le non visible : des images de synthèse essaient
d'expliquer les phénomènes non visuels et anticipent même sur des phénomènes
virtuels. L'image acquiert donc une place dans la recherche scientifique. Elle
est utilisée dans l'explication, l'interprétation, la modélisation... Nous sommes
donc amenés à mettre l'élève dans cette nouvelle situation (situation de l'image)
surtout qu'aujourd'hui l'école ne détient pas seul le savoir, à lui apprendre à
apprendre.

23
 LA PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE ?

«
La pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en
œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement
et d’apprentissage pour permettre à des apprenants d’âge, d’aptitudes, de
compétences, aux savoirs hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des
objectifs communs. »

La pédagogie différenciée
Est une pratique d’enseignement qui consent aux différences inter-individus et
qui tente d’organiser les apprentissages en tenant compte de chacun. Différencier
la pédagogie n’est pas réduire l’enseignement afin de l’ajuster à chacun des
apprenants, mais c’est se donner un moyen efficace pour permettre l’adaptation
de tous à l’institution scolaire. Le système scolaire doit tenir compte de la diversité
des personnalités. Pour cela, il est impératif de démontrer que les différences ne
justifient pas les échecs, mais au contraire qu’il existe partout une dynamique de
la réussite. Le don n’est qu’une aptitude acquise et qui évolue comme le précise
antoine de la granderie.

L’enseignant
Doit se placer dans cette perspective et proposer des systèmes d’organisation
pédagogique qui installeront l’apprenant en situation de réussite évolutive. Les
échecs des enfants sont trop souvent dus à un échec de notre pédagogie et les
progrès enregistrés seront alors notre récompense. L’école n’est pas seulement un
lieu de savoir, mais surtout un lieu de devenir. L’enfant doit y prendre conscience
de ses propres forces et y trouver les méthodes qui permettront les développer.
Il apprendra aussi quelles sont sa place et ses responsabilités dans la structure
sociale de la classe.

Comment faire de la pédagogie différenciée ?

Amener chaque apprenant à aller au-delà de ses possibilités, trouver des
solutions à l’hétérogénéité connue des classes, quand les postulats de Burns
nous apprennent que :

- Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.

- Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêt à apprendre en même temps.

24
- Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.

- Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.

- Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.

- Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

Meirieu distinguait mode d’emploi » deux manières de différencier les modalités

d’apprentissage au sein d’un groupe classe :

1 Le statut de l’erreur
J-P. Astolfi (1997) confirme que « L’erreur est un moyen de progresser. Il faut
découvrir les erreurs et partir de celles-ci pour chercher la solution la meilleure.
La technique de résolution d’un problème est basée sur le dépassement des
erreurs, la prise de conscience du cheminement et des réussites. »

Rousseau dans son ouvrage l’Emile recommande que si l’apprenant se trempe il

faut laisser-le faire, ne corriger point ses erreurs et attendez en silence qu’il soit
en état de les voir et de les corriger lui-même.

1-1 La notion d’erreur

Erreur vient du latin « error », mot de la famille de « errare » qui signifie.

« S’écarter, s’éloigner de la vérité » le nouveau petit robert. L’erreur est un

écart par rapport à la norme. En ce sens, elle est synonyme de faute, on lui
préfère aujourd’hui à celui d’erreur. L’approche cognitive distingue la faute
de l’erreur. Pour elle, la faute relève de la performance alors que l’erreur,
elle relève de la compétence transitoire de l’apprenant. L’erreur « serait donc
une manifestation d’hypothèses fausses si l’on considère l’apprentissage des
langues comme une activité d’ordre cognitive de traitement des données et
de formation d’hypothèses. »

Dans cette optique, on peut classer les erreurs en deux grandes parties :

- Les erreurs de compétence, que l’apprenant ne peut rectifier parce qu’il ne

possède pas les savoirs nécessaires.

-
Les erreurs de performances, occasionnelles, assimilables à la faute, que
l’apprenant peut rectifier parce qu’il dispose des savoirs adéquats et que ces
erreurs sont dues à une distraction passagère.

25
Les erreurs de compétence ou de performance que l’apprenant commet, à l’oral
comme, à l’écrit, sous l’influence de sa langue maternelle.

Loin de sanctionner l’erreur, mieux vaut la placer au centre de la démarche

pédagogique. Dans cette perspective, la correction n’est plus une sanction
mais une aide précieuse à l’apprentissage et l’erreur devient « un outil pour
enseigner », susceptible de débloquer les démarches d’apprentissage. (J.-P.
Astolfi, 1997).

C’est sur ces principes que reposent la pédagogie de l’erreur. Issu de cette
pédagogie, le traitement pédagogique des erreurs est une démarche qui «
Consiste à tirer volontairement parti des réponses erronés des apprenants,
pour leur faire expliciter leurs raisonnements et les amener à (se) poser des
questions collectivement ou individuellement. Parler sur les erreurs, c’est
permettre de dépasser la peur de se tromper, d’expliciter les blocages dans
les apprentissages, de refaire à l’envers les stratégies erronées, d’en prendre
conscience afin d’éviter de les reproduire. »

1 Mais
 avant de mettre en place, sous forme d’activités, un dispositif correcteur
susceptible de remettre à niveau l’apprenant, il faut avoir une connaissance
précise de ses erreurs. Pour cela, l’enseignant pourra s’appuyer sur son
expérience (il connait les lacunes de ses apprenants) ou, mieux, mener une
enquête à partir d’un corpus d’erreur.

Cette évaluation effectuée, l’enseignant pourra alors mettre en place un

ensemble d’activités susceptibles de résoudre les difficultés d’apprentissage
rencontrées par ses apprenants. Cet ensemble est appelé remédiation. Il porte
sur « des savoirs et des savoir-faire, et aussi sur les modalités d’apprentissage. »

- Pour que ces activités soient efficaces, l’enseignant veillera auparavant à

établir avec la classe un véritable contrat avec lequel il négociera :

- Les objectifs de chaque activité (remédiation de telle ou telle erreur), son

contenu spécifique et le type d’exercice à choisir (en fonction de l’erreur à
traiter) .

- Le rôle des apprenants qui devront accepter leurs erreurs, comprendre les
limites de la liberté individuelle, se soumettre au respect du temps de parole,
se partager la tâche…

- Son propre rôle, celui d’un enseignant à l’attitude non directive qui :

À l’oral : évite d’interrompre l’apprenant, lui donne toujours l’occasion de se

26
 corriger, avant de solliciter la classe et, en dernier ressort ne donne soi-
même la correction que si personne ne l’a trouvée,

À l’écrit : privilégie l’autocorrection et le dialogue en proposant un corrigé type

élaboré par l’ensemble de la classe.

Place de l’erreur dans la démarche pédagogique

C’est à l’enseignant qu’il revient de consacrer un temps suffisant à la phase
essentielle de repérage, de formulation et d’explicitation, par l’apprenant de ses
propres erreurs. L’analyse préalable de l’enseignant n’est que le point de départ
d’un travail de nature métacognitive qui permettra à l’apprenant de verbaliser les
démarches qu’il a utilisés et de prendre conscience de la cause de ses erreurs.
C’est cette prise de conscience et la connaissance des causes qui lui permettront
de s’auto-corriger, pour autant que l’autocorrection ne concerne pas uniquement
les erreurs mais plutôt les processus qui les ont engendrés.

Cela suppose, pour l’enseignant, le rejet à priori du simple constat de l’erreur

et des interprétations approximatives auxquelles ce constat donne lieu, au
bénéfice d’une analyse rigoureuse fondée sur l’observation de l’apprenant en
cours de production et sur la verbalisation que ce dernier peut tenir pour dire
ce qu’il veut faire, ce qu’il fait et comment il procède. Le questionnement à
fonction métacognitive de l’enseignant peut l’aider à verbaliser, et en verbalisant
l’apprenant prend conscience.

Le Statut de l’erreur diffère selon les conceptions théoriques de l’apprentissage :

- Selon le behaviorisme, l’enseignement doit viser un apprentissage sans

erreur ; l’apprenant est guidé vers la réalisation de l’objectif au moyen
d’exercices programmés qui utilise la répétition et le renforcement des
bonnes réponses.

- Selon le constructivisme, l’apprentissage est un processus de réorganisation

des connaissances généralement conflictuel. L’apprenant est le signe d’une
difficulté de l’apprenant. La correction de l’erreur par l’apprenant indique
qu’il a surmonté cette difficulté et qu’il a intégré la connaissance nouvelle
dans ses schémas mentaux.

-
Selon la théorie de l’information, l’erreur viendrait d’un défaut de
représentation de la situation, de stratégie de réponse et d’un contrôle
insuffisant.

27
 LA REMÉDIATION

Le « mot » remédiation a la même racine que remède, et qui, dans le domaine

des sciences de l’action, est synonyme d’action corrective.

En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste

à fournir à l’apprenant de nouvelles activités d’apprentissage pour lui permettre
de pallier des lacunes d’apprentissage.

La remédiation s’effectue à partir d’un diagnostic réalisé lors d’évaluation

diagnostique et formative.

Il s’agit d’exposer les informations une nouvelle fois mais sous une forme
différente. On a recours pour cela à différentes propositions pédagogiques,
qui, pour être efficaces, doivent être sensiblement différentes des méthodes
utilisées lors de la phase d’enseignement : aides audiovisuelles, numériques,
petits groupes de travail, enseignement individualisé, enseignement mutuel,
nouveaux cahiers d’exercices, nouveaux documents à étudier, situations
différenciées, etc ; d’où le lien étroit entre remédiation et pédagogie différenciée

La différenciation pédagogique
Il s’agit d’instaurer une démarche de différenciation pédagogique au sein de
la classe. Cette démarche est centrée sur le rythme de l’élève et non sur le
contenu du programme. Selon astolfi (2011) ”

La pédagogie différenciée n’est donc pas une nouvelle pédagogie ; c’est la

mobilisation de la diversité des méthodes pour faire face à la diversité des
élèves, pour des objectifs communs, c’est-à-dire les programmes nationaux.”

Derrière la notion de différenciation pédagogique se cache une multiplicité

de pratiques et de dispositifs pertinents pour faire face à l’hétérogénéité dans
les classes. La démarche de différenciation pédagogique insiste sur la mise
en place d’actions en lien avec les contenus, les processus, les productions
et les environnements sur une période de temps significative et d’en évaluer
précisément les impacts sur l’apprentissage des élèves ciblés.

Le principe de différencier exige d’identifier des besoins précis chez les élèves,
de définir des intentions et objectifs précis. Dans le cadre de cette démarche,
l’accent est mis sur la nécessité de maximiser le temps d’engagement des élèves

28
dans la tâche. De fait, offrir aux élèves du temps supplémentaire ne suffit pas :
il est nécessaire qu’à ce temps soient associées des attentes à la fois précises et
à la portée de l’élève.

Les comparaisons internationales suggèrent que pour être efficace, la

différenciation pédagogique ne doit pas prendre la forme exclusive d’une aide
aux élèves les moins avancés. Ce principe vise donc l’ensemble des élèves
quelques soient leurs niveaux scolaires. Les élèves fréquentant des classes où
l’enseignant fixe des attentes élevées se montrent plus motivés et progressent
davantage dans leurs apprentissages ; de plus les écarts entre élèves s’y
réduisent. Il s’agit pour les enseignants de proposer à tous les élèves des tâches
stimulantes présentant

1 Description et identification de la difficulté

En introduction de la fiche, un tableau répertorie la difficulté, la situe par
rapport au programme et aux apprentissages visés et enfin, la catégorise.

Un tableau met en regard l’importance de la difficulté, ses causes, et ses

manifestations. La quatrième colonne de ce tableau est laissée à l’initiative de
l’enseignant quant aux propositions qu’il fera en fonction de différents critères
que sont :

- Le contexte de l’établissement dans lequel il enseigne ;

- La réalité de sa classe et des élèves qui la compose.

2 Les modalités de travail

La détermination des groupes, lorsque précisé dans la fiche doit être organisée
selon le principe des groupes de besoin qui sont subséquents de l’analyse des
évaluations. Ces groupes peuvent être homogènes (liés à une même difficulté),
hétérogènes (effet d’entraînement entre les élèves). D’autres modalités peuvent
être proposées et encouragées tel que le tutorat, le travail entre pairs notamment.

En termes de temporalité, la mise en œuvre de la fiche ne saurait contenir

dans une seule séance d’une heure. Il semble nécessaire d’effectuer un travail
qu’elles soient ou non consécutives compte-tenu de l’emploi du temps de
l’élève. Ce temps implique (i) un temps de travail nécessaire à la réalisation
des tâches et de l’activité par l’élève. Ce sont des activités de remédiation qui
sont proposées et l’élève doit réaliser la tâche si l’enseignant veut juger de
l’efficacité de la remédiation ; un temps important de la part de l’enseignant

29
pour proposer les ajustements nécessaires un temps à accorder à l’auto-
évaluation.

En termes d’ergonomie, il revient à l’enseignant de proposer les activités

aux apprenants, une par une sur des feuilles séparées dans le but de pouvoir
récupérer les productions des élèves et de les évaluer.

3 L’évaluation et l’auto-évaluation de l’élève

La fiche se conclue par un tableau permettant à l’élève de s’auto-évaluer. Cette
étape est cruciale et ne doit pas être effectuée en toute hâte.

Pour cela, il est nécessaire que l’élève puisse se référer à la fois à ses
productions individuelles corrigées et à l’évaluation de la compétence
corrigée. Sans ces éléments, l’élève ne sera pas en capacité de renseigner
son auto-évaluation. Les items proposés font bien appel à la réussite ou
non de telle ou telle activité et/ou de tel ou tel item de l’évaluation. Il est
essentiel que l’enseignant accompagne l’élève dans cette démarche. L’intérêt
d’une auto-évaluation par l’élève est multiple. Selon jean cardinet (1988),
l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant
à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire,
pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir
consciemment.

En effet, être en mesure de statuer de façon précise sur la maîtrise – ou la

non-maîtrise – de compétences doit permettre aux apprenants de se fixer des
objectifs d’apprentissage et de développer des stratégies pour atteindre ces
objectifs. En ce sens, l’auto-évaluation devient une stratégie pour optimiser
l’apprentissage.

Enfin, face à l’importance des compétences transversales utiles dans la vie

quotidienne, telle que la capacité d’adaptation, il s’avère essentiel que les
élèves apprennent à identifier à la place de distinguer leurs forces et leurs
faiblesses à travers le développement de processus auto-évaluatifs.

Proposer des activités de remédiation :

L’organisation de la remédiation se fera à partir de l’observation du tableau de
résultats. Cette remédiation peut s’effectuer.

- Collectivement, si l’enseignant détecte des lacunes communes à la majorité

des élèves ;

30
- En petits groupes, si les mêmes difficultés sont rencontrées par un certain
nombre d’apprenants ;

- Individuellement, si les difficultés d’apprentissage ne sont pas similaires

d’un élève à un autre. L’enseignant fera donc travailler les apprenants
individuellement. Cela peut se faire sur la base d’un fichier accompagné de
fiches autocorrectives ou d’une batterie d’exercices que l’élève résoudra.

L’aide doit être personnalisée le plus possible.

Pour récapituler, on peut schématiser ce processus de la manière suivante :

Prérequis (évaluation diagnostique) Séquence d’apprentissage

Evaluation formative Remédiation

31
 EXEMPLES D’OBJET DE REMÉDIATION :
S’INFORMER, COMMUNIQUER, RAISONNER,
REALISER
E xemples d’objet de remédiation : s’informer, communiquer,
raisonner, realiser.
S’INFORMER
Objet de remédiation
Recueillir des
Causes possibles du
informations
besoin de remédiation
à partir de :
- Mauvais usage
de la langue, non
compréhension du texte.
- Non compréhension du
L’étude d’un vocabulaire scientifique
texte utilisé.
scientifique - Culture scientifique
insuffisante.
- Difficultés dans d’autres
disciplines dont il est fait
référence dans le texte.
Difficultés à propos de :
- La signification des axes, leurs erreurs, les typer et donner
- La compréhension de
l’échelle,
- La compréhension des
unités,
- L’orientation des axes,
Un graphique - Le repérage des
variables,
- La lecture des
coordonnées,
- Le problème de
nomenclatures souvent
différentes d’une
discipline à l’autre.
32
Comment remédier ?
Demander
- De reformuler tout ou partie du
texte.
- De mettre en relief les mots
clés.
- De définir les mots
scientifiques.
Construire une séquence
pédagogique mettant les élèves
en situation qui permet d’affiner
à chaque élève un soutien
personnel.
Approche mutuelle si l’effectif
est important. Pour ce faire :
• Repérer les erreurs à la suite
de devoir(s)
• Typer les erreurs et les
regrouper en un certain
nombre d’ensembles
• Proposer des exercices qui
prennent en charge ces erreurs
• Regrouper les élèves selon le
besoin (ou individuellement)
• Insister sur la réalité des
différences disciplinaires
 Proposer des exercices qui
- La non-identification
font appel à l’observation
des différentes parties
en vue d’une appropriation
du schéma, y compris
des étapes et de la technique
quand une partie est
d’observation.
zoomée.
Familiariser les élèves à la
Un schéma - La non connaissance du
lecture et à l’utilisation des
code de représentation
signes et des abréviations
et de lecture.
conventionnellement admis, de
- La non reconnaissance
même que la représentation
d’un schéma en 2d ou
dans l’espace des objets
en 3d.
schématisés.
La difficulté à Proposer des exercices qui
- Repérer et hiérarchiser font appel à l’observation de
toutes les informations films ou de photographies
Une de la vidéo, - identifier en vue d’une appropriation
vidéo, une ce que représente de techniques d’exploitation
photographie une photographie, de ces outils (les films, les
comprendre l’échelle, microphotographies, les
les couleurs, photographies, les codes des
l’orientation couleurs, ...).
Construire une séquence
pédagogique mettant les élèves
en situation de prise de notes
pour les amener à en maîtriser
la technique.
Proposer des exercices où la
Difficultés à prise de notes est évaluée par
- Lire l’échelle, le professeur. Apprendre aux
Une carte - Repérer les couleurs et élèves à utiliser les instruments
leurs codes - repérer la de mesure : au cours d’une
légende séquence pédagogique,
mettre les élèves en situation
d’utilisation des instruments
de mesures ; affiner et typer
les erreurs ; assurer un soutien
personnalisé en fonction des
types d’erreurs.

33

Difficultés à
- Prendre des notes et les
Une sortie
hiérarchiser.
- Relever des mesures.
Difficultés à :
- Proposer une formule
chimique à partir
Un modèle de l’observation de
moléculaire modèles moléculaires,
- Associer couleur,
élément chimique et
formule.
Construire une séquence
pédagogique mettant les élèves
en situation de prise de notes
pour les amener à en maîtriser
la technique.
Apprendre aux élèves à utiliser
les instruments de mesure
: au cours d’une séquence
pédagogique, mettre les élèves
en situation d’utilisation des
instruments de mesures ; affiner
et typer les erreurs ; assurer un
soutien personnalisé en fonction
des types d’erreurs.
Se limiter à la molécule d’ADN.
S’exercer à l’identification
des différentes parties de la
molécule : pentose, acide
phosphorique et bases azotées).
Apprendre à modéliser la
molécule.

COMMUNIQUER
Passer d’une Objet de remédiation
forme de Causes possibles du Comment remédier ?
communication à besoin de remédiation
une autre
-D
 ifficultés à identifier les
coordonnées des axes.
-D
 ifficultés à proposer
D’un tableau Proposer différents
une échelle convenable.
de valeurs à un types d’exercices sur les
-D
 ifficultés dans la
graphique représentations graphiques
graduation des axes.
-D
 ifficultés à distinguer
les types de graphiques.

34
 Difficultés à propos de :
- Apprendre à décrire un
- L a lecture du graphique,
D’un graphique phénomène à partir du
d’un schéma
ou d’un schéma à graphique
- L ’utilisation correcte
un texte - Apprendre à expliquer le
des coordonnées du
phénomène décrit.
graphique.
Apprendre à observer pour
-D ifficultés à identifier le identifier le phénomène à
D’une thème développé dans le étudier.
vidéo, d’une document. Lire beaucoup de textes
photographie ...à - D
 ifficultés d’utilisation scientifiques ;
un texte du langage scientifique Apprendre à construire des
approprié. phrases avec les termes
scientifiques étudiés
- Lire l’échelle, la légende
- Repérer les couleurs et leurs
codes.
D’une carte Difficultés à :
Proposer des exercices qui
géologique - Lire l’échelle, la légende
font appel à l’observation en
à une coupe -R epérer les couleurs et
vue d’une appropriation de
topographique leurs codes
techniques d’exploitation de
cartes (relief, couleurs, code,
légende, contenu, ...) .

Objet de remédiation
Realiser Causes possibles du Comment remédier ?
besoin de remédiation
Organiser des tp avec des
Difficultés à :
exercices de :
Réaliser une -P
 rélever un bon
- Prélèvement d’échantillons à
préparation échantillon
observer.
microscopique -C
 olorer par le colorant
- Coloration d’échantillons à
approprié.
observer.
Organiser des tp avec des
Effectuer des Difficultés à : exercices de :
observations - Faire une mise au point - Manipulation du
à la loupe, au -D écrire ce que l’on microscope, de la loupe, ...
microscope observe. - Description orale puis écrite
des échantillons observés.

35
 Faire des Organiser des TP avec des
Difficultés à :
relevés à l’aide exercices de manipulations
-U
 tiliser le thermomètre,
d’un appareil d’appareils et d’instruments
la balance, etc
spécifique de mesures.
Construire une séquence
Difficultés à :
pédagogique mettant les
-C  oncevoir le protocole
Réaliser un élèves en situation :
expérimental.
montage - De conception de
- Identifier le
expérimental protocoles expérimentaux.
fonctionnement du
- D’expérimentation avec ces
protocole expérimental.
protocoles.

Objet de remédiation
Raisonner Causes possibles du Comment remédier ?
besoin de remédiation
initier les élèves à élaborer
Difficultés à :
des situations problèmes
- Identifier le problème
Identifier un Proposer des situations-
décrit dans un texte.
problème problèmes didactiques et
- F ormuler le problème
des situations-problèmes
posé dans un document.
d’évaluation.
Difficultés à Proposer des séries
- F ormuler correctement d’exercices dont les
Formuler des
des hypothèses résolutions font appel à la
hypothèses
-P  roposer des solutions formulation d’hypothèses à
anticipées. tester.
Proposer un protocole et
Difficultés à
laisser l’élève conduire
Concevoir des -C  oncevoir un protocole
l’expérience Identifier des
moyens de tester expérimental.
hypothèses et faire concevoir
les hypothèses -M  ener une recherche
aux élèves des protocoles
(expériences, documentaire.
expérimentaux
analyse - E xploiter des documents
Proposer des problèmes
documentaire...) pour vérifier une
nécessitant une recherche
hypothèse.
documentaire.

36
Confronter les
résultats d’une
Proposer des séances
expérience,
de comparaison de faits
d’une recherche
Difficultés à : ou de phénomènes
documentaire,
- Faire une comparaison. scientifiques, d’identification
ou d’une
de ressemblances et de
enquête, avec
dissemblances.
une hypothèse
formulée.

Difficultés à :
Interpréter des Proposer des exercices dont
-U
 tiliser les résultats
résultats les résultats sont à interpréter.
d’une expérience.
Difficultés à Proposer des exercices qui
-M
 ettre en relation des font appel au raisonnement
informations pour en vue d’une appropriation
expliquer un phénomène des étapes de la démarche
Tirer une ou un fait. scientifique.
conclusion -C
 onfirmer ou infirmer Proposer des séances qui
une hypothèse. permettent de montrer
-A
 ppliquer la notion l’importance du « témoin
de témoin à une » dans la démarche
expérience. expérimentale.
Construire une séquence
Difficultés à
Classer selon des dans laquelle les apprenants
- Élaborer des critères.
critères utilisent des critères et des
- Hiérarchiser des critères.
indicateurs.
Proposer des exercices qui
mettent l’élève dans des
Investir ses Difficultés à
situations similaires à celles
connaissances -A
 ppliquer une loi
qu’il a rencontrées dans la
pour résoudre dans des circonstances
phase d’apprentissage, pour
un problème similaires.
vérifier si le transfert est
possible.

37
 Proposer des exercices avec
Difficultés à analyse de graphiques et
-M
 ettre en relation des exploitation de documents :
Exploiter un
données d’un graphique - Pour retrouver un
document ou des
ou d’un tableau. mécanisme, ou une
données
-M
 ettre en relation des fonction, etc.
résultats d’expériences. - Pour mettre en relation des
résultats d’expériences.

Difficultés à Proposer des séquences axées

- Identifier les différents
Effectuer une
aspects d’une démarche
synthèse
-A  rticuler les différentes
parties d’un phénomène.
sur l’identification des aspects
d’une démarche et sur la
reconstitution d’un « tout » à
partir d’éléments à articuler.

38
 QUELQUES PISTES CONCERNANT
L’ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISÉ

1 Rappels des principes et modalités de mise en œuvre.

Finalités :

•
Il s’agit de partir de l’observation des stratégies de résolution et
d’apprentissage des élèves pour proposer des aides adaptées à chacun
afin de les aider à progresser dans l’acquisition des domaines du socle
commun.

• Pour qui : pour tous les élèves, en groupe ou non, homogènes ou non.

• Par qui : par tous les professeurs.

• Sur quoi : 
sur les compétences transversales, des compétences
pluridisciplinaires, des compétences disciplinaires.

• Quand : c et accompagnement peut se faire sur les heures disciplinaires,

ou bien sur des plages horaires dédiées à l’accompagnement
(ex : des (ou toutes) disciplines voient leur temps de cours
diminué de quelques minutes pour mettre en place ces
temps), ou encore sur une journée ou une semaine complète
où l’ensemble des professeurs sont mobilisés.

2 Quelques points clés à retenir

• Identifier les difficultés ou les besoins des élèves, c’est le diagnostic, qui
se réalise à la fois à partir de la verbalisation des élèves et des réussites sur
différents exercices.

• Cibler les objectifs à travailler et quels sont les prérequis indispensables

pour que l’élève soit en situation de réussite.

• Chercher, concevoir des outils, des exercices ... pour progresser et atteindre
les objectifs donnés, au regard des difficultés ou besoin des élèves et de
leur fonctionnement. C’est par exemple proposer différents supports pour
que chacun des élèves s’y retrouve selon son type dominant de mémoire
ou selon son type dominant "d’intelligence" (lien avec les intelligences

39
 multiples). Pour cela, on peut partir de ses fiches méthodologiques ou bien
des sites de remédiation en SVT.

• Réfléchir à des moyens de prise de conscience et verbalisation des difficultés/

besoins et des attendus par les élèves : discussion à partir de copies d’élèves en
classe entière ou au sein d’un groupe d’élèves (comparaison et identification
des points positifs et ces points à travailler), utilisation d’une fiche d’analyse de
pratique avec un questionnement guidé.

• Réfléchir aux modalités d’organisation au sein de la classe : en individuel,

groupes de niveau pour travailler sur une compétence, groupes hétérogènes
pour favoriser l’aide entre pair.

• Réfléchir aux modalités pour mesurer les progrès de réussite des élèves.

• Repenser à sa posture d’enseignant : observer, accompagner, rappeler l’objectif

de départ, argumenter les avantages et inconvénients de différentes démarches,
guider/relancer/recentrer les discussions.

3 Quelques pistes pour ...

La verbalisation et la discussion.
Il peut être parfois plus facile pour les élèves de mettre des mots sur leurs
difficultés à plusieurs voix, d’où l’intérêt de travailler en classe entière ou
par groupes.

Ce temps d’échange peut se faire à partir de copies d’élèves, d’un énoncé

où l’on va pouvoir échanger à partir de quelques questions guides si
possible ouvertes :

Ex : " Qu’en pensez-vous ? ", " Comment pourriez-vous faire ? ", " En quoi
cette représentation n’est pas adaptée ? "

Suite à ce travail, un autre temps plus individuel est nécessaire pour pouvoir
conscientiser les difficultés et servir d’autoévaluation.

Il peut passer d’abord par l’écrit. Ce peut être à partir d’une grille d’auto-
évaluation (où l’on s’est assuré que les indicateurs d’observation sont
compris des élèves) comme dans l’exemple ci-dessous ; ou bien d’une fiche
d’analyse de pratique (voir le document "réaliser un dessin scientifique")
ou d’une question.

40
 Un échange à l’oral avec l’élève sera nécessaire pour être sûr que l’on a
bien compris le sens de ses écrits, ses difficultés. Pour compléter, il peut
être utile de reformuler ses propos en réutilisant une partie de ses mots
( " quand tu écris ..., tu souhaites dire .... " ), voire de formuler quelques
questions ouvertes.

La conception d’outils, d’exercices

Pour se faire, on peut s’appuyer sur nos fiches méthodologiques, qui peuvent
être construites avec les élèves avec des critères de réussite pour certaines
compétences et des fiches techniques.

Différencier son approche pédagogique :

Différencier, c’est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes
exercices pour tous ; c’est surtout mettre en place une organisation du travail et
des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation
optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles,
à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités de telle sorte que
chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations
didactiques les plus fécondes pour lui.

Il y a plusieurs façon de diversifier son enseignement et l’aide que l’on peut

apporter à chacun des élèves.

Cela passe par :

• L’accompagnement en classe : vérifier la compréhension des informations,
apporter des aides méthodologiques, notionnelles ou bien une aide à la
compréhension et formulation aux élèves à besoin, rassurer certains élèves,
susciter la curiosité et le questionnement pour d’autres (à partir d’un travail
complémentaire par exemple) ;

• La complexité des tâches à réaliser : le degré de complexité peut être soit dans
la démarche à mettre en place (plus ou moins de questions ou de données)
ou bien dans la production attendue (longueur, nombre d’exercices, plus ou
moins d’écrit) ;

• L’évaluation où les critères de réussite ne sont pas forcément les mêmes selon
les élèves, ou bien le nombre de questions varie ;

• La diversité des supports et outils, des productions attendues et des modalités
pédagogiques pour les adapter à chaque type d’intelligence multiple. Des

41
 exemples d’apprentissages sont donnés ci-dessous (cliquer sur l’image pour
l’agrandir) .

4 Un exemple d’AP en SVT : réaliser un dessin scientifique

• Le document suivant propose un exemple d’accompagnement personnalisé
sur la réalisation du dessin scientifique. Cette compétence est à travailler
entièrement en 6ème, mais les différentes fiches peuvent être réadaptées et
utilisées au cours de l’année scolaire selon le niveau et les difficultés des
élèves.

5 Pour aller plus loin

• Documents officiels : accompagnement personnalisé au collège et en
particulier la fiche cadre.

Documents produits dans l’académie de Versailles : l’accompagnement

•
personnalisé (AP) : ressources produites par le groupe thématique de
l’académie de Versailles.

• Pour aller plus loin sur le concept des "intelligences" multiples : un article sur
le site de l’académie d’Amiens.

• Pour aller plus loin concernant le fonctionnement de la mémoire : compte-

rendu des notes prises lors d’une formation sur la neuroéducation : ......

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 LA PLACE DES MODÉLISATIONS DANS
L’ENSEIGNEMENT DES SVT

1 Définitions des modèles, modélisation et simulation :

1-1 Modèle :

Le modèle est une représentation :

- Représentation sous une forme quelconque d’un objet, d’un processus ou d’un
système.

- Représentation simplifiée, relativement abstraite d’un processus, d’un système

en vue de le décrire, de l’expliquer ou de le prévoir (source : dictionnaire de
l’environnement) .

- Système physique, mathématique ou logique représentant les structures

essentielles d’une réalité et capable à son niveau d’en expliquer ou d’en
reproduire dynamiquement le fonctionnement (ex : modèle explicatif)
(source : Trésor de la langue française) .

Le modèle réduit la complexité du réel afin de comprendre et faire comprendre

ce réel. Le modèle est différent de la réalité (donc faux ?). Il est construit autour
d’hypothèses et doit être testé par confrontation au réel. Sa validation lui permet
d’acquérir une dimension prospective.

Le modèle est un outil. Très pragmatiquement, l'intérêt d'un modèle réside dans
sa capacité à apporter une réponse "satisfaisante" aux questions que l'on se pose
à propos de l'objet modélisé, ce qui nous renvoie, encore une fois, à l'objectif
assigné au modèle qui doit bien entendu précéder et orienter la conception et la
construction du modèle (modèle finalisé). On comprend mieux alors pourquoi,
parmi l'infinité des modèles possibles d'un objet, qui traduisent chacun un type
de "ressemblance", un modèle particulier, qui n'est pas nécessairement le plus
complexe, puisse ou doive être préféré à tout autre.

Dans le domaine scientifique, un modèle est donc une construction matérielle

ou abstraite "ressemblant" à l'objet modélisé, selon un certain nombre de
caractéristiques pertinentes au regard des données disponibles et de l'objectif
poursuivi.

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Le modèle peut être analogique : c’est un modèle physique (maquette ; il peut
s’agir d’un schéma ou de toute autre représentation). La notion d'analogie
est d'abord géométrique (ressemblance avec l’objet étudié) mais elle repose
également sur de solides bases scientifiques.

Le modèle analogique a souvent une fonction explicative ("ça marche comme")

mais peut aussi avoir une fonction prédictive ("si ça marche comme ... alors,
si je fais ceci, je devrais obtenir cela"). Le test de la fonction prédictive va
permettre d'explorer les limites de validité du modèle, voire de lui substituer
progressivement un modèle original plus performant.

Le modèle peut être numérique : il est alors mathématique s'appuyant sur des
équations phénoménologiques (modèles à base physique) ou sur des schémas
de fonctionnement (modèles conceptuels) .

1-2 Modélisation :

C’est l’opération de construction d’un modèle. L’élaboration d’un modèle est

motivée par un ensemble de questions auxquelles ce modèle doit contribuer
à répondre. Elle se traduit par un choix, celui des variables que le concepteur
jugera importantes.

1-3 Simulation :

« méthode technique permettant de produire de manière explicite un processus

quelconque » (source : Le Robert 1995) .

C’est la mise en œuvre dynamique d’un modèle. Elle peut être « manipulatoire »
(modèle analogique) ou informatique (modèle numérique) .

2 Se questionner sur la place de la modélisation dans l’activité

scientifique

Modélisation et simulation sont :

• Un outil de description ;

• Une technique expérimentale simplifiant l’observation du réel ;

• Une méthode d’exploration d’hypothèses concurrentes.

Ces trois critères définissent une forme de l’activité scientifique.

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2-1 On modélise et on simule pour comprendre :

La modélisation n’est pas une activité qui vise à reproduire du réel. C’est
l’élaboration d’un outil possédant une efficacité descriptive mais aussi explicative.

Lorsque le modèle théorique est validé et les situations simulées connues,

l’intérêt de la simulation est de permettre à ceux qui la réalisent (les acteurs qui
agissent sur les facteurs contrôlables du modèle) de se familiariser avec la réalité
qu’elle représente, donc d’acquérir des connaissances.

2-2 On modélise pour appréhender des phénomènes dynamiques

sur de grandes échelles de temps et d’espace.

La pédagogie traditionnelle ignore la complexité ou, au contraire, l’expose dans

sa totalité. Il est difficile de se représenter simultanément plusieurs variables
en interaction ; la simulation le permet. Elle est un moyen d’accroissement des
connaissances.

2-3 On modélise et on simule pour regarder vers le futur :

Dès lors que le modèle est validé, il acquiert une dimension prédictive. On peut
donc l’utiliser pour l’anticipation et l’aide à la décision.

Construit Partiel

Simplifié Provisoire

Modèle
outil

Représenter Prévoir

Comprendre

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Le modèle en Sciences (tiré de « place et rôle des modèles dans l’enseignement
des sciences de la Terrer (Eric Sanchez, Michèle Prieur INRP mai 2005) .

3 S ’interroger : quelle est la place des modèles et leur utilisation dans

l’enseignement des sciences ?

3-1 Les modèles, la modélisation et la simulation sont présents dans

les programmes :

Collège :
Introduction commune à l’ensemble des disciplines scientifiques :

« Il est possible de montrer à l’élève que l’utilisation de l’informatique recouvre

une très grande diversité de domaines qui dépasse le cadre du traitement
de texte, du tableur-grapheur et de l’Internet. C’est le cas de l’utilisation de
logiciels spécifiques ; c’est également le cas de l’expérimentation assistée par
ordinateur ou de la simulation d’expériences, lesquelles ne doivent cependant
pas prendre le pas sur l’expérimentation directe lorsque celle-ci est possible.Il
faut avoir présent à l’esprit que pour un certain nombre d’élèves, la scolarité au
collège est le seul moment où ils peuvent appréhender les outils informatiques
sous cette forme » (la place des TICE dans l’enseignement) .

SVT :
- Réalisation d’un schéma-bilan fonctionnel de la libération d’énergie par un
organe.

- Réalisation d’une digestion in vitro.

- Utiliser un logiciel pour calculer l’apport énergétique des repas d’une journée
et les besoins en énergie d’un individu (Fonctionnement de l’organisme et
besoin en énergie) .

- Observation sur le terrain et/ou sur une maquette de la mise en circulation des
particules.

- Conception et réalisation d'une manipulation montrant la sédimentation dans

l'eau - Modélisation de processus de fossilisation.

- Modélisation de l’enregistrement d’ondes sismiques avec un dispositif adapté

Observation d’une expérience montrant une relation entre la taille des cristaux
et la vitesse de refroidissement.

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- Utilisation de maquettes montrant le mouvement des plaques.

- Réalisation de maquettes reproduisant ces déformations (l’activité interne du

globe)

- Utilisation de logiciels de simulation pour établir le trajet du message nerveux

(relations au sein de l’organisme) .

- Manipulation de maquettes afin de mettre en évidence la formation de

complexes antigène - anticorps.

- Construction de modèles de chaînes protéiques à partir d’un nombre d’acides

aminés.

Lycée

- Expérience analogique sur les gaz à effet de serre ; simulation à l’aide d’une
maquette analogique de courants profonds avec des liquides de densité et de
couleurs différentes

- (La planète Terre et son environnement) .

- Modèles d’ADN réel ou virtuels.

- (Cellule , ADN et unité du vivant) .

- Prolongeant les acquis du collège (le programme de sciences de la vie et de

la terre) s'inscrit dans une démarche scientifique visant à la construction de
modèles explicatifs qui constituent un cadre conceptuel au questionnement et
à la pratique expérimentale »

Au cours des séances de travaux pratiques, l'élève apprend à saisir des données,
à traiter des informations, à effectuer une synthèse, à construire éventuellement
un modèle, à formuler une hypothèse et à développer l'esprit critique.

- Expériences analogiques de tectonique en extension et comparaison avec les

observations géologiques.

- Expérience analogique de convection.

- Exploitation de logiciels sur les modèles moléculaires et structures spatiales de

protéines enzymatiques et du complexe enzyme-substrat.

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- Simulation de l'action catalytique d'une enzyme.

- Utilisation de logiciels de simulation de l'activité nerveuse.

Modèles ….
Le modèle est réducteur

- Réduction aux paramètres clés

Le modèle est un outil

- Apporter des réponses sur l’observé

Le modèle sous forme d’organigramme, schéma fonctionnel

- Autorégulation par feed-back

Le modèle sous forme de mots

Cœur = pompe

ADN = double hélice

Le modèle sous forme de maquette de la réalité (modèle physique)

- Modèle réduit du volcan

Le modèle mathématisé (numérique)

- Convection mantellique, subduction

3-2 Un sujet de discussion : le modèle est-il un outil pédagogique et

didactique ou un objet d’enseignement ?
« Pour l’enseignant, la manipulation des modèles s’inscrit dans une démarche
scientifique de résolution de problème permettant d’aboutir à une élaboration
de connaissances. Ces modèles ont donc un rôle didactique doublé d’un rôle
pédagogique lié à la mise en activité des élèves.

Cependant des enseignants soulignent la difficulté d’élaborer des modèles

accessibles aux élèves pendant les séances de travaux pratiques et expriment
une insatisfaction sur les modèles utilisés : «les modélisations ne sont pas
probantes », « les manipulations sont du « bidouillage »… c’est dommage de

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ne pas leur montrer plus de sérieux ». Autrement dit, ces modèles sont qualifiés
de peu rigoureux car non représentatifs de la réalité.

Seule une petite moitié d’enseignants recherche les limites d’un modèle avec ses
élèves dans le cadre d’une manipulation sur l’effet de serre. La grande majorité
d’entre eux ne semble pas travailler sur cette caractéristique fondamentale du
modèle.

Le modèle ne semble plus envisagé par ces enseignants du point de vue de la

méthode comme «processus de connaissance », il devient « statut des énoncés
», il appartient au « produit fini » et ne peut en conséquence souffrir du manque
de rigueur et du manque de ressemblance avec la réalité.

Il semble que, dans ce cas, modèle et connaissances à acquérir soient confondus

dans la pratique de classe. Trop souvent, le modèle perd son statut d’outil
d’apprentissage et d’outil pour interroger le réel pour devenir objet et objectif
d’enseignement. »

3-3 S’interroger : quelle est la place du modèle, de la modélisation

et de la simulation dans une démarche d’investigation ?
« Dans l’enseignement secondaire, d’une manière générale, les travaux pratiques
qui sont mis en œuvre consacrent peu de place à un travail sur les modèles
en jeu. Les modèles sont « cachés » aux élèves et les activités proposées ont
pour but de les redécouvrir. Par ailleurs, ces modèles sont peu discutés, leur
domaine de validité généralement non-défini. Notre projet est de renouveler les
démarches dans la classe en rendant au modèle sa fonction d’outil pour penser.
Nous proposons que ce modèle soit d’emblée présenté aux élèves comme une
construction intellectuelle qui constitue une réponse provisoire et partielle à un
problème scientifique, réponse qu’il faudra confronter aux réalités du terrain ou
aux résultats expérimentaux. La démarche d’investigation ainsi proposée aux
élèves place le modèle au cœur de cette démarche, celui-ci sert de point d’appui
et donne du sens au travail conduit lors des travaux pratiques. »

4 Définir des pistes de réflexion et d’action à mener en Académie

4-1 Les pratiques de classe :

• Favoriser la mise en contexte de l’acquisition des connaissances en permettant
un ancrage dans le vécu de l’élève par une approche moins dogmatique, plus
motivante,

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• Favoriser l’accès au concret pour l’élève de manière à ce qu’il puisse réaliser
la manipulation et observer par lui-même les résultats même si on peut penser
que des contraintes diverses ne permettent généralement pas à l’élève de
concevoir la manipulation et d’effectuer le choix du matériel.

• Favoriser les activités permettant de mettre en œuvre une véritable démarche

d’investigation et de modélisation en réutilisant des concepts abordés
antérieurement de façon à favoriser la prise en compte de la dimension
prédictive et évolutive des modèles. Une véritable progressivité est à concevoir
dans l’utilisation des modèles avec les élèves.

• Favoriser l'interdisciplinarité dans les domaines scientifiques de façon à ce

qu’un concept soit enseigné dans une discipline avant qu’il ne soit utilisé dans
une autre et ce, en tenant compte des contraintes matérielles qui pèsent sur la
programmation des séances de travaux pratiques.

4-2 La formation :

Les Sciences de la Vie et de la Terre sont une discipline carrefour nécessitant

la maîtrise de nombreux concepts de chimie, physique, biologie et
mathématiques. La combinaison de ces différents éléments conduit à
l’élaboration de modèles complexes dont l’enseignement pose un certain
nombre de problèmes.

Par ailleurs, la démarche d'enseignement dominante, conduit à négliger

certaines phases du travail de modélisation, phases de réflexion et de
construction avant manipulation en particulier.

•
Favoriser une mise à niveau personnelle des enseignants sur le plan
scientifique associée à une formation en didactique et en épistémologie
engageant une véritable réflexion sur la modélisation en sciences.

DES MODÈLES TRÈS DIVERS

Classification selon la nature du modèle. La représentation "manipulable"

du modèle peut correspondre à un réel simplifié, transformé, "mathématisé",
transposé ou modifié.

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 Types de modèles Exemples
Réel simplifié
Cet objet est une
simplification du
réel (seuls certains
paramètres sont
Artificiel Maquette de rivière.
pris en compte) .
Un modèle artificiel
est un objet fabriqué
par l'homme.
Réel transformé
Cet objet est
éloigné du réel.
Modèle clé-serrure (enzyme/
substrat...) .

Mathématique
Un modèle mathématique est une
formule (ou un ensemble de formules)
mathématique(s), ou la représentation Test d’une relation fonctionnelle
graphique du calcul mathématique associé entre la vitesse des ondes
à ces formules. sismiques et leur profondeur.

Réel transposé
Naturel Modèle naturel pour l’action
Un modèle naturel est de l’auxine sur la croissance
prélevé dans la nature, racinaire.
puis éventuellement
modifié par l'homme.

Réel modifié
Coupe de bronchiole
(coloration) .

Bilan : une typologie des modèles en SVT

Les exemples d'activité du tableau ci-dessous sont ceux décrits dans le menu

" Les modèles en classe " .

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 Confronter les
résultats de la
Activité de l'élève manipulation
Construire /
du modèle
Ajuster Etudier le modèle
aux données
Le modèle est le modèle
empiriques
Etudier les
résultats
Schéma de
Réel l'ADN ADN
simplifié Schéma du (épistémologie)
coeur
Artificiel
Zone habitabilité Zone habitabilité
Zone
Réel planètes planètes
habitabilité
transformé Structure du Structure du
planètes
globe (3) globe (3)
Structure du
Analyse de Structure du
globe
données GPS globe (3)
(1, 2, 3)
mathématique (ou la Points chauds Points chauds
Données GPS
représentation FCmax Enzymologie
Points chauds
graphique du calcul P.A. et tabac (GOD)
FCmax
mathématique) Enzymologie Cycle Carbone
Régulation P.A.
(GOD) Pinsons des
ADN (3D)
Cycle Carbone Galapagos
Cycle Carbone
Réel
Schéma du coeur
transposé
naturel
Réel
CMH
modifié

Conclusion
Le modèle n’est pas la réalité mais se construit a partir de l’observation de
la réalité.
Le modèle nécessite d’identifier ses limites pour éviter une représentation
simpliste du réel et retour sur le réel afin d’évaluer l’apport du modèle.
Le modèle évolue – il développe l’esprit critique,
Le modèle est un outil pour penser

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 APPRENDRE À APPRENDRE ÇA S’APPREND

I ntroduction

La capacité à apprendre est innée, car dans la nature du cerveau, le " savoir
apprendre ", qui favorise la réussite et mène à une véritable autonomie, est une
compétence complexe qui nécessite d'acquérir une méthodologie d'apprentissage,
et d'accepter de modifier ses représentations sur l'apprentissage, et parfois même
ses représentations de soi. Tout apprentissage est une transformation profonde, il
faut changer pour apprendre et on change en apprenant.

Contrairement aux idées reçues, apprendre ne consiste pas simplement à

accumuler des connaissances pour les ressortir plus ou moins telles quelles
à l'examen. C'est une activité complexe, qui nécessite un accompagnement
humain et technique favorable pour se développer en compétence au sens plein
du terme.

Ainsi, à la lumière des travaux de la psychologie cognitive et des neurosciences,

s'est dégagée une nouvelle conception de l'apprentissage, centrée sur
l'apprenant, et basée sur les théories de l'activité, où l'action, la réflexion, et
la collaboration avec autrui, sont les conditions essentielles à l'efficacité de
l'apprentissage.Cette conception s'appuie sur notre fonctionnement biologique,
cognitif, affectif, et notre nature essentiellement sociale, tout en respectant les
multiples différences individuelles. Mettant au premier plan le rôle actif de
l'apprenant et le contrôle qui doit lui être laissé sur sa formation, son efficacité
a été montrée pour réduire les écarts entre les étudiants efficaces et les autres,
mais aussi pour aider les élèves en difficulté.

L'apprentissage ne peut être efficace que si l'apprenant s'y engage activement,

cette nouvelle conception de l'apprentissage bouleverse donc les rôles de chacun,
apprenants comme enseignants. Il importe de prendre conscience que dans une
démarche d'apprentissage, on est acteur, co-responsable et co-constructeur de
son apprentissage.

" Apprendre à apprendre " est une aide parmi d'autres pour vous donner les
moyens et les connaissances nécessaires pour agir efficacement, et apprendre à
trouver en vous, dans l'environnement d'apprentissage et à l'extérieur toutes les
ressources qui mènent à mieux réussir et à devenir autonome.

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 C
 omment apprendre à apprendre ? Y a-t-il une façon d'étudier plus
efficace que d'autres ?
S'il y avait une recette miracle, valable pour tout le monde, ça se saurait !
Chacun à sa façon d'apprendre, son propre fonctionnement cognitif.
L'important est de découvrir votre propre façon d'apprendre, celle qui vous
convient le mieux, et apprendre à la faire évoluer si elle ne mène pas au
résultat souhaité.

C'est un outil pratique qui vous fournit des connaissances utiles sur le processus
d'apprentissage, des stratégies et des méthodes concrètes de travail, mais surtout
un outil fonction réflexive, qui vous aidera mieux vous connaître pour découvrir
la meilleure façon d'apprendre, la vôtre.

S tyles d’apprentissages.
Pour apprendre chacun met en œuvre une stratégie qui lui est propre. On parle
donc de styles d’apprentissages.

Les objectifs psychomoteurs ont recours à tous les styles et à de multiples

stratégies (démonstration, travaux pratique etc. Des apprenants moins à l’aise
préféreront un style d’apprentissage plus direct alors que des apprenants plus
autonomes apprécieront un degré de liberté significatif. Il faut donc faire son
marché.

Pour s’adapter aux différents apprenants, le formateur doit pouvoir mettre en

oeuvre différentes méthodes et techniques, s’appuyer sur différents types de
média et être capable d’organiser différentes conditions d’apprentissage.

P
 our apprendre, il faut se représenter mentalement ce qu'on
découvre.
Comment se représenter ce que l'on étudie ?

Mais comment apprendre ? Il ne suffit pas de lire, ou même d'apprendre par

cœur. Certains étudiants se plaignent d'ailleurs de passer des heures à relire
leurs notes "sans que rien ne rentre". D'autres apprennent et rabâchent formules
et théorèmes, mais là non plus, ce n'est pas suffisant pour maîtriser son cours et
réussir à le restituer avec succès.

Ce qui manque dans les deux cas, c'est l’évocation. Pour apprendre réellement
quelque chose, il faut l'évoquer mentalement, c'est-à-dire se représenter dans
sa tête ce qu'on est en train d'apprendre :

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La notion de maths ou de physique, l'événement historique avec ses personnages,
les héros d'un œuvre littéraire, un principe de gestion, de comptabilité, de
mécanique, un geste à accomplir en TP, une notion de droit, etc, etc. Il faut en
effet s'approprier ce qu'on apprend, un peu comme on ingurgite et on digère de
la nourriture : les connaissances à apprendre sont comme des aliments qu'il faut
accommoder à votre manière et mâcher, remâcher, avaler, digérer... Après cela
seulement, vous les aurez compris et mémorisés.

Les aspects de l'apprentissage.

Les trois premières parties développent successivement les trois aspects
indissociables qui se combinent dans l'apprentissage : l'aspect psychologique,
l'aspect cognitif, et l'aspect social. La quatrième est consacrée à l'autonomie,
but ultime de l'apprendre à apprendre.

1 étape : " SE CONNAÎTRE COMME APPRENANT ", pour vous éclairer

sur le processus d'apprentissage en général, et sur vous-même en tant
qu'apprenant, car il importe de se connaître pour engager l'action, et
pouvoir s'améliorer ensuite. Vous y découvrirez combien il importe d'être
attentif à votre propre fonctionnement psychologique, car il influence
votre apprentissage divers niveaux (perceptions motives, représentations,
confiance et estime de soi), et interroger votre motivation, primordiale
dans l'apprentissage en ce qu'elle détermine les actions que vous
engagerez. Cette étape vous aidera à exercer ou renforcer le contrôle
psychologique sur votre formation. Nous apprendrons ensuite à mieux
connaître le fonctionnement de notre cerveau et de notre mémoire pour
mieux les utiliser.

2 étape : " RÉFLÉCHIR SUR ET DANS L'ACTION " vous aide acquérir les
stratégies cognitives et métacognitives adéquates, qui font la différence
entre les étudiants efficaces et les autres. Vous y trouverez divers outils
pratiques concernant l'apprentissage en général, l'acquisition d'une
langue, l'utilisation des nouvelles technologies. Mais surtout vous
apprendrez ce qui se cache sous le vocable barbare de métacognition,
élément crucial et incontournable dans la construction des connaissances
et le développement de l'autonomie, et découvrirez les outils pratiques qui
la favorisent.

 étape : " RÉSEAU ET RESSOURCES ", car on n'apprend jamais seul.

3
Vous comprendrez pourquoi les interactions avec les différents acteurs
de l'environnement d'apprentissage sont indispensables (enseignants,

55
 tuteurs, co-apprenants, natifs de la langue). Après avoir exploré l'étendue
de vos ressources intérieures, ce chapitre vous invite à mieux mettre à
profit les ressources que vous offre le CRL, l'aide et l'accompagnement
que vous pouvez y trouver, et si nécessaire à en découvrir d'autres à
l'extérieur.

 étape : " L'AUTONOMIE " fait le point sur tout ce que recouvre
4
ce concept, son importance dans le développement de la compétence
à apprendre, son utilité pour mener à bien les études universitaires,
et plus particulièrement encore en situation d'apprentissage avec les
nouvelles technologies, mais aussi aujourd'hui dans la vie sociale et
professionnelle qui demande toujours plus de compétence, d'adaptation
et d'autonomie.

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 DIFFÉRENTES FORMES D’ÉVALUATIONS

En classe le professeur mène classiquement trois sortes d'évaluations :

• Evaluation diagnostique : moyen d’identification des acquis et d’analyse des

besoins. Support d’aide à la construction des stratégies pédagogiques.

• Evaluation formative : mise en œuvre en situation au cours d’activités aux

objectifs identifiés et en appui sur des critères de réussite appropriés.

• Evaluation sommative : en fin de processus de formation et en cohérence avec

l’évaluation formative. Elle permet la mesure des acquis.

Evaluation Evaluation
Evaluation formative
diagnostique sommative
-P
 our donner droit
aux essais et erreurs.
- Car c’est une
-P
 our que l’élève se
obligation légale.
situe par rapport à
- Pour rendre
son apprentissage.
compte à
-P
 our repérer
l’administration et
les obstacles et
- Pour identifier les aux parents
les difficultés
représentations des - Pour pouvoir
individuelles,
élèves donner des
adapter des
Evaluer - Pour situer le argumentations
stratégies
pourquoi niveau de leurs lors de
pédagogiques à
? connaissances l’orientation.
la diversité des
- Pour ajuster son - Pour ajuster la
élèves et donc
enseignent au suite de son
apporter une aide
niveau des élèves. enseignement
individualisée.
en fonction du
-P
 our valoriser
niveau atteint.
les productions
- Pour les «
des élèves,les
récompenser de
encourager, les faire
leur travail » .
tous progresser à
leur rythme.

57
 - Les représentations - Une notion ou
- L e plus souvent
initiales : Acquis un ensemble de
des compétences
cognitifs et notions cognitives.
Evaluer méthodologiques
méthodologiques - Une ou des
Quoi ? (dont l’oral).-on peut
(Si on a 80% de compétences
aussi apprendre à
réussite, évaluation méthodologiques
apprendre.
formative inutile) ponctuelles.
-A
 u cours ou à la - Après avoir acquis
- Au début ou fin d’une activité de nouvelle(s)
au cours d’une faisant intervenir notion(s).
séance avant une nouvelle - Au cours ou à la
Evaluer
d’aborder une compétence ou une fin d’une activité
Quand ?
nouvelle notion ou compétence testée après plusieurs
une compétence précédemment avec entrainements
méthodologique moins de 80% de pour cette
réussite. compétence.
- Cibler les objectifs notionnels et méthodologiques à atteindre au
cours des séances.
- Opérationnaliser ces objectifs (vérifier si l’élève est capable de….
- F ormuler les consignes par des verbes d’action traduisant
les productions attendues (classer, rédiger concevoir un
protocole …) .
- Préciser la compétence testée, les critères de réussite et le temps
Evaluer accordé.
comment - Individuellement
? - Individuellement ou
(ou non), mais
non.
toujours par une
- E n classe par le
- Individuellement note.
professeur (=idéal)
- Oralement ou par - Distinguer la
ou autoévaluation
écrit. restitution des
par l’élève ou
connaissances
ramasser la
du raisonnement
production.
scientifique.
- Pendant 10%
de notre temps
A quelle
d’enseignement
fréquence Le plus souvent possible
= 30mn par
?
mois, correction
comprise.

58
 FICHE N°1 CONCEVOIR ET RÉALISER UNE
EXPÉRIENCE

Concevoir une expérience pour tester des hypothèses.

A partir du matériel à disposition, concevoir un protocole expérimental qui
permettra de vérifier la conséquence attendue si notre hypothèse est validée
Aide à la rédaction : Si mon hypothèse est juste, alors nous devrions observer
que 3 règles pour concevoir un protocole :
a Réaliser un montage témoin, c’est-à-dire le montage dans les conditions
normales. Ce montage sert de référence.
b Ne tester l’effet que d’un seul paramètre à la fois soit en le supprimant soit
en le faisant varier. Pour ne tester qu’un seul paramètre, il faut que les autres
paramètres restent constants pendant toute la durée de l’expérience.
c Répéter l’expérience plusieurs fois si possible.
Mettre en forme le protocole expérimental pour rendre l’expérience
reproductible par d’autres
Faire un schéma de l’expérience et/ou décrire en quelques lignes l’expérience
à réaliser (utiliser des verbes d’action : faire, mélanger, ajouter, chercher…) .
Présenter le montage au professeur et avec son accord réaliser l’expérience.
Réaliser l’expérience :
Surveiller l’expérience pendant son déroulement et vérifier que les paramètres
constants qui ne sont pas à tester ne sont pas perturbés. Noter les résultats des
expériences, observations, recherches… en réfléchissant à une forme adéquate
pour les présenter (tableau, graphique, schéma, dessin d’observation, texte...).
Niveau de
Indicateurs de réussite
maitrise
Travailler en groupe dans le calme, en respectant les idées de
Niveau 1
chacun et en respectant le matériel
Niveau 1
Niveau 2
Suivre fidèlement un protocole donné par le professeur
Niveau 2
Niveau 3 Concevoir un protocole en pensant à réaliser un témoin et à
ne faire varier qu’un seul facteur à la fois
Niveau 3
Niveau 4 Mettre en forme son protocole de manière clair et complète
afin que d’autres élèves puissent le suivre sans aide

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 FICHE N°2 EXTRAIRE DES INFORMATIONS
À PARTIR DES DOCUMENTS

Il existe plusieurs types de documents : texte, photographie, dessin, schéma,

tableau, graphique…
Lire attentivement la consigne, souligner le verbe d’action qu’elle contient (ex :
calculer , nommer etc … ) . Toujours garder en tête la question ou le problème posé.
Surligner ou lister au brouillon les informations qu’apporte le document.
Quand il y a plusieurs documents : Chaque document ne répond peut être qu’à
une partie du problème, et toutes les informations présentées dans le document
ne sont peut-être pas intéressantes pour répondre au problème.
Sélectionner les informations utiles apportées par le document en rapport avec
la question posée.
• Si le document est une photo, un schéma ou un dessin d’observation, décrire
précisément ce qui est observé.
• Si c’est un texte, extraire les informations utiles.
• Si c’est une expérience avec ses résultats, il faut l’interpréter comme appris
avec la méthode de la démarche d’investigation.( voir la fiche n°1 )
• Si c’est une modélisation, il faut présenter les analogies et les limites de cette
manipulation.
Organiser les informations pour répondre au problème posé.

Niveau de
Indicateurs de réussite
maitrise
Niveau 1 Comprendre en partie la consigne ou hors sujet
Comprendre la consigne et extraire les informations du
Niveau 2 document sans distinguer les
informations utiles de celles qui ne le sont pas
Comprendre la consigne et extraire uniquement les
Niveau 3
informations utiles du document
Niveau 3
et
Niveau 4
Organiser les informations pour construire une réponse
cohérente qui répond à la question posée

60
 FICHE N°3 RÉDIGER UNE RÉPONSE
SCIENTIFIQUE

Au fur et à mesure du collège les consignes sont de moins en moins détaillées

mais la méthode à appliquer est toujours la même. En général lorsque des
connaissances personnelles sont nécessaires cela est précisé dans la consigne :
A l’aide des documents et de vos connaissances personnelles ...
Si plusieurs documents sont présents il faut appliquer la même méthode pour
chaque document et à la fin rédiger un bilan qui reprend toutes les conclusions
de chaque document pour répondre au problème.
Pour tous les documents scientifiques (résultats d’expériences, graphique,
compte rendu écrit ...) il faut respecter trois étapes pour rédiger sa réponse :
Etape 1 « J’observe » : informations tirées des documents.
Etape 2 « Or, je sais » : éléments du cours ou connaissances (cette étape n’est
pas toujours nécessaire).
Etape 3 « Donc, j’en déduis » : réponse à la question posée.
Conseil : N’oubliez pas que votre réponse doit
•
Respecter les règles de français : phrases compréhensibles, orthographe,
grammaire, phrases courtes
• Utiliser un sujet précis dans chaque phrase.
• Utiliser un vocabulaire scientifique précis.

Niveau de
Indicateurs de réussite
maitrise
Extraire uniquement les informations utiles et
Niveau 1
nécessaires à la réponse
Extraire uniquement les informations utiles et nécessaires à
Niveau 2 la réponse et Respecter les étapes de la construction de la
réponse (j’observe, je sais, j’en déduis)
Niveau 2
Niveau 3 et Rédiger un texte bref et cohérent en respectant les
règles de grammaire et d’orthographe
Niveau 3
Niveau 4 et Organiser les informations pour construire une
réponse cohérente qui répond à la question posée

61
 FICHE N°4 CONSTRUIRE UN TABLEAU

Définition/objectif.
Un tableau est un outil qui donne plusieurs informations sur le même document,
permettant de les rendre plus lisible. Construire un tableau, c’est réunir un ensemble
de données pour pouvoir les comparer. Un titre permettra de comprendre de
quelles informations il s’agit.
Construction d’un tableau à une entrée.
• Dessiner autant de lignes ou de colonnes que de groupes.
• Reporter le nom de chaque élément du groupe dans l’entête de ligne ou de
colonne (indiquer les unités si besoin) .
• Reporter les informations dans la bonne case.
Construction d’un tableau à double entrée.
• Chercher ce que l’on veut comparer et les critères de comparaison.
• Regrouper les données dans deux thèmes différents : le thème des lignes et le
thème des colonnes.
• Repérer le nombre d’informations à placer dans les colonnes. Les colonnes
sont ensuite délimitées par des traits verticaux.
• Repérer le nombre d’informations à placer dans les lignes. Les lignes sont
délimitées par des traits horizontaux.
• Sur la première ligne doivent figurer les titres des colonnes, ainsi que les unités
si besoin entre parenthèses.
• Sur la première colonne doivent figurer les titres des lignes, ainsi que les unités
si besoin entre parenthèses.
• Les informations sont placées dans le tableau à l’intersection de la ligne et de
la colonne qui leur correspond.
• Terminer en ajoutant un titre en majuscules et souligné.
Légende :
C1 C2 C3 C1,C2,C3... : Titres de colonnes (sur un premier thème)
L1, L2, L3... : Titres de lignes (sur un deuxième thème)
Une ligne
L1 Une colonne
Une case : Une cellule résultant de la rencontre
L3CA
L2 des données de la ligne (L3) et la colonne (C1)
Cette case est particulière car elle est à la fois
L3 L3CA Le titre des lignes et à la fois le titre des colonnes.
C’est pour cela qu’elle est divisée en deux.

62
 FICHE N°5 LIRE UN TABLEAU

Un tableau est un outil qui permet de réunir un ensemble de données pour

pouvoir les comparer, mettre en évidence des similitudes ou des oppositions
entre les paramètres étudiés.

Un tableau est composé de lignes, de colonnes et de cases.

Colonnes

Lignes Cases

Dans l’exemple ci-dessus, le tableau a 4 lignes, 3 colonnes et 12 cases.

Il existe deux types de tableaux

• Les tableaux à simple entrée : 2 colonnes et plusieurs lignes ou 2 lignes et

plusieurs colonnes.

Exemple d’un tableau à 1 entrée

Taille (cm) 0 1 1,5 2 3 3,7 4

Temps (jours) 0 1 2 3 4 5 6

63
Tableau représentant l’évolution de la taille d’une plante en fonction du temps

• Les tableaux à double entrées : plusieurs lignes et plusieurs colonnes

Exemple d’un tableau à double entrée

Etre vivant
Animal Végétal
Environnement

Forêt Ecureuil - Sanglier Marronnier - Chêne

Ville Souris - Pigeon Herbe - Platane

Désert Chameau - Scorpion Cactus

Tableau résumant les êtres vivants rencontrés dans différents environnement :

Comprendre le tableau :

• Repérer le titre du tableau

• Repérer les lignes et les colonnes du tableau

• Regarder les unités de mesure des nombres donnés dans ce tableau.

Trouver une valeur :

• Chercher une information dans le tableau : celle-ci se trouve au croisement

entre une ligne et une colonne.

• Indiquer les unités.

Comparer des valeurs :

Il faut dire si cette quantité augmente, diminue ou reste constante et donner

précisément les 2 valeurs correspondantes avec les unités.

64
 FICHE N°6 ANALYSER UN GRAPHIQUE

Présenter le graphique et extraire une valeur.

On doit donner la nature du document, ici un graphique. On doit lire le titre de
l’axe vertical et de l’axe horizontal et rédiger une phrase du type :
Ce graphique présente « titre axe vertical» en fonction «titre axe horizontal»

Titre de l’axe
vertical (ordonnées)
avec unité.

Masse (en Kg)

40

35

30
25
20

15
Titre de l’axe
10 horizontal (abscisses)
5 avec unité.

0 Age (années)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Titre du graphique
souligné : "titre axe Evolution de la masse d’un garçon
vertical" en fonction de en fonction de son âge.
"titre axe horizontal"

Repérer l’axe des abscisses (horizontal) et axe des ordonnées (vertical). Repérer
les éléments (indiqués à l’extrémité des axes) et leur grandeur (unité) qui varient.
L’axe des abscisses est le paramètre que l’on fait varier.
L’axe des ordonnées est le paramètre mesuré.
Rechercher une valeur :
Cela correspond à trouver les coordonnées d’un point. Chaque point sur
le graphique est l’intersection d’une valeur de l’abscisse et d’une valeur de

65
 DÉMARCHES PÉDAGOGIQUES
l’ordonnée. Rechercher une valeur c’est déterminer la valeur sur l’axe des
abscisses correspondant à une valeur donnée sur l’axe des ordonnées ou
inversement.
Par exemple : A 2 ans le garçon pèse 12.5 Kg.
Analyser un graphique
Pour décrire un graphique, il faut observer son allure, c’est la description avec
des mots de ce que l’on voit sur le graphique.
Pour cela on doit :
• Repérer les axes, les unités, les échelles.
• Repérer les différentes parties du graphique.
• Repérer les valeurs remarquables (le point minimum, le maximum, les grandes
variations ou périodes).
Une fois ces étapes effectuées au brouillon ou sur le graphique, on peut rédiger
la phrase en employant certains mots de vocabulaire spécifiques à la description
de graphique et en interdisant d’autres.
Rédiger une description de ces périodes en citant des valeurs du graphique des
2 extrémités de la portion étudiée, sans oublier de préciser les unités.

Vocabulaire pour description graphique

Mots autorisés Mots interdits
La quantité de La courbe
Augmente Monte
Diminue Descend
Reste constante Ne bouge pas
Se stabilise Évoluer/ varier/ changer
Atteint un maximum/minimum
Qualification précis : rapide/ lente,
forte/faible
Interprétation
A partir des informations extraites du graphique, trouver une explication aux
variations de la courbe d’après les connaissances.

66
 FICHE N°7 RÉALISER UN SCHÉMA

Un schéma est une représentation simplifiée de la réalité

• La réalité est modifiée pour mieux mettre en évidence ce qui est important.
• Tout n’est pas représenté.
• Les tailles, les formes ne sont pas forcément respectées.

Un schéma structural est une

représentation simplifiée de la
réalité qui permet de comprendre
une organisation. Pour décrire
un schéma structural, il faut lire
le titre et les légendes.

Schéma du cordon ombilical reliant le fœtus au placenta

Placenta

Un schéma fonctionnel permet Sang Maternel Sang Foetal

d’expliquer un fonctionnement,
un mécanisme. C’est un schéma
structural sur lequel on a ajouté
des flèches. Les flèches signifient
un mouvement, un déplacement.
Pour décrire un schéma
fonctionnel, il faut surtout
s’attacher à la signification des
flèches

Schéma fonctionnel des échanges entre la mère et le fœtus

Un dessin d’observation en SVT est une représentation la plus précise et détaillée

possible de l’objet réel… Celui-ci respecte des critères très stricts.

67
 Etape 1 : Préparer son matériel
Utiliser un crayon à papier HB bien taillé pour faire des traits les plus fins
possibles. Une gomme. Une règle. Une feuille blanche organisée comme suit :

3 2
3 2
ou
1 4 1 4

Format portrait Format paysage

Etape 2 : Réaliser le dessin

- Choisir l’orientation de la feuille.

- Tracer une marge pour séparer les légendes du dessin.

- Réaliser un dessin suffisamment grand et centré.

- Ne pas appuyer sur le crayon à papier (sinon cela laisse des traces lorsque
que l’on gomme). Les traits sont fins, nets et continus : dessiner d’un seul trait
souple et sans à-coups. Le dessin doit ressembler le plus possible à ce qui est
observé (respecter les proportions, les formes, ne rien inventer)

- Il ne faut pas griser, même pour rendre compte des couleurs, du relief ou du
contraste.

Etape 3 : Légender et titrer

Etape 4 : Indiquer le grossissement
Il est indispensable d’indiquer avec quel grossissement l’objet a été observé

- A l’œil nu grossissement x 1.

- A la loupe binoculaire grossissement x 2 ou x 4 (noté sur l’objectif) .

- Au microscope optique de x 40 à x 600 en général.

G = grossissement de l’objectif x grossissement de l’oculaire.

68
 Etape 1 : Matériel
Règle / feuille / stylo / feutre / crayon de couleur / crayon à papier / gomme

Etape 2 : Préparation du schéma :

• Lire attentivement la consigne pour cerner le sujet

• Réfléchir :

- Aux éléments indispensables à représenter

- Aux codes, aux symboles (formes géométriques, lettres, numéros, de couleurs).

- À la disposition de ces éléments (placer les éléments dans un ordre logique) .

- Au(x) lien(s) qui unissent ces éléments = c'est-à-dire la fonction qui les relie.

• Faire le schéma au brouillon.

Etape 3 : Réalisation du schéma :

• Prévoir suffisamment de place sur la feuille.

•
Représenter de façon simple, soignée et logique les différents éléments
(de manière figurative ou symbolique comme des ronds, des carrés ou des
rectangles).

Il ne faut donc absolument pas dessiner les détails, il faut remplacer les dessins
compliqués par des figures simples.
Les flèches peuvent être plus ou moins épaisses
selon la quantité des éléments représentés.

Les figures sont La flèche est

ça veut dire... ça veut dire...
placées ainsi.... placées ainsi....
Vers Va vers
A côté de Va en direction de
Sur Va sur
A la surface Va en contact
En contact Va à la surface de
Dans Va dans
A l'intérieur Va à l'intérieur de

69
Les flèches peuvent être plus ou moins épaisses selon la quantité des éléments
représentés.
Si la même forme géométrique de la même couleur est utilisée deux fois dans
un schéma, cela signifie que le même élément exactement est présent deux fois.
- Etablir des relations fonctionnelles entre ces différents éléments par des flèches
(d’épaisseur et/ou de couleur différentes si besoin). On peut aussi inscrire le nom
de l’élément directement dans la forme géométrique.
- Indiquer soigneusement la légende (1 symbole ou 1 couleur correspondent à 1
signification et conserver la logique) .
- Donner un titre fonctionnel (traduit les relations établies, illustre le mécanisme
étudié) .
Vérifier qu'en lisant le schéma, une personne non informée sur le sujet est
capable de comprendre le fonctionnement du système.

Conclusion
Un schéma fonctionnel se résume à la simplicité et à l’efficacité.
La représentation doit être comprise sans rajouter de texte.

AIR
Inspiration Expiration

POUMON

Dioxygène
SANG Dioxyde de carbonne
Echanges respiratoires
Sens de circulation du sang

70
 FICHE N°11 LECTURE DE CONSIGNE

Je lis la consigne en entier.

Je cherche et surligne les mots difficiles ; je cherche leur définition.

Je repère les mots importants :

• Les verbes d’action renseignent sur le travail à faire
• Certains mots vont me donner la production attendue (texte, schéma,
phrase…) .
• Certains mots me disent où trouver l’information nécessaires (documents
fournis, connaissances, recherche personnelle…) .
• Les mots-clés permettent d’éviter de répondre hors-sujet.

Connaître la signification des principaux verbes d’action

• Citer : énoncer précisément un ou • Exploiter un document : faire

plusieurs éléments, sans donner
d’explication.
• Comparer : Présenter les points
communs et les différences entre
plusieurs éléments.
• Conclure : Rassembler les éléments
de sa démarche dans un bilan
concis.
• Décrire : Dire ce que l’on voit, sans
donner d’explication.
• Déduire : Etablir une conséquence
logique.
• Expliquer : Faire comprendre en
reliant la cause et la conséquence.
une réponse en plusieurs étapes.
Commencer par décrire le
document, puis faire une déduction
à partir des informations qu’il
apporte.
• Identifier : Déterminer la nature de
quelque chose.
• Indiquer : Donner un
renseignement.
• Justifier : Trouver dans les
connaissances ou dans des
documents les éléments qui
montrent la réalité d’une
affirmation.
• Montrer que/démontrer que :
retrouver par raisonnement le
résultat qui est clairement énoncé
dans la consigne.
• Prouver : Apporter une preuve.

71
 FICHE N°12 COMMENT FAIRE DE BONNES
FICHES DE RÉVISIONS EN SVT ?

Voici les moyens de décrocher une bonne note à votre épreuve grâce à une bonne
fiche de révision en biologie / SVT. Elle permet de : comprendre ; mémoriser et
réfléchir.

Quand faire une fiche en SVT ?

Une fiche de révision se rédige à la fin d’un chapitre, lorsque le cours a été
parfaitement compris et au moins quelques jours avant un devoir portant sur
celui-ci.

Pourquoi faire une fiche SVT ?

Faire une fiche de révision en faisant un effort de reformulation après avoir bien
appris son cours permet de « graver les informations » dans sa mémoire à long
terme. Cela nécessite du temps. Par la suite, les révisions de ce même chapitre
(en vue d’un devoir par exemple) se feront en un éclair !

Fiche de révision à 3 objectifs :

1 C
 omprendre (mettre en lien les informations, se questionner, structurer les
données.

2 M
 émoriser (organiser, les informations entre elles, anticiper l’usage de ces
informations, réactiver) .

3 R
 éfléchir (retrouver les connaissances utiles en fonction du problème ou de
l’énoncé pendant l’examen/évaluation) .

Structure de la fiche de révision en 2 parties :

1- Savoirs
- Les informations clés (vocabulaire, définitions…)
- Les liens logiques qui articulent les informations
(connaissances , documents…)
Méthode 2- Savoirs-faire
- Nom de l’outil
- L’utilité de l’outil (pour résoudre quel problème ?)
- La démarche de l’utilisation(étapes successives, pièges à
éviter,points de vigilance…)

72
 La forme de la fiche
Etre très soigneux ! Il est absolument nécessaire de faire une fiche propre qui
donne envie de la regarder. Pour cela, il faut faire un effort d’écriture, réfléchir
avant d’écrire afin d’éviter les ratures, aérer sa fiche en laissant des espaces entre
les paragraphes, structurer l’ensemble selon vos envies à l’aide de (I, A, 1, a, *,
, • etc.)

et de couleurs. Astuce : Vous pouvez rédiger vos fiches au crayon à papier. Celui-
ci présente l’avantage de pouvoir gommer et réécrire à l’infini. Ainsi, on a une
fiche très propre !

Intégrer des schémas. Les schémas sont très importants en biologie (exemple :
comment réaliser un schéma bilan). Il est absolument nécessaire d’en incorporer
un maximum dans vos fiches. Ceux-ci doivent être tout aussi soignés, de taille
suffisante, avec des couleurs, porter un titre ainsi qu’une légende.

Le fond de la fiche
Un résumé du cours reformulé selon vos propres mots !

Tout le chapitre doit y rentrer. Attention à ne pas déformer ou oublier des

notions ! Cette fiche, c’est la vôtre. Si vous voulez être efficace, il est VITAL
que vous l’écriviez avec les mots qui vous « parlent » le plus ! C’est comme ça
que vous le retiendrez le mieux. Recopier un cours, même en le comprenant,
est une perte de temps pure et simple .

Diviser en parties.

Utilisez pour cela les parties de votre cours (mieux) ou de votre manuel (moins
bien). Celles-ci doivent avoir un titre accompagné d’un petit symbole pour vous
y retrouver (I, A, 1, a, *, , • etc.)

Etre le plus synthétique possible.

Plus la fiche sera petite, plus il sera facile de la retenir. Privilégiez toujours un
beau schéma à un gros pavé de texte.

Employer un vocabulaire adapté.

Tout le nouveau vocabulaire vu dans le chapitre doit figurer et souligner sur

votre fiche. Les SVT sont des matières à mots clefs, ils sont TRES IMPORTANTS !
Les correcteurs de copies lisent souvent votre copie « en diagonale » en ciblant

73
les mots clefs pour gagner du temps. Donc pensez à les intégrer en masse sur la
vôtre.

Terminer par une partie « Définitions ». Ainsi regroupées, vous pourrez les réviser
plus efficacement.

En bref
Une fiche de révision permet de retenir un cours efficacement à condition de
contenir un maximum d’information en un minimum d’espace. Une fiche est
quelque chose de très personnel ; lorsque vous écrivez, gardez en tête que vous
vous parlez à vous-même, dans quelques jours, avant un devoir. Pour cela,
utilisez vos mots, vos schémas. Il faut que vous l’aimiez !

74
 Volet 2
Solutions
des questions
des activités
et de l'évaluation

75
 PARTIE 1 : FONCTIONS DE NUTRITION ET
ÉDUCATION NUTRITIONNELLE

Chapitre 1 : La digestion et l’absorption intestinale.

OBJECTIFS

Montrer que les transformations chimiques complètent l’action


mécanique.

Identifier le rôle des enzymes dans la simplification moléculaire des

aliments.

Mettre en évidence l’absorption intestinale.

 ettre en évidence les constituants des aliments : lipide, protides, sels

M
minéraux avec des réactifs chimiques.

Réalise la digestion in vitro.

Réaliser le test à l’eau iodée et la bandelette- test glucose à t = 0mn

et t = 30mn.

Correction des questions des activités

Séquence 1 Mise en évidence des constituants des aliments.

1 U
 n TP est prévu pour réaliser la mise en évidence des constituants des
aliments en classe. Le professeur prépare un protocole expérimental en se
servant aussi des données des pages 14 et 15 du manuel. On peut conclure
que les aliments n’ont pas la même composition.

2 U
 n test positif signifie que l’aliment simple recherché existe et un test
négatif signifie que l’aliment simple recherché est absent.

3 L e pain et le lait sont considérés des aliments composés, car ils sont formés
par plusieurs aliments simples.

76
 4 Aliments riches en protides : sardines, poulets- yaourt, œufs- viandes

Aliments riches en lipides : sardines- chocolat-poulets- beurre-œufs.

Aliments riches en glucides : chocolat- poire-pomme de terre- haricot- sucre.

L es différents constituants des aliments sont : glucides, protides, lipides,

sels minéraux, eau et vitamines

Séquence 2 Le trajet et l’aspect des aliments dans le tube digestif

1 Les parties parcourues par les aliments sont :

la bouche- le pharynx - l’œsophage - l’estomac - l’intestin grêle - gros intestin.

2 L e péristaltisme dans l’œsophage est l’ensemble des contractions

muscu¬laires qui a pour rôle d’assurer le brassage et le passage du bol
alimen¬taire dans l’estomac.

3 L es transformations qui se déroulent dans l’estomac sont : le brassage

prolongé des aliments, des transformations chimiques.

4 L es Spaghettis au cours de leur digestion sont de plus en plus coupés et

broyés sous l’effet des différents phénomènes qui se déroulent au niveau de
chaque organe du tube digestif.

L es aliments changent d'état et de couleur le long du tube digestif. Ils

passent de l'état solide à l'état liquide. Ils sont donc transformés au cours
de leur descente dans le tube digestif.

Nature des transformations digestives des aliments

Séquence 3 (digestion chimique) .

1 L e glucose a pu traverser le papier cellophane parce qu’il est formé de

petites molécules, tandis que l’amidon est formé de grosses molécules, n’a
pas pu traverser le papier cellophane.

2 L e rôle de l’enzyme est de simplifier les grosses molécules en petites

molécules (nutriments) .

3 L e rôle de la digestion mécanique est de réduire la taille des aliments pour

qu’ils soient assimilables par l’organisme.

77
Le rôle de la digestion chimique est de simplifier les molécules complexes pour
faciliter leur absorption.

4 La simplification moléculaire de l’amidon donne le glucose.

5 Les différents sucs digestifs et les enzymes qu’ils contiennent.

- La salive renferme l’enzyme amylase ;

- Le suc gastrique renferme deux enzymes : la présure et la pepsine ;

- Le suc pancréatique contient une amylase, une lipase, deux protéinases et
une peptidase. La bile, sécrétée par le foie ne contient pas d’enzymes mais
des sels biliaires.

- Le suc intestinal renferme trois sucrases plus deux peptidases.

L a digestion chimique est une simplification des aliments en nutriments

sous l’action des enzymes.

Séquence 4 L’absorption intestinale.

1 A
 u niveau de l’œsophage et l’estomac le taux des glucides reste constant à
100%.

Dans l’intestin grêle, ce taux diminue progressivement.

Hypothèse : On peut expliquer cette diminution par le passage des nutriments

dans le sang.

2 L e contenu de l’intestin grêle et la composition sanguine en nutriments sont

identiques chez les deux personnes, ce qui valide l’hypothèse précédente.

3 L es caractéristiques qui permettent une absorption efficace au niveau de

l’intestin grêle sont :

- Une surface de contact considérable entre le milieu extérieur (lumière

intestinale) et le milieu intérieur (sang et lymphe) .

- Une irrigation sanguine et lymphatique très importante.

78
- Une très faible épaisseur à franchir entre les deux milieux.

Les voies d’absorption intestinale sont : voie sanguine et voie lymphatique.

 râce à ces replis, les éléments nutritifs traversent les membranes de la

G
paroi de l’intestin : Les nutriments (eau, sels minéraux, acides aminés...)
par voie sanguine et les lipides par voie lymphatique.

Eléments de corrections des exercices de l’évaluation

Chapitre 1 : La digestion et l’absorption intestinale.

Restitution des connaissances

Exercice 1

1=b ; 2=c ; 3=a ; 4=a ; 5=a

Exercice 2

1- Faux ; 2- Vrai ; 3- Vrai

Exercice 3

a La mastication dans la bouche par les dents.

- Action mécanique des couches musculaires assurent le brassage du bol ali-

mentaire dans l’estomac.

b L’action de l’amylase salivaire qui transforme l’amidon en sucre dans la bouche.

- L’action de la pepsine sur les protéines qui les transforme en peptides dans
l’estomac.

79
 Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique

Exercice 1

1 

a Les molécules de glucoses.

b Les enzymes, contenues dans la salive et le suc pancréatique, activent la

réaction d’hydrolyse.

2 L ’enzyme responsable de la simplification moléculaire de l’amidon est l’amy-

lase.

3 Schéma de la simplification moléculaire de l’amidon :

Amidon

Amylase salivaire
Maltose

Exercice 1

1 L e problème est le suivant : Le broyage de la viande a-t-il une importance dans la

digestion ?

2 Le broyage de la viande facilite l’action du suc gastrique.

3 L a digestion a normalement lieu à l’intérieur du corps, dont la température

est de 37 °C chez l’Homme.

4 L e morceau de viande est presque intact alors que la viande hachée a prati-
quement disparu.

5 L ’hypothèse est validée par le résultat : le broyage de la viande facilite l’ac-

tion du suc gastrique.

6 Conclusion : Le broyage est très important dans la digestion de la viande ;

car elle facilite sa simplification par le suc gastrique.

80
Chapitre 2 : L ’éducation nutritionnelle

OBJECTIFS

Appréhender la notion d’équilibre alimentaire.

Calculer la dépense énergétique journalière moyenne.
 éaliser une ration quotidienne à partir de la confection de menus
R
pour les 4 repas préconisés par jour.
 omparer quantitativement et qualitativement la ration obtenue avec
C
les besoins quotidiens.
Ajuster la ration aux besoins en modifiant les menus.
S avoir que les nutriments passent dans le sang au niveau de l’intestin
grêle.
Appréhender quelques principes simples d’éducation à la santé de
l’appareil digestif.

Séquence 1 Rôle des aliments dans l’organisme.

1 Les différents organes ne contiennent pas les mêmes pourcentages d’eau.

Ces pourcentages diminuent avec la masse corporelle. La majorité des organes

ont 70% d’eau, le sang et les reins sont constitués de 83% , tandis que le tissu
adipeux n’en contient que 10%.

2 L es apports énergétiques sont différents suivant le type d’aliment, certains

aliments apportent plus d’énergie que d’autres.

L’énergie permet le fonctionnement des organes.

3 L es lipides sont des aliments énergétiques, les glucides sont nécessaires

pour optimiser les entrainements.

4 L es aliments sont classés en fonction de leurs caractéristiques nutritionnelles :

aliments bâtisseurs- aliments énergétiques- aliments fonctionnels.

81
 Les aliments permettent :

• À donner les matériaux nécessaires à la croissance, à remplacer les parties

usées

• À fournir l'énergie indispensable à la survie de l'organisme énergie

nécessaire au

• À former des substances de réserve

Séquence 2 Carences alimentaires.

1 Marasme est causé par une carence énergétique.

Symptômes : l’enfant paraît très amaigri, sa peau est flétrie.

Le kwashiorkor est due à un manque de protéines.

Symptômes : l’apparition d’œdèmes, notamment sur les pieds et le visage.

2 Le lot 1 : Sa croissance est normale.

Le lot 2 reçoit M : sa croissance diminue progressivement, puis on rajoute

successivement du tryptophane (T) et de la lysine (L) : sa croissance devient
normale.

On en déduit que le tryptophane et de la lysine sont des acides aminés

indispensables.

3 Le béribéri est causé par un manque en vit B1.

Le scorbut est causé par un manque en vit C.

Le rachitisme est causé par un manque en vit D ou le calcium.

Il faut donc consommer ces vitamines du sel minéral le calcium.

4 Revoir tableau de la séquence 2 :

82
 Carences Causes

Protéino-énergétiques Manques de protéines et d’énergie

Malnutrition Protéique (tryptophane, lysine…) Manques de protéines

Avitaminoses ( vit D, vit C , vit B1…) Manques de certaines vitamines

Carences en sels minéraux ( calcium ..) Manques de certains sels minéraux

Séquence 3 Ration alimantaire.

1 Valeur énergétique du lait :

Lipides = 1,6 x 38=60,8kj glucides = 4,8x17=54,4 protéines = 3,2x17 = 81,6

Total=196,8kj qui est proche de 195kj.

2 Le petit déjeuner apporte 1 /4 des besoins énergétiques de la journée.

3 La stabilité de la masse corporelle : apport = dépense.

Augmentation de la masse corporelle : apport est supérieur à la dépense

Diminution de la masse corporelle : apport est inférieur à la dépense

 e travail peut se faire en classe ou à la maison en utilisant les données du

C
cours.

Séquence 4 Protection de l’appareil digestif.

1 L a carie dentaire attaque l’émail : la dent est trouée. Elle Peut se casser.
L’orifice ainsi créé peut être à l'origine d'une infection.

2 L ’effet du tabac sur l’appareil digestif est : risque de cancer de l’estomac, de

l’œsophage, de la vésicule biliaire, du foie, du pancréas et même l’ulcère
de l’estomac..

3 E viter la diarrhée et la constipation par : alimentation riche en fibres, des

boissons suffisantes et une activité physique régulière.

4 Pour éviter des maladies de l’appareil digestif, Il faut :

83
Bien mastiquer-Réduire les portions alimentaires-Connaître les aliments
déclencheurs d’indigestion-Privilégier les aliments riches en fibres

Faire des exercices physiques.

 ’est une activité qui peut faire l’objet d’une recherche individuelle des
C
élèves sous l’encadrement de leur professeur.

Eléments de corrections des exercices de l’évaluation

Chapitre 2 : L’éducation nutritionnelle.

Restitution des connaissances

Exercice 1

a Un aliment : Substance susceptible d’être digérée, de servir à la nutrition

d’un être vivant.

b Un nutriment : Substance alimentaire pouvant être directement

assimilée.

c Gucides simples sont des molécules de petite taille alors que les

glucides complexes sont des molécules de très grande taille.

d Avitaminose est une maladie due à une carence en vitamines, exemple le

rachitisme.

Exercice 2

1 Carottes rappées + steak pâtes + fromage + mousse chocolat.

2 Les bombons.

Exercice 3

1- Faux ; 2- Vrai ; 3- Faux ; 4- Faux ; 5- Vrai

84
Exercice 4

- Evacuation des déchets • • Estomac

- Brassage et action des sucs gastriques. • • Bouche

- Mastication et action de la salive. • • Intestin grêle

- Passage des nutriments dans le sang. • • Anus

Exercice 5

Substances nutritives
Apport énergétique

Kl/g Kcal/g

Glucides 17 4

Sels minéraux 0 0

Eau 0 0

lipides 38 9

Protides 17 4

Vitamines 0 0

Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique

Exercice 6

1 Quantité de glucides, lipides et protides dans la ration :

- Glucides : (67 / 100 x 50) x 6 = 201 g

- Lipides : (10,5 / 100 x 50) x 6 = 31,5 g

- Protides : (15 / 100 x 50) x 6 = 45 g

85
 2 Valeur énergétique totale de la ration :

- Glucides : 4 cal x 201 = 804 cal ; - Lipides : 9 cal x 31,5 = 283,5 cal

- Protides : 4 cal x 45 = 180 cal

- Valeur énergétique totale = 804+283,5+180=1267,5 cal

3 L es besoins énergétiques de l’enfant sont : 70 cal x 10 = 700 calJustification :

La ration alimentaire couvre les besoins énergétiques de l’enfant puisque l’ap-
port énergétique qui est de 1267,5 cal est supérieure aux besoins de l’enfant
(700 cal).

4 L es besoins de l’enfant en protéines sont : 3 g x 10 = 30 g Justification : La

ration couvre les besoins en protéines de l’enfant puisque l’apport en proté-
ines de la ration qui est de 45 g est supérieur aux besoins de l’enfant (30 g).

5 L ’enfant est préservé de la malnutrition car sa ration est riche en protéines,

avec des vitamines A (de croissance) et des vitamines D (antirachitique) ....

- L’enfant est préservé du marasme car sa ration est suffisante, ses besoins
énergétiques sont largement couverts.

Conclusion : L’alimentation de cet enfant est équilibrée.

Exercice 7

1 Courbe bien tracé.

2 À partir du 24ème mois.

3 Il est atteint du Kwashiorkor.

4 Avoir une alimentation variée et équilibré notamment riche en

protéine.

86
Chapitre 3 : La respiration et l’hygiène de l’appareil respiratoire

OBJECTIFS

Mettre en évidence les différentes caractéristiques du tissu pulmonaire.

 éterminer l’importance des alvéoles dans les échanges gazeux
D
respiratoires.
Identifier le trajet des gaz respiratoires entres les voies res¬piratoires
supérieures et le sang.
Décrire les principaux problèmes de santé liés au système respiratoire
et les facteurs qui contribuent à sa santé.

Séquence 1 Échanges gazeux respiratoires au niveau des poumons

1 R
 éaliser la manipulation en suivant le protocole proposé et noter les
observations.

2 L ’air inhalé passe en ordre par la trachée artère- bronche- bronchiole-

alvéole, l’air expiré empreinte le trajet inverse.

3 
- Une grande surface d'échange entre l'air et le sang.
- Une importante irrigation sanguine due à la présence de nombreux capillaires ;
- La finesse de leur paroi (1 nm d'épaisseur) ;
4 L e sang entrant dans l’alvéole est plus riche en CO2 tandis que le sang
sortant est plus riche en O2. On en déduit qu’il y a un échange gazeux (Le
sang, au niveau des poumons, s’est donc enrichi en dioxygène et appauvri
en dioxyde de carbone.)

5 L es échanges se font par une diffusion selon un gradient de pression

entre le sang capillaire et l’air alvéolaire. L’O2 diffuse vers le capillaire
pulmonaire, alors que le CO2 diffuse vers l’alvéole.

L e renouvellement continu de l’air alvéolaire permet d’apporter aux

organes leurs besoins en O2 et les débarrasser du CO2.

87
 Séquence 2 Échanges gazeux respiratoires au niveau des organes.

1 R
 éaliser l’expérience et déduisez que le muscle absorbe l’O2 et dégage le
CO2.

2 A
 u repos, il y a une faible consommation d’oxygène par le muscle. Pendant
l’effort, il y a une nette augmentation de consommation d’oxygène par le
muscle. On conclue que le muscle respire.

3 L a pression partielle d’O2 entrant plus élevée dans le capillaire sanguin,

celle du CO2 est plus élevée dans la cellule

On en déduit qu’Il y a déplacement d’un milieu à forte pression vers un milieu

à plus faible pression, et ce, jusqu’à équilibre des pressions.

4 L ’importance de l’oxygène respiratoire c’est d’oxyder le glucose pour

produire de l’énergie.

Les échanges gazeux se déroulent à la surface des cellules.

Le sang (riche en O2 et pauvre en CO2) libère l’oxygène qui se fixe sur les
cellules et se charge en dioxyde de carbone (CO2) produit par les cellules.

Ces échanges gazeux se déroulent par diffusion simple de l’oxygène du

sang.

Séquence 3 Protection de l’appareil respiratoire.

1 L e poumon de fumeur de couleur noirâtre et grise n’arrive plus à se gonfler

normalement, le poumon d’une personne non fumeuse est rouge. On en
déduit que le tabac est dangereux pour le poumon.

2 L e caillot entraîne un épaississement et un durcissement des parois

artérielles, et l’artère se rétrécit jusqu’à ce que la circulation sanguine soit
réduite.

3 D
 ans les poumons pénètrent aussi d’autres éléments tels que pollens,
cendres, poussières, spores de moisissures, particules organiques, virus et
bactéries, qui sont tous des organismes dangereux pour la santé des voies
respiratoires.

88
 4 E viter la cigarette et la pollution de l’air, soigner les maladies respiratoires,
pratiquer du sport et respirer l’air pur.

Autres mesures de protection de l’appareil respiratoire à chercher par les élèves

exemples :

- Il faut une aération fréquente, de lumière, d’ensoleillement des maisons.

- Il faut limiter l’usage des produits sous forme de« sprays » ….

Activité à réaliser par les élèves.

Eléments de corrections des exercices de l’évaluation

Chapitre 3 : La respiration et l’hygiène de l’appareil respiratoire.

Restitution des connaissances

Exercice 1

Alvéole pulmonaire est un mince sac creux qui prolonge les voies respiratoires.

Aération est le renouvellement de l'air.

Milieu intérieur est le milieu de vie de toutes nos cellules.

Tissu pulmonaire c’est l’ensemble des cellules qui remplissent la fonction de

respiration.

Exercice 2

Les phrases exactes sont (a) et (d).

Exercice 3

a Les échanges gazeux entre le sang et l’air se font au niveau des

alvéoles pulmonaires.

89
 b Le dioxygène est utilisé par la cellule pour libérer l’énergie des nutriments.

c La fonction pulmonaire se détériore plus rapidement chez les fumeurs suites
aux effets toxiques du tabagisme.

Exercice 4

a= glucose ; b= énergie ; c= dioxyde de carbone ; d= eau e= tem-

pérature ; f= contraction

Exercice 5

1- osses nasales. 2- pharynx. 3- trachée artère 4- bronche

5- bronchiole 6- alvéoles pulmonaires.

Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique

Exercice 1

1 Le paramétre mesuré est la consommation de dioxygène.

2 P
 lus l’intensité de l’effort est importante, plus la consommation de dioxy-
gène est importante.

3 La consommation de dioxygène en B et plus importante que celle en A.

4 P
 lus l’intensité de l’effort musculaire est importante plus le corps à besoin
d’oxygène pour produire de l’énergie dont il a besoin.

Exercice 2

1 L es maladies qui gênent la circulation de l’air dans les voies respiratoires sont
l’asthme et la bronchite car elles sont caractérisées par la réduction du
diamètre des bronches et bronchioles.

90
 2 L ’action de ces médicaments est d’entraîner une augmentatio du diamètre
des bronches et bronchioles.

3 L a maladie qui gêne les échanges gazeux est l’emphysème car elle est
caractérisée par la destruction de la paroi des alvéoles pulmonaires à travers
laquelle se font les échanges gazeux respiratoires.

Exercice 3

1 D
 ’après le tableau A, le taux d’oxygène dans l’air inspiré est supérieur au
taux d’oxygène dans l’air expiré. Par contre pour le dioxyde de carbone,
l’air expiré en contient des proportions beaucoup plus importantes alors
que l’air inspiré n’en dispose que des traces.

Cependant, pour l’azote, l’air expiré et l’air inspiré contiennent les mêmes
proportions (79.2%)(79.2%) largement supérieures aux taux d’oxygène et de
dioxyde de carbone.

2 D
 ’après le tableau B, le sang artériel contient deux fois plus d’oxygène
que le sang veineux. Par contre pour le dioxyde de carbone, les quantités
observées sont plus importantes dans le sang veineux que dans le sang
artériel.

Cependant, pour l’azote, le sang artériel et le sang veineux contiennent les

mêmes quantités (2cm3)(2cm3)nettement inférieures aux quantités d’oxy-
gène et de dioxyde de carbone.

3 La conclusion suivante se dégage de la comparaison des deux tableaux :

- L’azote n’est pas un gaz respiratoire.

- Une partie de l’oxygène inspiré passe dans le sang.

- Une partie du dioxyde de carbone du sang passe dans l’air expiré.

Ces deux tableaux révèlent l’existence d’une zone d’échange,au niveau des
poumons, entre le milieu intérieur (sang) et le milieu extérieur (air) permettant le
passage de ces gaz d’un milieu à un autre.

91
 Chapitre 4 : La circulation sanguine.

OBJECTIFS

Déterminer les constituants du sang.

Mettre en évidence les différentes caractéristiques du système

circulatoire
 éterminer le rôle du sang et de la lymphe dans le transport des gaz
D
et des nutriments à partir des expériences.
 écouvrir la circulation sanguine, reconnaitre le rôle du cœur est des
D
vaisseaux sanguins dans la circulation du sang partir des observations
et des manipulations.
Disséquer le cœur et identifier sa structure.
 éterminer la fonction du cœur comme une pompe qui met le sang
D
en mouvement.

Séquence 1 Le sang et le système circulatoire.

1 Les composants du sang sont :

Plasma, des Globules blancs, des globules rouges et des plaquettes.

2 R
 éaliser le frottis sanguin en classe devant les élèves qui observent
les éléments figurés du sang qui sont cités en haut toute en suivant le
protocole proposé.

3 Les principales caractéristiques des 3 types de vaisseaux sanguins sont :

- Une artère présente une paroi épaisse musculaire et élastique.

- Une veine présente une paroi mince et flasque.

- Un capillaire est un vaisseau sanguin de petit calibre.

4 Les particularités des capillaires sanguins :

Ils relient les veinules aux artérioles, fermant la boucle du réseau de la
circulation sanguine.

92
 L es composants du sang sont : le plasma, les globules blancs les globules
rouges et les plaquettes

Le système vasculaire est clos, il est formé de vaisseaux de calibres très

différents : artères, veines et capillaires.

Rôle du sang dans le transport des nutriments et

Séquence 2 des gaz respiratoires.

1 Réaliser la manipulation suivant le protocole indiquée.

Sang recevant O2 est rouge clair, sang dont on a retiré l’air donc O2 devient
sombre.

2 transport de l’oxygène : essentiellement lié à l’hémoglobine

Faible quantité dissoute dans le plasma et le cytoplasme des globules rouges.

Transport du gaz carbonique :

- Sous forme dissoute dans le plasma et le cytoplasme des gr (5-10%).

- Sous forme combinée, l’hémoglobine.

3 Les nutriments sont transportés aux organes dissouts dans le plasma.

Après l’absorption intestinale, les nutriments passent dans le sang ou ils seront
emportés par la circulation jusqu’aux organes.

4 S on rôle consiste à apporter aux cellules les nutriments et à évacuer les

déchets cellulaires.

L e sang de la circulation générale par l’intermédiaire du système sanguin

et le système lymphatique assurent l’approvisionnement de tous les
organes de notre corps en O2 et en nutriments.

Séquence 3 Rôle du sang dans la circulation du sang.

1 Réaliser la manipulation un en groupe classe suivant le protocole proposé.

On constate que l’eau colorée circule dans un seul sens, ce qui confirme
l’affirmation.

93
 2 L es élèves sont amenés à réaliser la dissection du cœur de mouton et de
faire un schéma de description du cœur.

3 C
 ontraction des oreillettes Elle permet d'envoyer le sang vers les ventricules
(oreillettes fermées ventricules ouverts).

Contraction des ventricules : permettant l'éjection du sang vers les artères.

Diastole : c'est la relaxation du myocarde.

4 L a petite circulation permet d’enrichie le sang au niveau des poumons et le

débarrasser du CO2.

La grande circulation permet au sang d’apporter du dioxygène et des

nutriments.

L e cœur se contracte et expulse le sang dans les artères. La contraction

car-diaque met le sang en mouvement, ce qui assure la circulation du sang
dans tout l’organisme.

Eléments de corrections des exercices de l’évaluation

Chapitre 4 : La circulation sanguine.

Restitution des connaissances

Exercice 1

- Une artère transporte le sang du cœur vers un organe.

- Une veine transporte le sang d’un organe vers le cœur.

Exercice 2

a- Systole auriculaire ; b- Valvules auriculo-ventriculaires ;

c- Artère ; d- Partie gauche du cœur ; e- Veines ; f- Diastole ventriculaire ;

g- capillaire

94
Exercice 3

a Le sang transporte des nutriments et des gaz (dioxygène et dioxyde

de carbone).

b Par les contractions ventriculaires.

c Parce que le cœur bat plus vite.

d La circulation pulmonaire (appelée « petite circulation ») qui a pour fonc-

tion d’oxygéner le sang dans les poumons.

La circulation générale (« grande circulation »), qui irrigue tous les organes
du corps et assure diverses fonctions (transport des nutriments, des gaz, des
déchets.

Exercice 4

1- artère pulmonaire vers poumon droit ; 2- oreillette droite ; 3- veine cave

inférieure ; 4 - valvules tricuspides (auriculo-ventriculaires) ; 5- cordages ;
6- ventricule droit ; 7- artère Aorte ; 8- artère pulmonaire vers poumon gauche ;
9- veines pulmonaires ; 10- oreillette gauche ; 11- valvules mitrales( artérielles) ;
12- ventricule gauche. 13- paroi du ventricule ; 14- Aorte.

Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique

Exercice 5

1 Les artères sont étroites et ont une paroi épaisse et élastique tandis que les
veines sont larges et ont une paroi mince, non élastique.
2 On déduit que pour résister à la pression systolique, les artères ont donc be-
soin d’avoir une paroi épaisse et élastique pour transporter le sang du cœur
vers les organes. Pour les veines, cela n’a rien à voir. La pression sanguine
est faible, car le sang part des organes et non du cœur, or c’est lui qui, par
son rôle de pompe, engendre la pression pour que le sang soit ramené par
les veines.

95
 Exercice 6

Poumon Muscle

Entrée Sortie Entrée Sortie

Quantité d'O2 14ml/100ml 20ml/100ml 20ml/100ml 14ml/100ml

dans le sang de sang de sang de sang de sang

2 Au niveau des poumons : Le sang se charge d’O2 et libère du CO2.

- Au niveau du muscle (et les autres organes) : Le sang libère O2 et se charge du
CO2.

Exercice 7

1 a L’hémoglobine, constituant essentiel des globules rouges, pour propriété

de se combiner rapidement et de façon réversible avec le dioxygène.
b L’hémoglobine, constituant essentiel des globules rouges.
2 L e constituant du sang qui assure essentiellement le transport du dioxyde de
carbone est le plasma.
Justification : le sang transporte 70% de ce gaz par les éléments du plasma.

Chapitre 5 : Excrétion urinaire.

OBJECTIFS

Déterminer la composition de l’urine et faire une comparaison avec

la composition du plasma.
Identifier les organes de l’appareil urinaire et préciser le rôle de chaqun
Expliquer la formation de l’urine.
Dégager la principale fonction des reins.
Indiquer la structure macroscopique des reins.
Décrire la structure d’un néphron.
Expliquer les processus impliqués dans la formation de l’urine.

96
 Séquence 1 Composition de l’urine.

1 L a couleur de l’urine varie de la transparente puis la jaune transparente et

jaune foncée.

La couleur de l’urine change suivant la quantité d’eau bue par la personne.

2 C
 lassement des composants de l’urine : eau - urée -CL - Na++ -K+ -
créatinine - acide urique - Ca+

3 Réaliser les manipulations et noter vos observations.

4 L’urine est formée au niveau du rein et évacué par l’urètre.

5 L ipides, glucides et glucose se trouvent seulement dans le plasma .Ils

provienne de l’alimentation. Ammoniaque se trouve uniquement dans
l’urine, il est sécrété par le rein.

L a formation de l'urine se déroule selon trois étapes principales : la

filtration glomérulaire, la réabsorption et la sécrétion. Ces processus
garantissent que seuls les déchets et l'excédent d'eau sont évacués de
l'organisme.

Séquence 2 Organisation de l’appareil urinaire.

1 L es deux appareils se ressemblent mais chez la femme l’orifice génital est

distinct de l’orifice urinaire.

2 Le professeur réalise la dissection et les élèves notent les observations.

3 L a structure interne du rein se compose d’un cortex, d’une médulla, de

calices et d’un bassinet.

Le rein contient de néphrons

4 L e néphron comporte un glomérule et un tubule. Le glomérule est formé

par des vaisseaux et des capillaires qui le relient au système circulatoire.

Le tubule collecteur débouche dans le bassinet qui débouche lui-même sur

l'uretère.

97
 Activité de recherche par les élèves.

Séquence 3 Rôle du rein dans l’excrétion urinaire.

1 C
 'est dans les néphrons, que le sang passe, se filtre, et c'est à partir de là
que l'urine se produit.
Le sang entre par l'artère rénale dans les néphrons, il ressort par la veine
rénale. On constate que le sang ressort filtré.
2 le sang ressort du néphron filtré. Ses trois fonctions sont :filtration –
réabsorption tubulaire-sécrétion tubulaire.
3 L ’urine primitive est absolument identique au plasma sanguin, sauf les
protéines lipides.
Les protéines et les lipides sont totalement réabsorbés.
L’ammoniac et l’acide hippurique sont secrétés.
 'est dans les néphrons, que le sang passe, se filtre, et c'est à partir de là
C
que l'urine se produit.
Eléments de corrections des exercices de l’évaluation

Chapitre 5 : Excrétion urinaire.

Restitution des connaissances

Exercice 1

1- Néphron ; 2- l’urine ne doit comporter : sang, protéines, glucose,

acétone ; 3- la filtration du sang.

Exercice 2

1- b ; 2- d ; 3-c ; 4- a

Exercice 3

2- réabsorption urinaire. ; 3- sécrétion urinaire. ; 4- excrétion urinaire. 5- arté-

riole afférente. ; 6- capsule. ; 7- artériole efférente.

98
 Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique

Exercice 1

1 O
 n détecte ces deux aliments à l’aide de bandelettes réactives ou on utilise
un réactif comme la liqueur de Fehling pour mettre en évidence le glucose
par apparition de précipité rouge brique.

2 L e docteur va déduire que son patient soufre d’une infection urinaire ou d’un
diabète.

3 Les composants révélés dans l’analyse sont des constituants anormaux.

4  Les reins permettent à l’organisme de maintenir la quantité les aliments qui

lui sont nécessaire.

Exercice 2

Les reins éliminent en permanence l’urée, car ce dernier une substance toxique. On
explique la différence par une anomalie du fonctionnement urinaire.

Exercice 3

1 Le plasma contient des nutriments organiques (lipides,glucides et protides)

qui sont absents dans l’urine normale.

L’urine contient l’ammoniaque.

L’urine et le plasma contiennent de l’eau ,sels minéraux et déchets toxiques.

On conclut que l’urine provient du plasma du sang.

2 Les reins assurent la filtration du sang à fin d’éliminer les éléments toxiques
et certains éléments nutritifs qui dépassent le seuil d’excrétion.

99
 Correction de l’évaluation sommative
Restitution des connaissances

Exercice 1

1=d ; 2=a ; 3=c ; 4=b ;

d = eau ; e = température ; f = contraction

Exercice 2

1 = faux ; 2 = Vrai ; 3= faux ; 4 = faux ; 5 = faux ;

6 = faux ; 7= faux

Exercice 3

a = glucose ; b = énergie ; c = dioxyde de carbone ;

d = eau ; e = température ; f = contraction

Exercice 4

a = systole ; b = valvules ; c = artère ; d = veines pulmonaires e = veines ;

f = diastole générale ; g = capillaire

Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique

Exercice 1

1 O
 n constate que la quantité d’eau dans l’urine est légèrement supérieure à
la quantité d’eau dans le plasma.

Aussi, l’urine contient des traces de glucose, 0.7 contre 1.9 pour le plasma.

100
 Par ailleurs, on constate que les lipides et les protides restent concentrés dans
le plasma et ; il n’y a aucune trace dans l’urine.
L’urée et l’acide urique sont quasiment présents dans l’urine ; seules quelques
traces (0.3) ont été observées dans le plasma.
Pour les sels minéraux, la quantité dans l’urine est deux fois supérieure à celle
contenue dans le plasma.
2 L’individu est malade. Il est atteint de la glycosurie.
3 L ’analyse ont montré des traces de glucose dans l’urine (0.7g/l) caractéristiques
de cette maladie.

Exercice 2

1 En se référant au texte :

a L’hémoglobine, constituant essentiel des globules rouges, a pour propriété
de se combiner rapidement et de façon réversible avec le dioxygène.
b L’hémoglobine, constituant essentiel des globules rouges

2 L e constituant du sang qui assure essentiellement le transport du dioxyde de

carbone est le plasma.
Justification : le sang transporte %70 de ce gaz par les éléments.

Exercice 3

1 Le point 1 représente la sortie du sang car sa teneur en O2 est 15ml contre
20ml d’O2 ce qui indique que le point 2 est l’entrée du sang.

101
 PARTIE 2 : FONCTIONS DE RELATION

Chapitre 1 : Le système nerveux.

OBJECTIFS

cquérir des connaissances concernant les fonctions relatives

A
aux fonctions de relation avec des représentations graphiques
fonctionnelles simplifiées.
 évelopper les compétences technologiques par l’observation et la
D
description des enregistrements des manifestations électriques au
niveau du système nerveux et le muscle.
Présenter le travail et les productions réalisées avec ordre et exactitude.
Utiliser les différents modes de communication (orale, écrite et

graphique).
 odéliser des phénomènes scientifiques relatifs aux fonctions de
M
relation avec des représentations graphiques fonctionnelles simplifiées.
 dopter des attitudes positives envers son corps pour préserver le
A
système nerveux et le système musculaire.

Correction des questions des activités

Les récepteurs sensoriels et la formation de
Séquence 2 l’influx nerveux.

1 Les cinq sens et les organes des sens.

Le sens La vue Le goût Le toucher L’ouïe L’odorat

L’organe L’œil La langue La peau L’oreille Le nez

Les sensations qu’on peut sentir avec la peau sont : La chaleur, le froid, la
douleur ; l’écriture braille…

2 Les récepteurs sensoriels de l’œil sont les cellules visuelles.

102
Le trajet de la lumière dans l’œil : il traverse les milieux transparents de l’œil et
arrive dans les cellules visuelles (cônes et bâtonnets) .

3 À
 la suite d’une stimulation, les terminaisons nerveuses réagissent et
transforment la stimulation en influx nerveux.

4 Le message nerveux est sous forme de signaux électriques.

L es stimulations des récepteurs sensoriels provoquent la naissance d’un

influx nerveux.

Séquence 2 La sensibilité consciente.

1 L ’encéphale est divisé en deux hémisphères : l’hémisphère droit et

l’hémisphère gauche. Le cerveau est composé de différents lobes
spécialisés dans le traitement d’informations différentes. Le cerveau est un
centre nerveux.

2 Hypothèse : la zone colorée lésée est responsable de l’audition

Lorsque le sujet entend la zone active du cerveau coïncide avec la zone lésée
du

doc 3, on en déduit que cette zone est effectivement responsable de l’audition.

3 L es organes sensoriels reçoivent les stimuli qui seront transmis par des nerfs
au cerveau.

4 L a projection des différents territoires corporels sur le cortex cérébral

dépend de l’étendue que l’organe représenté et de l’importance de
sensibilité.

5 L es éléments qui interviennent dans toute sensibilité consciente sont :

organes sensoriels fibres nerveuses qui conduisent l’influx neveux- aire
sensoriel (cerveau).

Trajet : Peau…………..nerf rachidien…………aire de la sensibilité générale du

cerveau

 près excitation des organes sensoriels par des stimuli, il y a naissance

A
d’influx nerveux qui est conduit par les fibres nerveuses sensitives
jusqu’aux aires sensoriels du cerveau.

103
 Séquence 3 La motricité volontaire.

1 O
 n peut déterminer les variations d’activité du cortex cérébral moteur de
certaines zones lorsque le sujet effectue une tâche déterminée.
Hypothèse : les zones activées sont les responsables de l’activité réalisée.

2 E ffectivement les zones activées ou lésées sont les responsables de l’activité

réalisée.

3 L e cerveau analyse l’information en 0,16s et envoie un message nerveux

moteur vers les muscles en 0,40s.
Les organes intervenant sont : Centres nerveux- Nerf moteur - Organe effecteur.

4 

Centres nerveux :
Cerveau et moelle épinière

Message nerveux moteur Nerf moteur

Organe effectuer : Commande motrice

muscle

Mouvement

A traduire sous forme de schéma.

L’influx nerveux moteur prend naissance au niveau du cerveau et passent
par le bulbe rachidien pour atteindre la moelle épinière. De la moelle
épinière, l’influx nerveux moteur emprunte un motoneurone médullaire
qui le conduit jusqu’à un organe effecteur.

104
 Séquence 4 Rôle du système nerveux dans la motricité involontaire.

1 Accepter toute hypothèse vraisemblable ex : le muscle ou le nerf….

2 Réaliser les expériences et vérifier l’hypothèse précédente.
3 La coupe transversale de la moelle épinière présente deux régions :
- au centre, la substance grise renferme les corps cellulaires des neurones ;
- en périphérie, la substance blanche est composée d’axones.

4 L es expériences de Magendie montrent que les racines dorsales des nerfs

rachidiens conduisent un message sensoriel tandis que les racines ventrales
conduisent un message moteur.
Donc le sens de la transmission de l’influx nerveux est : de la racine dorsale
vers la racine ventrale.

5 L e nerf rachidien est un nerf mixte car il contient des fibres nerveuses
sensitives et des fibres nerveuses motrices.

Stimulus Recepteur Nerf sensitif

(" perturbation ") transduction (message nerveux)

Centre nerveux
intégration

Réponse Nerf moteur

(" correction de la Effecteur
(message nerveux)
perturbation ") transduction

Séquence 5 La protection du système nerveux.

1 E ffets de la consommation des drogues : diminution des réflexes-difficulté

de mémorisation-anxiété- hallucinations accidents cardiaques.

2 Un bruit intense peut fortement endommager voire détruire les cellules

105
 ciliées des oreilles. En conséquence, aucun message nerveux auditif ne
sera créé, ni envoyé au cerveau.

3 L e surmenage augmente les endormissements fréquents en classe chez les

élèves.
On en déduit que le sommeil est indispensable pour le cerveau.

4 D’autres mesures pour protéger le système nerveux :

- Pratiquez chaque jour une hygiène vitale et une bonne alimentation.
- Diminuer la consommation des médicaments et en particulier les calmants
- Pratiquez une activité sportive et cardio respiratoire.
 ctivité à réaliser par les élèves en dehors de la classe sous l’encadrement
A
du professeur.

Eléments de corrections des exercices de l’évaluation

Chapitre 1 : Le système nerveux.

Restitution des connaissances

Exercice 1

1 Un organe sensoriel : reçoit des stimulations de l’environnement.

2 Une stimulation extérieure : déclenche un message nerveux sensitif

Exercice 2

Le système nerveux de l’homme comprend des centres nerveux :

- L’encéphale logé dans la boîte crânienne.
- La moelle épinière logée dans le canal rachidien de la colonne vertébrale.
L’ensemble forme l’axe cérébral Il comprend également des nerfs :
- 12 paires de nerfs crâniens rattachés au cerveau.
- 31 paires de nerfs rachidiens rattachés à la moelle épinière.

106
Exercice 3

a= 3 ; b= 7 ; c= 2 ; d= 6 ; e= 1 ; f= 4 ; g= 8 ; h= 5
Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique

Exercice 4

1 Un vase ou deux visages.

2 Selon que l’on se concentre sur le blanc ou sur le noir.
3 Sensation : voir une image : image reçue par l’œil (phénomène
optique). Perception : interprétation de l’image par le cerveau.

Exercice 5

1 En A : perte de sensibilité tactile de la main droite.

-En B : perte de la vision.
2 Les troubles sont différents car en A il y a destruction d’une partie de l’aire
motrice gauche qui interprète la sensation tactile de la main droite. En B
l’aire visuelle est totalement détruite entrainant une cécité.

Exercice 6

1 Motricité volontaire - Sensibilité tactile

2 Il y a un message nerveux moteur et un message nerveux sensitif.
3 Le schéma peut être représenté comme le cas suivant :

message nerveux moteur

message nerveux sensitif

107
 Chapitre 2 : Le système musculaire.

OBJECTIFS

Citer les organes qui interviennent dans l’exécution du mouvement et

donner le rôle de chacun deux ;
Dégager les propriétés des muscles ;
Décrire et schématiser la structure du muscle squelettique.
Expliquer sommairement le mécanisme de la contraction musculaire
Prendre des mesures de protection du système musculaire.

Séquence 1 Rôle et propriétés du muscle.

1 L es organes sensoriels sont reliés aux centres nerveux par des nerfs sensitifs
qui transmettent un message nerveux sensitif. Les centres nerveux élaborent
alors des messages nerveux moteurs qui sont transmis par les nerfs moteurs
jusqu’aux muscles.
2 C
 es courants peuvent être enregistrés à l’aide d’électrodes placées sur les
muscles concernés.
3 O
 n utilise une grenouille décérébrée et démodulée pour éliminer la
motricité volontaire et les actes réflexes de la grenouille.
4 Le muscle est donc élastique.
L es propriétés du muscle (L’excitabilité, La contractilité, la conductibilité
et l’élasticité), ainsi que sa relation avec le système musculaire lui
permettent la réalisation des mouvements.

Organisation générale et besoins nutritifs du

Séquence 2 muscle strié squelettique.

1 L e muscle squelettique est composé d’un ventre et de tendons assurant les

attaches sur les os. Dans le ventre, les faisceaux de fibres musculaires sont
emballés dans le tissu conjonctif.
2 L a fibre musculaire est une cellule allongée et différenciée limitée par
une membrane appelée sarcolemme.

108
Le sarcoplasme contient plusieurs noyaux périphériques et une double striation
centrale.

3 L ’ensemble formé par le motoneurone et les fibres musculaires innervées

constituent une unité motrice.

4 Il consomme d’O2 et dégage plus de CO2. On conclue que le muscle

produit de l’énergie.

5 E n présence d’O2 et du glucose le muscle produit de l’énergie et dégage du

CO2.
Ce qui confirme l’hypothèse précédente.
Activité réalisée par les élèves

Séquence 3 Protection du système musculaire.

1 Inflammation, mouvement violant- exercice physique sans réchauffement-

chocs …

2 La tendinite correspond à une inflammation du tendon

La rupture musculaire est une déchirure complète du muscle.

3 L’échauffement permet d’augmenter la température du corps ce qui permet :

- Augmenter le débit sanguin au niveau des muscles.
- Faciliter les réactions chimiques impliquées dans la contraction musculaire.
- Assouplir les tendons.

4 Il faut boire de l’eau avant et après l’exercice physique pour s’hydrater
La déshydratation favorise l’épuisement musculaire et les courbatures

5 S ’entraîner régulièrement, s’échauffer et s’étirer avant et après tout effort

physique, et ne pas réaliser d’effort physique au-delà de ses réelles
capacités physiques.
Revoir la question 5.

109
 Eléments de corrections des exercices de l’évaluation

Chapitre 2 : Le système nerveux.

Restitution des connaissances

Exercice 1

Contraction : Mouvement d’un muscle qui se contracte, qui se raccourcit en se gon-

flant.
Muscle antagoniste : muscle qui produit un mouvement opposé au mouvement
d’un autre muscle.
Articulation : correspond à la jonction entre deux os ou plusieurs os.
Système musculaire : est composé de l’ensemble des muscles du corps.
Elasticité : Aptitude d’un corps à reprendre la forme et les dimensions qu’il avait
avant d’être contracté.

Exercice 2

Les tendons sont des structures qui assurent le lien entre les muscles et les os.

Exercice 3

L’élasticité = 3 L’excitabilité = 1 La contractilité = 2

Exercice 4

Les muscles sont des organes contractiles.et élastiques : ils se raccourcissent ou s’al-
longent. Lorsqu’ils se contractent, c’est toujours pour répondre à des messages
nerveux. Ainsi, tout mouvement implique des muscles organes actifs, provoquant
(par leur contraction) le glissement des os organes passifs, au niveau de leur articu-
lation.

Exercice 5

1 Muscles antagonistes.

110
2 Il apporte nutriments et oxygène aux muscles.
3 Le système nerveux commande la contraction des muscles.
4 Le muscle squelettique est composé de fibres musculaires.
4 Les propriétés du muscle squelettique : excitabilité - contractilité - élasticité ;
5 P
 laque motrice désigne la zone où un axone de nerf réalise une synapse
avec une fibre musculaire.
Restitution des connaissances

Exercice 2

1 L orsqu’on sectionne le tendant on détache le muscle de l’os ce qui em-

pêche le mouvement d’extension du pied.
2 Le tondon relie l’os au muscle.

Exercice 2

1 É volution de la consommation d’O2 au repos et au travail musculaire du-

rant le temps.
2 
• au repos, on observe une consommation régulière d’O2 : on obtient prati-
quement une droite.
• après un effort musculaire on observe une nette augmentation de la
consommation en dioxygène
3 L ors d’un effort physique les muscles ont besoin de plus d’O2 pour satisfaire
leurs besoins accrus.

Exercice 2

1 Variations de la composition du sang qui traverse un muscle.

2 L e muscle en activité consomme plus de dioxygène que le muscle au
repos.
- Le muscle en activité rejette plus de dioxyde de carbone que le muscle au
repos.

111
 3 Le muscle en activité consomme plus de glucose que le muscle au repos.
4 L e muscle en activité consomme plus de glucose et dioxygène et rejette
plus de dioxyde de carbone que le muscle au repos.
5 L es besoins du muscle en activité sont plus importants que ceux du muscle
au repos.

Chapitre 3 : Immunité.

OBJECTIFS

Distinguer les différents types de microorganismes et leurs propriétés.

Différencier entre les microorganismes utiles et les microorganismes
pathogènes.
Distinguer les caractéristiques de la réponse immunitaire naturelle.
Distinguer les caractéristiques de la réponse immunitaire spécifique.
Mettre en évidence les mécanismes de la réponse allergique.
Identifier le virus du sida et son action sur le système immunitaire.
 écouvrir des acteurs cellulaires impliqués dans la mise en place de
D
la réaction inflammatoire.
Identifier les problèmes de la transfusion sanguine.

Séquence 1 Diversité des microorganismes.

1 Réaliser les deux manipulations suivant les protocoles proposés

2 On observe des virus des bactéries des champignons
Ces micro-organismes jouent un rôle direct dans la digestion :
Ils assurent la fermentation des substrats et des résidus alimentaires non
digestibles.

3 Ils se transmettent rapidement par plusieurs moyens directs et indirects.

4 L e terme est ancien, il n’est plus utilisé et est remplacé par
microorganismes.
Activité de recherche par les élèves.

112
 Séquence 2 Caractéristiques des microorganismes.

1 L a scissiparité est une division du cytoplasme de la bactérie en deux,

pendant 20mn, on constate que c’est une multiplication facile et rapide.

2 Le nombre de bactérie augmente rapidement , reste constant puis diminue

A 2h=0,1 à 4h=0,2 à 6h=1 à 8h=2,3 à 14=2,2 à 18h=1,2
C’est une croissance très rapide

3 L a toxine se fixer sur les récepteurs nerveux des muscles, qui deviennent le
siège d'une contracture douloureuse. Elle diffuse par le sang à l’ensemble
de l’organisme.
On peut l’éviter par la vaccination et l’hygiène des plaies.

4 U
 n virus est un parasite intracellulaire obligatoire, car il nécessite un hôte,
souvent une cellule, dont il utilise les constituants pour se multiplier. On en
déduit que le virus est plus dangereux que la bactérie.
Activité à réalise par les élèves.

Séquence 3 Immunité non spécifique.

1 Il possède des moyens de défense contre l’infection des micro-organismes.

Ces moyens sont mécaniques et sont chimiques

2 On trouve dans une goutte de pus :

- les microorganismes responsables de l’infection, ici des bactéries.
- des cellules du système immunitaire : des phagocytes qui appartiennent à la
famille des leucocytes (= globules blancs) .
- des débris de bactéries et des phagocytes morts.

3 L es quatre symptômes de la réaction inflammatoire sont : Chaleur, douleur,

rougeur, gonflement

4 L a phagocytose est une réponse non spécifique, qui constitue l’immunité

cellulaire innée, car elle agit en ne tenant pas compte du type de de
microorganisme qu’elle combat.

113
 La première ligne de défense face à une infection sont :
- Les barrières physiques telles que la peau et les muqueuses ;
- L’inflammation ;
- Les cellules de l’immunité innée : ces cellules réalisent la phagocytose, c’est-
à-dire qu’elles détruisent les corps étrangers de manière non spécifique.

Séquence 4 Immunité spécifique.

1 L e contenu de l’anatoxine injectée à la souris B, contient peut- être une

substance contre le tétanos.

2 L a protection acquise contre le tétanos ne protège pas la souris C contre

la diphtérie donc la réponse immunitaire est spécifique, ce qui justifie
l’hypothèse.

3 L ors d’un 2ème contact de l’organisme avec un même antigène, on observe

un plus grand nombre de lymphocytes B et une sécrétion d’anticorps plus
rapide et plus importante que lors du 1er contact avec cet antigène : on
dit que l’organisme est immunisé contre cet antigène : c’est la mémoire
immunitaire.

4 Faire un schéma à partir du doc 4.

5 O
 n a un transfert de l’immunité de la souris A à la souris C par
l’intermédiaire des cellules lymphocytes, il s’agit d’une réponse
immunitaire à médiation cellulaire.

6 L es lymphocytes T se collent aux antigènes- Destruction de la cellule -les

débris sont phagocytés.
Résumer la réponse immunitaire humorale et à médiation cellulaire.

Origine des cellules immunitaires et la

Séquence 5 coopération cellulaire.

1 C
 ’est un système constitué de vaisseaux, de ganglions et d’organes qui sont
reliés au corps.
La moelle osseuse et le thymus produisent les cellules immunitaires.
Les ganglions lymphatiques, la rate…sont les lieux de stockage.

114
 2 L es lymphocytes B dérivent de cellules-souches situées dans la moelle
rouge des os.
Ils deviennent immunocompétents dans la moelle osseuse.
- Les lymphocytes T dérivent de cellules-souches situées dans la moelle rouge
des os. Ils deviennent immunocompétents après leur passage dans le thymus.

3 L e lot 1 est considéré comme témoin : on observe qu’en présence des

lymphocytes B et T, il y a disparition des virus.
Le lot 2 : l’ablation du thymus entraine l’arrêt de la formation des lymphocytes
T, et la présence des lymphocytes B seules ne permet pas la dispa¬rition des
virus.
Le lot 3 : les lymphocytes T, provenant d’une souris infectée par le même
virus ont communiqué avec les lymphocytes B et sont devenues actives ce qui
permet la disparition des virus. Il y a alors une coopération entre les cellules
immunitaires

4 Voir doc 5.
Expliquer la coopération cellulaire, en partant du doc 5.

Séquence 6 Aides au système immunitaire.

1 L ’antisepsie ou la désinfection est une opération permettant d’éliminer ou

de tuer les micro-organismes au niveau des tissus vivants par l’utilisation
d’un antiseptique L’asepsie est l’ensemble des mesures pour empêcher tout
apport de micro-organismes.

2 A
 près injection il y a faible production d’anticorps, les injections
suivantes entrainent une augmentation rapide et importante des anticorps
qui diminue après quelques mois. L’injection du rappel entraine une
production plus importante et constante.
L’injection du vaccin entraine l’apparition de lymphocytes B mémoires et
d’anticorps. Les LB réagissent automatiquement et la production d’anticorps
devient plus importante.

3 L a mémoire immunitaire est la capacité de certains lymphocytes à

reconnaître et à réagir plus vite contre des antigènes. C’est sur elle que
s’appuie la vaccination.

115
 4 L a vaccination permet de protéger l’organisme contre une maladie
déterminée,
La sérothérapie consiste à administrer directement : un sérum riche en
anticorps purifiés.
Schématiser les étapes de la sérothérapie.
 ctivité à réalisable au sein du groupe classe sous l’encadrement du
A
professeur.

Eléments de corrections des exercices de l’évaluation

Chapitre 3 : Immunité.

Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique

Exercice 1
1= b ; 2= d ; 3= a ; 4= c
Exercice 2
1- Vrai ; 2- Faux ; 3- Vrai ; 4- Vrai

Exercice 3

La phagocytose, une réaction rapide :

•Si l’infection a lieu, l’organisme réagit rapidement par l’intermédiaire de phago-
cytes des cellules immunitaires spécialisées qui réalisent la phagocytose.
•Les phagocytes arrivent sur le lieu de l’infection et reconnaissent les agents patho-
gènes qu’ils englobent puis digèrent grâce à des enzymes.

Exercice 4

L’intrus est : 5- est une réaction immunitaire spécifique.

1 C lassement des phases suivant le déroulement normal de cette réponse
immunitaire spécifique. e – d – c – a – b
2 La voie de la réponse évoquée est : la réponse immunitaire à médiation
cellulaire.

116
 Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique

Exercice 5

1 D  eux propriétés physiques de la peau qui en font une barrière contre la

contamination :
- Elle est résistante et imperméable.
2 Deux autres propriétés de l’épiderme qui empêchent le développement des mi-
cro-organismes :
- Elle est recouverte d’une sécrétion acide.
- Les cellules mortes se détachent et entraînent avec elles des
micro-organismes.

Exercice 6

1 La contamination au jour 1 la quantité d’antigènes diminue.

- Du jour 1 au jour 4 la quantité d’antigènes augmente.
- Du jour 4 au jour 14 la quantité d’antigènes diminue.
2 De la contamination au 3ème jour le taux d’anticorps est nul.
- Du jour 3 au jour 16 le taux d’anticorps augmente.
3 Lorsqu’il n’y a pas d’anticorps entre les jours 0 et 3, la quantité
d’antigènes augmente, mais au fur et à mesure que le taux d’anticorps augmente,
la quantité d’antigènes diminue.
4 Il faut quelques jours aux lymphocytes B pour reconnaître l’antigène
étranger, solliciter les autres LB et fabriquer des anticorps spécifiques à
l’antigène reconnu. Donc entre 0 et 3 jours, il n’y a pas d’anticorps.
5  Je sais qu’être séropositif signifie avoir dans le sang des anticorps contre un
antigène donné.
Je vois d’après le graphique qu’entre les jours 0 et 3 il n’y a pas
d’anticorps contrairement aux jours 3 à 16 où la quantité d’anticorps aug-
mente.
Donc je conclus que la période de séronégativité de cette période est située
du jour 0 au jour 3 et la période de séropositivité commence le jour 3 et se
poursuit jusqu’au jour 16.
Exercice 7
3 A près 1er injection on voit une phase d’augmentation (3UA) puis une phase
de régression des taux d’anticorps.
- Après 2er injection on voit une phase d’augmentation (30UA) puis une phase

117
 de régression des taux d’anticorps.
- Après 3er injection on voit une phase d’augmentation (1000UA puis une phase
de régression des taux d’anticorps.
3 On peut dire que l’individu est protégé quand la concentration minimale
d’anticorps après la 3ème injection est de 10 UI.
3 L’importance de la deuxième et la troisième injection permet à l’organisme
d’obtenir une immunisation durable.

Chapitre 4 : Dysfonctionnement du système immunitaire.

Séquence 1 L’allergie.

1 L ’allergie cutanée (c’est la peau qui est touchée) est constituée par
l’eczéma.
- L’allergie aux animaux : Quelques minutes après le contact avec l’animal,
peuvent apparaître écoulement nasal, rougeur des yeux, toux ou signes
cutanés.
D’autres aspects d’allergie :
Urticaire, œdème du visage et des lèvres, difficultés respiratoires, malaise
constipation, irritabilité, insomnie ou migraines.

2 E xemple : les intolérances alimentaires (comme l’intolérance au lactose

ou l’intolérance au gluten) qui impliquent le métabolisme (manque d’une
enzyme capable de digérer une protéine ou substance contenue dans les
aliments) mais qui ne font pas intervenir le système immunitaire.

3 U
 ne allergie se réalise à partir de 2 phases successives : une phase initiale
de « sensibilisation » (sans symptôme) et une 2éme phase de « réaction
allergique » (avec symptômes) .

4 E n pratique, une goutte de chaque allergène suspecté est déposée sur la

peau de l’avant-bras, le médecin le fait ensuite pénétrer avec une petite
aiguille.
Une réaction locale, rougeur, gonflement, boutons signifie qu’on y est sensible
ou allergique.

5 Faire le test cutané et éviter l’environnement qui contient l’allergène.

118
 Les différents types d’allergies fréquentes :
- Les allergies au pollen (arbres, fleurs) ;
- Les allergies aux acariens (poussière) ;
- Les allergies aux animaux (poils, plumes, ou encore insectes) ;
- Les allergies alimentaires (lait, œufs, fruits à coque et arachide principalement) .

Séquence 2 Une déficience du système immunitaire : le sida.

1 C
 ertains symptômes du Sida deviennent plus fréquents, persistants et
parfois chroniques, par exemple : Fièvre ; Diarrhées persistantes ; Infections
de la peau ; Toux sèche persistante ; Essoufflement. Sueurs nocturnes ; Perte
de poids importante ; Gonflement des ganglions ;

1 L e virus pénètre dans le lymphocyte T et fabrique dans son cytoplasme, de

nouvelles protéines virales. Le lymphocyte T infecté est alors détruit

1 On distingue 3 phases lors d’une infection par le virus du sida :

- La primo-infection : le nombre de virus présents augmente fortement, puis
diminue rapidement,
- La phase asymptomatique : le nombre de virus augmente légèrement ;
- Le sida : le nombre de virus augmente fortement.
L es maladies opportunistes apparaissent lorsque le système immunitaire
est affaibli. Il ne peut alors plus faire face à des infections que le corps
combat facilement en cas normal. Ces différentes maladies signent le stade
SIDA.

Séquence 3 Les groupes sanguins et la transfusion sanguine.

1 Les réactifs : sérums tests anti A, anti B, et si possible anti A+B.

Le mécanisme d’agglutination s’effectue avec des sérums test contenant des
anticorps connus, afin de mettre en évidence la réaction Antigène - Anticorps.
La présence ou l’absence d’agglutination permet de déterminer l’Antigène.

2 Cette question peut faire l’objet d’une petite recherche.

119
 Chaque élève cherche son type de rhésus et le compare avec celui de ses
parents et avec ses frères- sœurs après l’explication du facteur rhésus avec le
groupe classe.
Le facteur rhésus :
- L’antigène Rhésus est une protéine particulière qui ne se trouve que dans les
globules rouges des gens dont le groupe sanguin est positif.
- Si l’antigène Rhésus est présent dans les cellules sanguines, le Rh est positif
(ce qui signifie que le groupe sanguin est positif).
- Si par contre l’antigène Rhésus est absent dans globules rouges, le Rh est
négatif (ce qui signifie que le groupe sanguin est négatif).

3 Les conditions nécessaires pour qu’une transfusion soit réussie :

Attention, on ne peut pas transfuser n’importe quel sang à n’importe qui.
Pour éviter que le corps ne rejette le sang transfusé, on injecte uniquement du
sang du même groupe à un patient, dans la mesure du possible.
Le groupe O- est le plus difficile car il est très rare et on a peu de donneurs.

4 L a transfusion est très courante, on l’utilise lorsqu’une personne perd

beaucoup de sang (hémorragie) et que sa vie est en danger (lors d’un
accident, d’un accouchement ou d’une opération).
 ette activité peut être réalisée individuellement par les élèves ou bien par
C
le groupe classe.

Séquence 4 Hygiène de l’appareil génital.

1 les nombres de personnes atteintes des IST dans le monde sont très
différents, la région la plus touchée est l’Asie suivie de l’Afrique…et enfin
l’Europe.
Peut-être que c’est lié à l’ignorance des dangers de la maladie.
2 Dégager les symptômes et les conséquences du tableau doc 3.
La trichomonas et la syphilis sont les plus dangereuses.
3 doc 5 et 7 =traitement- doc 4=diagnostic doc 6= prévention.
4 C
 e plan stratégique vise : une baisse de 75% des nouvelles infections et
une baisse de 60% de la mortalité.

120
  ctivité à réaliser en groupe classe sous le contrôle et l’accompagnement
A
de leur professeur.

Eléments de corrections des exercices de l’évaluation

Chapitre 4 : Dysfonctionnement du système immunitaire.

Restitution des connaissances

Exercice 1

1 L’asthme est une maladie inflammatoire chronique des bronches Vrai.

2 Chez la personne allergique, le contact avec un allergène est une cause fré-
quente de l’inflammation des bronches. Vrai.
3 Il est fortement déconseillé pour une personne asthmatique de pratiquer
une activité physique. Faux.
4 Le virus responsable du SIDA est VIH. Vrai.

Exercice 2

1 L e SIDA a fait plusieurs millions de victimes et continue ses ravages de nou-

velles contaminations par an.
2 Ê tre séropositif pour le VIH c’est être porteur du virus VIH. Le test de dé-
pistage du sida permet de détecter la présence du virus du sida (VIH) dans
l’organisme.
3 L e virus pénètre dans le lymphocyte T et fabrique dans son cytoplasme, de nou-
velles protéines virales.
4 L es maladies opportunistes apparaissent quand le système immunitaire est rendu
déficient par le virus, et la présence de microbes.
5 Les sécrétions corporelles qui peuvent transmettre le virus du SIDA le
sperme et les sécrétions vaginales chez la femme.
6 Les sécrétions qui ne transmettent pas le virus sont la salive les sécrétions
nasales, les crachats, les larmes, l’urine …
7 Le seul moyen de protection existant face au SIDA est le préservatif.

121
 Exercice 3

8 Un individu de groupe AB peut recevoir du sang d’un individu de groupe A.

9 U
 n individu de groupe O− peut donner différemment du sang à un receveur
de groupe O+ et de groupe AB+.

Exercice 4

-On caractérise le système ABO par la présence ou l’absence d’antigènes, à la surface

des hématies.
- Dans le plasma, on note la présence ou l’absence d’anticorps.
-A la surface des hématies du sang de groupe A, il y a des antigènes A. Dans le
plasma d’un sang de groupe AB, il n y a pas d’anticorps.
- A la surface des hématies d’un sang de groupe O, il n y a pas d’antigènes.
Raisonnement scientifique

Exercice 5

1 U
 ne fois libérés dans l’organisme, les virus du SIDA vont infecter les cellules
immunitaires T4. Leur nombre chute et le système de défense s’affaiblit. Le corps
devient immuno-déficient : incapable de se défendre contre les infections.
2 Q
 uand le SIDA est déclaré et en absence de traitement, il y a apparition. Des mala-
dies opportunistes qui conduisent au décès du malade.

Exercice 6

1 Le groupe sanguin de l’enfant est A-, car il n’y a pas d’agglutination avec le
groupe sanguin O-, qui est un donneur universel. Par contre il y a agglutina-
tion avec le groupe sanguin B+ .
2 Les groupes sanguins qui peuvent donner du sang à cet enfant sont : Le
groupe O- et le groupe A-

122
 Correction de l’évaluation sommative
1 2- Voir schéma ci-contre.
3- A= Veine. B = capillaire sanguin. C = Artère.
4- l’organe effectue en permanence des échanges gazeux avec le
sang : il y prélève du dioxygène et y rejette du dioxygène comme
déchet gazeux.

Raisonnement scientifique

Exercice 1

a = neurone ; b = vaccination ; c = sérothérapie ; d = motricité volontaire

Exercice 2
1 E tape 1 : Fixation ; Etape 2 : Phagocytose ; Etape 3 : Digestion ;
Etape 4 : Elimination des débris.
2

Deux dangers menaçant Deux dangers menaçant

le système nerveux le système musculaire
1 - Tabac 1 - élongation
2 - surmonage 2 - tendinite

Exercice 3
(1 , b) (2 , b)
Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique

Exercice 4

1 L’hypothèse juste est : b- La paralysie des membres inférieurs est due à une
section de la moelle épinière en bas de la région lombaire.
2 Le conducteur devient incapable de bouger volontairement ses membres

123
 inférieurs, parce que ses muscles ne reçoivent plus d’influx nerveux
moteur.
3
Aires Moelle Nerfs Muscle de membres
motrices épinière sciatiques inférieurs

4
- Aires motrices : centre nerveux moteur.
- Moelle épinière : centre nerveux intégrateur.
- Nerfs sciatiques : conducteurs de l’influx nerveux moteur.
- Muscles de membres inférieurs : organes effecteurs.

Exercice 6
1 Le milieu de culture est M4, il y a 0 antibiotiques.
2 M1 = le nombre est multiplié par 1000 ;
M2 = le nombre ne change pas ; M3 = le nombre a diminué de 1000 fois ;
M4= le nombre a explosé.
3 Il arrête la multiplication de ces bactéries.

124
 SOMMAIRE
Titre de la fiche Page

Comment utiliser mon livre (voir livre de l’élève). 4

Organisation du manuel de l’élève 6

Volet 1 : Didactique 7

Conseils pédagogiques pour la réussite d’un cours 8

Démarches pédagogiques 9
La démarche d’investigation 12
Exemple d’une démarche d’investigation menée en classe 16
Les situations déclenchantes : diversités et intérêts 20
L’insertion des nouvelles techniques de l’information et de la communication dans 21
l’enseignement (NTIC)
La pédagogie différenciée 24
La remédiation 28
Exemples d’objets de remédiation : s’informer, communiquer, raisonner, réaliser 32
Quelques pistes concernant l’accompagnement personnalisé 39
La place des modélisations dans l’enseignement des SVT 43
Apprendre à apprendre ça s’apprend 53
Différentes formes de l’évaluation 57
Concevoir et réaliser une expérience 59
Extraire des informations à partir des documents 60
Rédiger une réponse scientifique 61
Construire un tableau 62
Lire un tableau 63
Analyser un graphique 65
Réaliser un schéma 67
Lecture de consigne 71
Comment faire de bonnes fiches de révisions en SVT ? 72

125
 Volet 2 : Solutions des questions des activités et de l'évaluation 75

Partie 1 : FONCTIONS DE NUTRITION ETÉDUCATION NUTRITIONNELLE. 76

Chapitre 1 : La digestion et l’absorption intestinale. 76
Chapitre 2 : L’éducation nutritionnelle 81
Chapitre 3 : La respiration et l’hygiène de l’appareil respiratoire 87
Chapitre 4 : La circulation sanguine. 92
Chapitre 5 : Excrétion urinaire. 97
Partie 2 : F
 ONCTIONS DE RELATION.. 97
Chapitre 1 : Le système nerveux. 102
Chapitre 2 : Le système musculaire. 108
Chapitre 3 : Immunité. 112
Chapitre 4 : Dysfonctionnement du système immunitaire. 118

126