Images Et Langage en Maternelle

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IIenmages et langage
maternelle
DENISE CHAUVEL • CATHERINE BON ••••••••••••••••
PS • MS • GS
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Réalisation : AGD – Dreux

Direction éditoriale : Sylvie Cuchin
Édition : Joëlle Gardette
Illustrations : Marina Rouzé
Corrections : Gérard Tassi
Images de couverture, de gauche à droite et de haut en bas :

© Getty Images/Stephen Wilkes, © Getty Images/Steve Satushek,
© Getty Images/Frank Seifert, © Getty Images/Chris Sattlberger.
Les gravures rupestres (p. 150) sont inspirées du livre Val des Merveilles, Nice,
CNDP, 1976.
N° de projet : 10176054 – Dépôt légal : avril 2004

Achevé d’imprimer en France en janvier 2011
sur les presses de l’imprimerie Chirat
ISBN : 978-2-7256-2371-9
© Retz / S.E.J.E.R., 2004 pour la première édition
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• Jouer au « Uno des cartes postales » . . . . . . . . . . . . . . . 60

• Deviner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
• Nommer l’espace: de près / de loin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
• Raconter une histoire avec des personnages . . . . . . . . . . . 66
Les images événementielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

• Imaginer des événements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Les photos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
• Se situer dans le temps et dans l’espace . . . . . . . . . . . . . . 74
• Imaginer des dialogues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Les images pour dire et faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

• Dire et faire des actions corporelles . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
• Dire et faire une recette de cuisine: le gâteau au yaourt . 86
• Dire et faire une fiche technique: la fabrication d’un ours 89
• Dire et faire une action: se laver les mains . . . . . . . . . . . . 92
Les publicités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
• Décrypter une publicité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
• Inventer un slogan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
• Créer une publicité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
• Reconstituer une image. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Les reproductions d’œuvres d’art . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

• « Entrer » dans un tableau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
• Découvrir un tableau avec les cinq sens. . . . . . . . . . . . . . . 112
• Comprendre la technique d’un peintre . . . . . . . . . . . . . . . . 114
• Interpréter une œuvre abstraite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Les pictogrammes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

• Décrypter des écritures pictographiques. . . . . . . . . . . . . . 124
• Décrypter des pictogrammes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
• Décrypter le code de la route . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Matériel à photocopier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

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Introduction
S
i leur imagination est constamment sollicitée par les multiples
images qui peuplent leur quotidien, les enfants n’ont cependant
pas toujours les clés qui permettent de les décrypter: que veulent dire
ces images? quelles en sont les spécificités? quelles finalités poursui-
vent-elles? quels messages véhiculent-elles? quels sont leurs codes
propres?, etc.
Le rôle de l’image, en effet, n’est pas qu’illustratif; elle sous-tend
encore des enjeux sociaux et culturels primordiaux. La pédagogie de
l’image que l’on se propose de mettre ici en œuvre vise à donner aux
enfants les moyens de décoder un langage visuel omniprésent dans la
société d’aujourd’hui. L’image peut donc constituer un outil d’ap-
prentissage en soi et devenir également un instrument permettant de
sensibiliser les enfants aux enjeux et aux différentes fonctions du
langage.
Les programmes 2008, placent le langage au cœur des apprentissages

de l’école maternelle. Cet ouvrage utilise l’image comme un moyen
attrayant de propulser les enfants dans le monde de la parole et des
échanges.
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tences qu’il va pouvoir entrer dans le monde de l’écrit: pour pouvoir

lire et comprendre un texte, il faut en effet connaître 80 % des
informations contenues dans celui-ci, et l’aller et retour est constant
entre la compréhension (réception) et les activités de production.
S’il est important que l’enseignant continue à proposer à des enfants
de cet âge des activités ludiques de langage, il ne faut pas oublier
qu’ils sont alors capables d’acquérir un vocabulaire de plus en plus
précis et de comprendre les rôles, les constantes, les différences des
éléments qui composent la langue. Les activités proposées pourront
donc donner lieu à une plus grande complexité.
Si la description de ces compétences langagières se vérifie en général
dans ses grandes lignes, chaque enfant a cependant une histoire qui lui
est propre: tout parcours est différent et les enfants n’arrivent pas dans
le système scolaire avec la même culture langagière. Lorsqu’ils entrent
à l’école, à 2 ou 3 ans, il existe déjà des différences marquées qu’un
grand nombre de données pourraient expliquer (milieu socioculturel,
français langue maternelle ou non, attention des parents, etc.).
Le rôle de l’école
Au-delà de cette multitude de facteurs qui exercent une empreinte
sur l’activité de compréhension et sur les productions langagières,
l’école est le lieu par excellence où l’on apprend à parler. Elle doit ainsi
permettre à chaque enfant de participer aux échanges verbaux de la
classe et lui apprendre à communiquer de manière de plus en plus
riche. Situer le langage au cœur des apprentissages, c’est ainsi:
– permettre à chaque enfant de s’exprimer et susciter le plus grand

nombre possible de situations d’échange verbal ;
– inscrire les activités de langage dans des cadres concrets et encou-
rager les interactions;
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– amener les enfants à passer du langage en situation, lié à l’expé-

rience immédiate, au langage d’évocation, qui fait référence à des
événements passés, futurs ou imaginaires;
– donner aux enfants les moyens de se repérer dans le temps et dans
l’espace, d’utiliser les marques verbales de la temporalité et de verba-
liser les déplacements et les positions;
– initier les enfants aux différents usages et fonctions du langage.
L’image, support de la langue orale
Très rapidement, l’enfant vit dans un monde d’images: photogra-

phies, publicités, imagiers, cartes postales, albums… font ainsi partie
intégrante de la vie quotidienne des petits. Plaisir et curiosité caracté-
risent les premières rencontres avec les images: les enfants aiment les
regarder, quel qu’en soit le support, et ils en interprètent le sens à
partir de leur vécu personnel. Peu à peu, ils prennent de la distance
vis-à-vis de leur quotidien et s’en dégagent pour accéder à une pensée
structurée, mais l’interprétation qu’ils font des images demeure large-
ment empreinte de tous leurs acquis culturels, affectifs, sociaux.
C’est à l’école que se forme une véritable culture de l’image. En

éduquant le regard de l’élève, en l’initiant aux codes spécifiques de ce
support ainsi qu’à la compréhension de son langage, l’enseignant met
en place une approche raisonnée de l’image et fait de l’enfant un
« récepteur » actif qui réagit physiquement et verbalement à ce qu’il
voit. Si certaines images appartiennent à l’univers quotidien des
enfants, l’école a aussi pour rôle d’élargir leur champ d’investigation à
d’autres représentations moins communes. Support riche et attractif,
l’image permet de propulser l’enfant dans le monde de la parole et de
la communication: lire une image, c’est accéder à son sens, mais c’est
aussi l’exprimer par la parole. L’éducation à l’image permet ainsi à l’en-
fant d’utiliser le langage dans toutes ses fonctions: questionner,
décrire, expliquer, argumenter, critiquer, raconter… Peu à peu, selon
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les circonstances, les supports imagiers, l’environnement, les interlocu-

teurs, il apprendra à s’exprimer de manière plus réfléchie et à adapter
son langage en fonction du message qu’il veut faire passer.
Confrontés à des images variées, les enfants s’initieront ainsi aux diffé-
rents types de discours adaptés aux situations: descriptif (décrire
l’image que l’autre ne voit pas), narratif (raconter une histoire à partir
d’une suite d’images), injonctif (comprendre et interpréter un mode
d’emploi ou une recette de cuisine), argumentatif (justifier son point
de vue sur une publicité), etc.
Contenu de l’ouvrage
Cet ouvrage propose aux enseignants des activités langagières struc-

turées, motivantes et ludiques qui, conçues à partir de supports variés
d’images, sont à exploiter avec des enfants de toutes sections.
Le choix des supports

L’image est un support qui se trouve facilement dans l’environnement
proche des enfants. Il est manipulable aisément et par tous. Outre le
fait que ce support incite les enfants à parler spontanément, il
constitue souvent un élément déclencheur chez ceux qui ont le plus de
difficultés à s’exprimer à partir de leur vécu personnel. Il permet donc
une certaine distanciation.
Pour susciter la curiosité des enfants et, par là, nourrir la richesse de
leur expression, il convient de faire un choix judicieux et diversifié
d’images. Les enfants seront chargés d’enrichir cette banque
d’images et l’enseignant la complétera si le besoin s’en fait sentir.
Cette banque, exploitée lors des séances de langage, sera également
laissée à la disposition de la classe pour susciter en permanence intérêt
et curiosité intellectuelle.
Ce livre propose des séquences d’exploitation de différents supports
(albums, images événementielles, photographies, œuvres d’art, etc.),
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mais sans suivre une quelconque progression. L’enseignant choisira

telle ou telle séquence en fonction des objectifs qu’il se donne, de la
facilité à se procurer les supports imagés et de l’intérêt des enfants
(voir le tableau, p. 13).
Les fiches d’activités

L’ouvrage se présente sous forme de fiches d’activités (séquences), qui
comprennent:
• Une phase de découverte, éventuellement renouvelée, pendant
laquelle les enfants s’expriment spontanément: ils échangent leurs
observations et commentaires sur l’image qui leur est proposée. Dans
cette phase, l’enseignant intervient peu: il privilégie les interactions
entre enfants et sollicite les « petits » parleurs.
• Une phase d’exploitation qui peut se décliner sur plusieurs séances
et qui propose des activités variées. C’est à partir de jeux, de créations
d’histoires, de réalisations manuelles, etc. que les enfants sont encou-
ragés à affiner leur compréhension de l’image et à s’approprier de
manière active le langage oral.
L’ensemble des exercices qui sont ici proposés ont été expérimentés
avec succès dans les différentes classes d’une école classée ZEP.
Conseils d’utilisation
Le climat de la classe
L’enfant a tendance à penser que l’enseignant est le référent (celui qui
sait alors que lui, en tant qu’enfant, ne sait pas). Le rôle de ce dernier
consiste précisément à permettre à l’enfant de se construire à partir de
la prise de conscience de ses compétences. Pour ce faire, la confiance
et un bon climat relationnel sont indispensables. Il s’agit de créer un
cadre propice à susciter la curiosité et, pour cela, de proposer des acti-
vités motivantes et stimulantes dans lesquelles l’enfant devient
l’acteur de ses apprentissages.
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Les échanges verbaux

La mise en place d’échanges verbaux dans la classe n’est pas toujours
chose aisée. Comme l’écrit Agnès Florin, nombreux sont les ensei-
gnants qui « considèrent que ces situations ne sont pas efficaces pour
développer les compétences langagières des enfants »1. Dans la
mesure où ces moments de langage sont souvent monopolisés par les
plus grands parleurs, ils ne seraient bénéfiques qu’à un petit noyau
actif et laisseraient la grande majorité des élèves à l’écart. Si la gestion
de telles séances de langage est très délicate, il demeure que « refuser
de mettre en œuvre ce type de situation […] paraît erroné à plusieurs
égards: ce n’est pas en supprimant une situation de travail que l’on
règle pour autant les problèmes qu’elle révèle »2. Bien plus, « en
général, on s’attache plutôt dans [les] autres domaines, à planifier l’in-
troduction des difficultés, à introduire des étapes intermédiaires qui
permettent d’atteindre un certain niveau de maîtrise »3.
Nous pensons, nous aussi, qu’il convient de conserver ces moments
collectifs de langage, qui sont indispensables au bon fonctionnement
du groupe classe. Surtout, nous préconisons d’organiser ce type
d’activités en atelier: les enfants seront ainsi amenés à échanger plus
facilement et tous pourront s’exprimer. Il est courant de voir, grâce à
cette imprégnation langagière, des enfants « petits » parleurs en
début d’année devenir bons, voire très bons parleurs.
La conduite des activités

Afin de stimuler la prise de parole des enfants, l’enseignant veillera à:
– ne pas monopoliser la parole;
– solliciter et encourager les interventions et la participation active de
tous;
– manifester de l’intérêt pour chaque prise de parole tout en en
maîtrisant la durée et le contenu;
1. Parler ensemble en Maternelle, Paris, Éditions Ellipses, 1995, p. 146.

2. Idem.
3. Idem.
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– stimuler les enfants en leur proposant des situations motivantes;

– mobiliser les enfants autour d’objets de curiosité, ici des images;
– encourager les interactions entre les enfants.
L’évaluation n’est pas à faire de manière systématique, mais l’ensei-

gnant peut consigner sur des fiches individuelles ses observations des
progrès ou des difficultés des enfants (voir « Esquisse d’une fiche
d’évaluation : le langage au cœur des apprentissage », p. 158).
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Les imagiers
Apprendre des mots • • • • • • • • • • • • • 17

Apprendre à catégoriser • • • • • • • • • • • 19
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Les imagiers sont souvent utilisés en petite section; ils servent

également de soutien de langage pour les enfants non
francophones. Leur utilisation ne permet pas toujours des
productions orales conséquentes: les enfants se contentent souvent
de dire les mots correspondant aux images et omettent parfois
d’énoncer les déterminants adéquats. Par le questionnement,
l’enseignant peut toutefois les inciter à en dire plus. Certains
imagiers (comme Catégo ou ceux qui, comme Mimi Craca l’imagier,
présentent l’objet à gauche et ce même objet en situation à droite)
permettent également un travail de langage plus approfondi.
Pour aller plus loin, on pourra constituer, avec les enfants, un

imagier à partir des histoires racontées tout au long de l’année.
Il sera à leur disposition dans la classe. Le plaisir qu’ils auront à le
consulter sera renforcé par le fait qu’ils en sont à l’origine et qu’ils
s’y reconnaissent.
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Images et langage en maternelle
Prolongement
Avec des enfants plus grands (moyenne et grande sections) ou non
francophones, l’imagier peut servir d’outil de recherche ou permettre
la vérification de mots inconnus.
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diversifiés soient-ils) qui permettent de les associer entre elles et de

justifier ses regroupements.
Prolongement
On demandera aux enfants plus grands de créer eux-mêmes des séries
différentes et d’énoncer le critère qu’ils ont choisi. On veillera à leur
préciser qu’il faut, tout au long de l’activité, s’en tenir au critère choisi.
On pourra également travailler avec eux la lecture d’image de manière
plus approfondie en leur demandant de faire la distinction entre photo-
graphie et dessin.
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Les albums
Imaginer, raconter, comparer • • • • • • • • 22

Énoncer une comparaison • • • • • • • • • • 27
Inventer une histoire • • • • • • • • • • • • 31
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• Une fois que tous les enfants ont fait des suppositions, l’enseignant
dévoile l’image qui répond à cette première question. Les uns et les
autres sont alors encouragés à la décrire et à confronter les diffé-
rentes interprétations qu’ils en font:
« C’est un petit garçon… Le chat, il regarde… Le garçon, il a peur…
Il pleut, il est tout mouillé… Il est peut-être content d’aller dans la
maison de la sorcière, il peut sécher… Non, il a peur… »
• Une fois l’échange terminé, l’enseignant lit les deux pages suivantes.
Il demande aux enfants d’imaginer ce qui pourrait se passer ensuite:
« La soupe, c’est une potion magique… Il va être transformé en
crapaud… en serpent… en souris, et le chat va le manger… »
• Suit un moment d’observation de l’image dépliée. Les enfants sont

encouragés à comparer les informations contenues dans cette image
avec les hypothèses qu’ils viennent de formuler:
« Oh, elle l’a fait tout petit… Elle l’a pas transformé en crapaud…
Le chat va le manger… Non, c’est pas une souris… La sorcière, elle veut
le griffer… Elle le noie dans le bol… »
• L’enseignant lit les deux pages suivantes et demande aux enfants

d’anticiper sur les actions qui suivront:
« Elle le met dans l’armoire… Il a faim… Il a soif… Il va mourir… Mais
non, c’est une histoire… Elle le met dans l’armoire et après elle le
transforme… »
• Les enfants observent l’image dépliée et comparent les informa-

tions données par cette image avec les hypothèses qu’ils viennent de
formuler:
« Oh, c’est l’armoire… Y’a déjà plein d’enfants… Elle va les manger…
Ils ont peur… Il va dans le bocal avec une fille… Elle les a pas
transformés… »
• L’enseignant poursuit sa lecture sur deux pages et demande aux

enfants d’imaginer ce qui pourrait se produire ensuite:
« Thimothée va s’évader avec Angela… Ils vont casser le bocal et courir,
courir… Ils sautent par la fenêtre… »
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Les albums
• Suit l’étape de l’observation de l’image dépliée et de la comparaison

avec les hypothèses des enfants:
« Ils ont pris une ficelle… Ils descendent et ils sautent… Attention au
chat… »
• Les mêmes étapes se répètent ensuite tout au long de la séance:

« Ils trouvent pas la formule… Ils restent tout petits… Ils ne retrou-
vent jamais leur maison… Si, ils trouvent la formule magique…
Ils deviennent grands comme avant… Ils attrapent le chat, ils l’enfer-
ment dans une cage… Ils vont chez leurs parents… »
« Ils ont pas trouvé la formule… Ils sont encore tout petits… Le chat
va les manger… Il va les griffer… Ils ont très peur… »
« Ils vont boire la potion… Après, ils sont grands comme avant… Ils chas-
sent le chat et les araignées… Ils ont pas peur… »
« Ah oui, ils sont grands… Ils ont plus peur… Le chat, il a peur… Ils vont
se sauver… »
« Ils se sauvent… Ils courent… C’est la nuit, il y a la lune en crois-
sant… Ils vont prévenir la police… Les policiers vont prendre la
sorcière… la mettre en prison… Les enfants, ils retournent chez leurs
parents… Peut-être ils vont pas retrouver leur chemin… Mais si, ils le
connaissent… »
« Ah oui, elle est en prison… Les policiers, ils sont contents… Ils l’en-
ferment avec leurs clefs… Elle peut plus sortir… Le balai du policier,
c’est pas le balai de la sorcière… »
« Elle prend son balai… Elle le transforme en clef pour ouvrir la porte…
Elle s’envole sur son balai… Jamais on l’a retrouvée… »
« Oui, elle s’envole sur son balai magique… Elle part très vite… Les poli-
ciers la regardent, ils crient “attrapez la sorcière, elle veut manger les
enfants“… Peut-être elle va sur la lune… Elle prendra plus les enfants… »
Dans cette séance, on est ainsi passé de la simple description d’une

image à un langage d’évocation: les enfants ont appris à anticiper et
à imaginer des événements susceptibles de constituer une histoire cohé-
rente. L’étape de la vérification des hypothèses est une occasion supplé-
mentaire de comparer les interprétations des uns et des autres.
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Pour que la séance soit vraiment profitable, il faut choisir des albums
présentant des images évocatrices. Les enfants peuvent ainsi laisser libre
cours à leur imagination, et anticiper aisément la suite de l’histoire.
Ils sont donc encouragés à prendre la parole et seront enthousiastes à
l’idée de recommencer l’exercice.
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Les albums
Deuxième séance
• L’enseignant présente de nouveau l‘album. Les enfants doivent en
rappeler l’histoire mais en se concentrant sur la réutilisation de la struc-
ture comparative.
• L’enseignant leur demande alors d’employer cette structure en choi-

sissant et en désignant des objets de la classe:
« Rouge comme le stylo… Vert comme la table… Vert comme le
tableau… Jaune comme la porte… Marron comme le placard… »
Certains enfants se tromperont dans le nom des couleurs, mais la recti-

fication sera aussitôt faite par leurs camarades.
• Les enfants sont ensuite invités à choisir chacun un ou plusieurs petits

objets de la classe et à venir les présenter devant les autres avec la struc-
ture comparative qui vient d’être apprise.
• Les objets sont ensuite rangés par couleur, et la structure compara-

tive est reprise mais cette fois pour désigner tous les objets qui sont
de la même couleur:
« Vert comme le crayon, le lego, la feuille… Rouge comme la voiture,
la robe de la poupée, la pomme… »
Troisième séance
• Les enfants répètent l’histoire de l’album en utilisant la structure
comparative.
• Puis, une revue ou des pages de catalogue sont données à chacun.

La consigne est de choisir plusieurs images de la même couleur, de les
découper et de les présenter ensuite au groupe en utilisant la structure
comparative:
« Vert comme la bouteille… Jaune comme le tapis… Bleu comme la
mer… Vert comme les feuilles de l’arbre… Rouge comme les fraises… »
• On constitue ensuite un imagier à partir de toutes les images décou-

pées: les enfants collent une ou plusieurs images de la même couleur
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sur une feuille A4. Toutes les feuilles sont ensuite rangées dans un
classeur qui est mis dans la bibliothèque.
Cet imagier conçu par la classe sera enrichi et consulté tout au long
de l’année. Il pourra également être utilisé par l’enseignant pour faire
acquérir du vocabulaire aux enfants en difficulté langagière. Ces
derniers seront en effet plus motivés pour parler dans la mesure où
cet imagier fait partie de leur vécu commun.
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Les albums
Matériel : – l’album Bonjour en plusieurs exemplaires (un exemplaire

pour deux enfants en moyenne);
– une feuille A3.
Durée : 20 minutes.
• Les enfants regardent de nouveau les images de l’album. Un enfant

commence à énoncer des hypothèses sur la première image.
Spontanément et sans tourner la page, les autres enfants se mettent
à imaginer et à raconter la suite. Les échanges sont fructueux car les
interprétations des uns et des autres ne sont pas toujours les mêmes:
les enfants sont loin d’être toujours d’accord sur les événements que
racontent les images.
• Pour vérifier leurs hypothèses et voir si le sens qu’ils ont donné à

l’image est cohérent avec la suite de l’histoire, les enfants tournent la
page suivante.
Pendant que tout le groupe participe activement, l’enseignant se tient

en retrait: il ne doit intervenir que pour corriger, parfois et de manière
habile, des expressions incorrectes, une syntaxe déficiente ou un voca-
bulaire approximatif.
• Les enfants font une dictée de l’histoire à l’enseignant, ce qui leur

permet de faire une première distinction entre le langage oral et le
langage écrit. L’enseignant écrit ce que lui dictent les enfants sur une
feuille A3, qu’il affichera ensuite:
« C’est une petite fille qui dort et après, elle se réveille. Elle va voir ses
parents, mais ils dorment. Alors elle monte dans le lit et va faire un
bisou. Elle va peut-être se faire gronder? Et non, son papa se lève et
va lui faire son déjeuner. Et pourquoi pas sa maman? Elle n’est peut-
être pas là? »
Les enfants reviennent à la page précédente du livre pour vérifier cette

hypothèse:
« C’est vrai, elle n’est pas dans le lit! »
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Deuxième séance
Objectifs : – raconter, sous forme d’un dialogue, une histoire qui n’est
qu’en images;
– différencier un récit d’un dialogue (sensibilisation aux
aspects formels);
– transposer un récit en dialogue.
Matériel : – l’album Bonjour;

– une feuille A3;
– l’histoire dictée par les enfants à l’enseignant lors de la
séance précédente.
• Après un rappel des personnages et des lieux de l’action par l’ensei-

gnant, les enfants font un effort de mémoire pour se rappeler l’his-
toire qu’ils ont imaginée lors de la séance précédente. Ils en font un
récit linéaire.
• L’enseignant propose de reprendre l’histoire à son début et de la

raconter de nouveau mais, cette fois, en faisant parler les personnages.
Les enfants se répartissent les différents rôles.
Pour aider les enfants dans leur démarche, l’enseignant leur propose
de jouer debout face aux autres enfants, devenus spectateurs. Des acces-
soires peuvent être mis à leur disposition afin de faciliter le jeu.
Charlotte prend le rôle de la petite fille: « Dépêche-toi papa, je vais

être en retard à l’école ! »
Le dialogue se poursuit entre les différents personnages.
L’enseignant veille à ce que les enfants reprennent bien l’histoire telle

qu’ils l’ont imaginée la fois précédente. L’objectif poursuivi ici est de faire
passer les enfants d’un récit linéaire et narratif à des scènes dialoguées.
• L’enseignant note les noms donnés aux personnages et reproduit, par

écrit et en utilisant des guillemets, les dialogues créés par les enfants.
Ces derniers comparent alors les deux formes écrites de l’histoire et
observent les différences qu’il y a entre le récit et le dialogue.
34
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Les albums
Variante
Les enfants peuvent également dessiner les différents personnages
de l’histoire et ajouter des bulles au-dessus de leur tête. C’est dans ces
bulles que l’enseignant notera les dialogues imaginés.
Troisième séance
Objectifs : – imaginer la suite d’une histoire;
– participer à un échange collectif;
– faire une synthèse des idées de chacun.

– une feuille A3.
• Après un rappel de l’histoire dictée par les enfants, l’enseignant propose

au groupe d’imaginer les événements qui pourraient arriver ensuite.
Le rôle de l’enseignant est ici de canaliser la production de paroles et
de permettre à chacun de s’exprimer, le but étant le suivant: demander
aux enfants de se mettre d’accord sur un certain nombre de choix et
de produire une seule suite afin de la proposer aux autres groupes de
la classe.
• L’enseignant prend des notes sur une feuille A3 à partir de ce que
lui dictent les enfants. Il veillera à corriger parfois les formulations de
ces derniers. Voici l’une des suites imaginée par un groupe:
« La petite fille est prête, elle peut partir à l’école. Mais elle est un
peu en retard, alors elle va se faire gronder par la maîtresse… Mais
non, elle a couru très vite et elle est arrivée jusqu’à temps (l’enseignant
corrige: tu veux dire “juste à temps”). Elle arrive quand c’est l’accueil
et elle peut jouer quand même un peu à la dînette. »
Il est possible qu’un enfant s’étonne de voir une petite fille aller seule
à l’école. Il ne faut pas hésiter à rebondir sur ces interrogations, qui
permettent aux enfants habituellement peu bavards de s’exprimer :
ils reconnaissent dans ces situations un peu de leur vécu, et se sentent
interpellés.
35
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Quatrième séance
Objectifs : – imaginer la suite d’un récit;
– comparer des productions orales inspirées d’une même
image.

– les productions des trois groupes.
• Après un rappel du début de l’histoire, l’enseignant s’arrête sur une

page de l’album et demande aux enfants, qui se seront mis deux par
deux, d’imaginer la suite de l’histoire.
• Après consultation, chaque groupe explique aux autres ce qu’il a

imaginé:
« La petite fille apporte le déjeuner au lit à sa maman car elle est
malade. Elle la réveille et lui donne du sirop… »
« La petite fille qui s’appelle Justine réveille sa maman et elle se fait
gronder car sa maman est malade… »
« La maman est malade, alors elle déjeune au lit… »
Les enfants risquent de répéter ce qui a été dit par le groupe précé-
dent, même si c’est très éloigné de ce qu’ils avaient imaginé initiale-
ment. Pour éviter ces imitations, l’enseignant veillera à noter le discours
des enfants avant la mise en commun et les incitera à s’en tenir à ce
qu’ils avaient prévu de raconter.
Prolongement
Une fois que les enfants sont bien entraînés à ce type de travail, on
peut leur imposer une forme de production : des dialogues ou une
histoire narrée.
36
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Les timbres-poste
Décrire • • • • • • • • • • • • • • • • • • 38
Classer et trier • • • • • • • • • • • • • • • 41
37
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• Les enfants découvrent et prennent possession des loupes qui sont

à leur disposition. Ils en ont peut-être déjà utilisées lors de séances de
découverte de la nature. Il est possible aussi qu’ils découvrent
l’instrument pour la première fois. L’important est de les faire parler
sur le fonctionnement et l’utilité de l’objet:
« C’est pour voir en gros… C’est pour voir les petits détails… La fleur,
elle est grosse avec… »
• Réunis par groupes de 5, chacun choisit un timbre. Il l’observe atten-

tivement au moyen de sa loupe, puis explique les différences qu’il y a
entre l’image vue à l’œil nu et l’image grossie. L’accent sera mis, bien
évidemment, sur les détails que révèle la loupe.
• Chaque enfant a donc un timbre représentant un personnage diffé-

rent. Il devra bien l’examiner, tenter de trouver des indices de ce qu’il
est ou de ce qu’il peut être à partir de sa représentation. L’enseignant
pourra donner quelques pistes d’observation: bien réfléchir à la manière
dont le personnage a été représenté, à la raison pour laquelle il se
trouve sur un timbre (sa célébrité éventuelle, des traits distinctifs…),
tenter de découvrir ou d’imaginer son métier, son âge, s’interroger
sur la façon dont il est vêtu, etc.
• Les enfants présenteront, les uns après les autres et devant leur
groupe, les caractéristiques de leur personnage; à partir de celles-ci,
ils imagineront ou tenteront de deviner l’histoire qui a pu être la sienne.
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Les images d’ici

et d’ailleurs
Découvrir différents habitats • • • • • • • • • 44

Comparer des costumes • • • • • • • • • • • 50
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Les images d’ici et d’ailleurs
possible: les uns et les autres complètent les remarques de leurs cama-
rades; ils acquiescent, précisent, etc.
– l’église: « C’est l’église… On reconnaît, y’a les portes, les fenêtres, la

rue devant, et c’est l’église parce qu’il y a un trou là, on sait plus le
nom… C’est le clocher… C’est pour sonner les cloches… »
– la poste: « C’est la poste… C’est pour mettre les lettres… pour envoyer
loin… Elle est jaune comme la voiture du facteur… Ils l’ont faite avec
de la peinture et du ciment… On travaille dedans… On fait des lettres
pour gagner de l’argent… Mais non, on met des lettres… ou des
paquets… On achète des timbres pour les lettres… Le toit est en tôle…
Non, en briques… Non, en tuiles… »
– l’ancienne gendarmerie: « C’est la maison des policiers… Mais non,

elle est trop vieille… Elle est en bois… Les murs, la porte, les fenêtres,
c’est du bois… Le toit, c’est des tuiles… »
– la mairie: « C’est la mairie… Il y a plein de gens qui habitent ici…

Non, c’est pour travailler… Ils parlent… Ils font des réunions… Ils disent
ce qu’il faut faire pour la ville… pour s’occuper de la ville… pour mettre
des fleurs pour faire joli… Elle est très grande, il y a plein de gens qui
travaillent dedans… Y’a aussi des mariés qui viennent pour le mariage…
La mairie, elle est très, très vieille… Non, elle est pas vieille, elle a de
la peinture… Elle est belle… Mais il y a longtemps qu’elle est là…
Elle est en ciment… Elle a pas de toit… Mais si, elle a un toit, sinon il
pleut dedans… Le toit, on le voit pas… Il est en haut… Y’a deux
drapeaux… C’est le drapeau de la France… celui de Paris… Non, peut-
être celui de la Martinique, on sait pas… »
L’enseignant intervient pour expliquer qu’il s’agit du drapeau de l’Union
européenne.
– une maison ancienne : « C’est la cabine… Non, c’est la case…

Elle est vieille… Elle est en bois… C’est du vieux bois… Faut pas rentrer
dedans parce qu’on peut tomber, se faire mal… Y’a des clous…
Plus personne habite… C’était il y a longtemps… »
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– une case créole: « Elle est petite… Y’a un étage… On n’habite pas
beaucoup de gens dedans (l’enseignant intervient : “tu veux dire :
il n’y a pas beaucoup de gens qui habitent dedans.”)… Je sais, elles
sont au bord de la mer, c’est une maison de pêcheurs… Ils vont à la
pêche avec les bateaux… des yoles… Non, des bateaux à moteur… Ils
vont vite avec… Non, ils pêchent des poissons… des gros comme ça…
La maison, elle est en bois… Elle est pas très vieille… Si, elle est vieille
mais elle a de la belle peinture… Le toit, il est rouge en fer… Non, il
est en tôle… »
– une maison créole : « Elle est belle… Elle a de jolies fenêtres…
Y’a beaucoup de portes, y’a beaucoup de gens qui habitent… Non,
y’a un peu de gens… Y’a des poteaux… C’est joli tout blanc… Le toit,
il est pas en tôle… Il est rouge… Le jardin, il est beau… »
– un immeuble récent: « Il est grand… y’a beaucoup de gens qui habi-
tent… Il est pas vieux… La peinture est belle… Y’a beaucoup de
fenêtres… des balcons… On voit pas le toit, il est trop haut… Y’a des
ascenseurs pour monter… »
– l’école: « C’est notre école… Elle est belle… Elle est un peu jaune…
Là, c’est la grille pour entrer, après on la ferme… Le toit, il est en tôle…
On voit la cour… Elle est jolie… Les tortues sont dans la cage au milieu…
Les traits par terre, c’est pour jouer… Les bancs, c’est pour s’asseoir
quand on est fatigué… »
Tous les enfants s’expriment facilement et ajoutent souvent des
commentaires personnels sur leur propre habitat.
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Seconde séance : la découverte des habitats

des pays du monde
Objectifs : – s’exprimer sur l’habitat des pays lointains;
– réinvestir des connaissances personnelles.
Matériel : des photographies et des cartes postales représentant diffé-

rents habitats, par exemple un chalet de montagne, une
maison au toit de chaume, une case africaine, une tente de
Touareg, un igloo, un building, une pagode chinoise, un
château, un moulin, une péniche, une caravane, une maison
sur pilotis, etc. Voir exemples, dans le cahier photos ci-après.
Organisation: groupe-classe.
Durée : au moins 30 minutes.
• L’enseignant affiche différentes images représentant des habitats

variés. Les enfants sont rassemblés et observent les unes et les autres
attentivement. Ils sont ensuite invités à s’exprimer spontanément sur
ces différents habitats. La plupart des enfants en connaissent certains.
Ils les décrivent et les situent dans les pays adéquats. L’enseignant
n’intervient que pour donner une précision ou rectifier une erreur, si
les autres enfants ne le font pas:
– différentes maisons: « C’est pas des maisons de Martinique… C’est

peut-être en France… Non, pas toutes… »
– des buildings: « Ils sont très grands… Y’a beaucoup de fenêtres…

C’est en France… C’est à Paris… Non, c’est à New York… »
– une case africaine: « Elle a un toit en paille… C’est une maison en

paille d’Afrique… Y’a une seule pièce comme dans Kirikou… C’est
des Africains qui habitent là… »
– une tente de Touareg: « C’est une maison en tissu… C’est une tente
pour habiter… Il fait très chaud… C’est dans le désert… C’est en Afrique
peut-être… Y’a des serpents… »
– un chalet: « C’est une maison ancienne… Il y a du bois… Il est peut-

être en France… pas à Paris… »
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– un moulin: « On sait pas… Y’a des trucs qui tournent… Y’a des gens
qui habitent?… Il est en France… ou en Guadeloupe… »
– un château: « C’est un château, y’a beaucoup de pièces… C’est le

château, comme à la télé quand les gens chantent… C’est pas comme
un immeuble… Y’a beaucoup de gens dedans… Y’a un roi, une reine,
des princes, des princesses, des chevaliers… et des gens pour travailler,
faire le ménage, la cuisine… C’est ancien… Non, c’est moyen vieux…
Il est un peu sale… Non, il est vieux, c’est pas sale… C’est un château
en France… »
– une pagode chinoise : « C’est pas en France… C’est peut-être en

Chine… Alors, c’est les Chinois… Le toit, il est tout pointu, mais pas
tout droit… Il est rouge… C’est joli… Il est en tôle… »
– un igloo : « C’est une maison en glace… C’est pas en Martinique,
il fait trop chaud, elle ferait de l’eau… C’est peut-être en France quand
il fait froid… Mais non, ça fondrait quand il y a du soleil… C’est où
il fait très, très froid… Moi, je connais, c’est au pôle Nord, le père
Noël y habite… Les Esquimaux habitent… Ils ont froid… Ils ont des
fourrures… »
– une caravane: « Les gens y habitent pour les vacances… Ils se promè-
nent avec… J’en ai vu en France… Dedans, y’a une famille, on peut
pas être beaucoup de gens… Y’a aussi une cuisine pour manger et
un lit pour dormir… Elle est en plastique, même le toit… Elle est
blanche… »
– une péniche: « C’est un bateau… Il est pas sur la mer… Non, c’est
une rivière… Y’a des gens qui habitent… Ils font des voyages… Mais
c’est pas comme les grands bateaux à Fort-de-France, il est plus petit,
y’a moins de gens… Il est en bois… ou en plastique… »
Lors de cette séance, les langues se délient facilement : les enfants
partent de ce qu’ils connaissent puis, peu à peu, s’intéressent à ce qui
est nouveau, proposent des interprétations, en un mot se familiari-
sent avec l’ailleurs.
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Village Moundou, sur la rivière Logone, Tchad © Archives Nathan
Ville de Cholon, Viêtnam © Archives Nathan

602371_015-052.qxp 8/12/10 13:49 Page II
Maison sur pilotis, Indonésie © Archives Nathan/Sonneville
Ville de Cuzco, Pérou © Archives Nathan/Sonneville

602371_015-052.qxp 8/12/10 13:49 Page III
Améridiens sur l’Altiplano, Bolivie © Archives Nathan/Sonneville
Femmes indiennes © Archives Nathan/Sonneville

602371_015-052.qxp 8/12/10 13:49 Page IV
Costumes traditionnels de la tribu des Ndebele, Afrique du sud © Archives Nathan/Sonneville
Femmes de Polynésie © Archives Nathan/Sonneville

602371_015-052.qxp 8/12/10 13:49 Page 50
Comparer des costumes
Niveau : GS.
Objectifs : – chercher, dans une image, des indices porteurs de sens;
– découvrir des images représentant des cultures différentes;
– faire émerger les caractéristiques de sa propre culture;
– formuler des hypothèses.
Matériel : des photographies et des cartes postales de personnages

vêtus de costumes locaux, de sportifs en tenue ou de
personnes habillées de manière caractéristique pour exercer
leur métier. Les magazines de voyages en contiennent un
grand nombre. On pourra également se procurer, sur ce sujet,
des cartes postales dans des musées, ou des livres en biblio-
thèque. Voir exemples dans le cahier photos.
Organisation : groupe de 8 à 10 enfants.

• Les photos et les cartes postales sont affichées dans le coin regrou-
pement. Les enfants les contemplent un long moment en silence, puis
l’enseignant les laisse réagir spontanément sans intervenir:
« C’est beau… Est-ce que c’est pour le carnaval de l’école? Mais non,
c’est trop beau… Pas du tout, il y a des habits de mon pays… »
Tous les enfants s’expriment. D’origines en général très diverses, ils se

laissent rapidement aller à de nombreux commentaires, inspirés par
leurs références respectives. Lors de ces nombreux et longs échanges,
l’enseignant intervient peu: les enfants s’interrogent et se répondent
mutuellement, faisant preuve en général de beaucoup de curiosité et
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d’une grande ouverture à l’autre. Ceux qui n’ont pas de connaissance

particulière sur le pays ou la région dont il peut être question à un
moment donné se référeront spontanément aux carnavals de l’école
ou de la ville et parleront des déguisements qu’ils connaissent et avec
lesquels des rapprochements peuvent être faits.
• Par son questionnement, l’enseignant amène les enfants à réfléchir

sur ce qu’est un costume et à quoi il peut servir. Nombreux sont les
enfants qui pensent en effet que ces vêtements « originaux », qui ne
font pas partie de leur quotidien, ne servent qu’à se déguiser. La discus-
sion sera d’autant plus riche que les enfants seront d’origines variées.
• Les enfants classent très rapidement ces photographies:
– les costumes de pays connus ou inconnus;

– les tenues adaptées à une activité sportive ou propres à un métier
particulier;
– les vêtements de « grand-mère » (cartes postales des musées).
• L’enseignant les encourage ensuite à commenter ces photographies:

« En Algérie, j’ai vu des robes longues avec des voiles comme sur la
carte. La grand-mère de mon papa en porte. Les dames ont des boucles
d’oreilles, pas des petites comme les miennes, des longues qui
pendent… »
« Moi, j’ai vu des Indiens qui ont une tache rouge sur le front comme
la maman de Beenash… Oui, mais pas comme les Indiens qu’on a vus
dans le livre sur les maisons… »
« Des fois, on voit des mamans avec des grandes robes (au sujet des
femmes africaines en boubou)… »
La conclusion est intéressante:

« Les gens ne s’habillent pas tous comme nous… »
L’enseignant pourra rebondir sur une remarque semblable pour initier

les enfants aux différences culturelles, à la richesse que constitue la
rencontre des cultures et à la notion de tolérance.
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Prolongement
La séance pourra être prolongée par une recherche à la médiathèque
municipale : les enfants devront trouver des livres sur des costumes
d’ailleurs. Les parents pourront également être sollicités : on leur
demandera d’apporter les habits traditionnels qu’ils peuvent avoir chez
eux ou tout « trésor culturel » qui pourra permettre d’initier les enfants
à la différence. Ce travail permettra un approfondissement de la culture
des uns et des autres et sera le point de départ d’un dialogue inter-
culturel à enrichir tout au long de l’année.
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Les cartes postales
Décrire, expliquer, argumenter • • • • • • • 54

Choisir sa carte postale préférée • • • • • • 56
Jouer aux « dominos des cartes postales » • 58
Jouer au « Uno des cartes postales » • • • • 60
Deviner • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 61
Nommer l’espace: de près / de loin • • • • • 63
Raconter une histoire avec des personnages • 66
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Choisir sa carte postale

préférée
Niveau : MS, GS.

Objectifs : – trier des images en fonction de différents critères;
– justifier son classement en utilisant des connecteurs de
causalité.
Matériel : 50 cartes postales.
Organisation : groupe de 10 enfants.

Les enfants se mettent deux par deux et s’installent côte à côte. Les
cartes postales sont disposées au milieu de la table.
• L’enseignant donne la consigne de regarder les cartes et d’en choisir

deux. Chaque duo doit ensuite présenter la carte choisie devant le
groupe et expliquer les critères de son choix. Les arguments des enfants
sont plus que variés:
« J’ai choisi cette carte car on dirait la plage où j’ai passé mes vacances…
J’ai pris le château parce que j’aimerais bien l’habiter et être une prin-
cesse… Moi, j’ai choisi la carte de la montagne car je n’y suis jamais
allée… Je prends cette carte car on voit la mer, elle est bleue et c’est
ma couleur préférée… »
On remarquera que les enfants ne choisissent pas systématiquement

les représentations de lieux connus. Ils sélectionnent également les
images qui permettent de donner libre cours à leur imagination.
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Les cartes postales
Au cours de l’activité, le dialogue s’instaure spontanément entre les

enfants, qui s’interrogent mutuellement sur leurs choix et préférences.
L’enseignant n’intervient que pour corriger les erreurs de syntaxe et

faire préciser les formulations approximatives.
57
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Jouer aux « dominos

des cartes postales »
Niveau : MS, GS.

Objectifs : – chercher des indices dans des images;
– trier et comparer des images en fonction de différents
critères;
– justifier ses choix et argumenter.
Matériel : au moins 30 cartes postales par groupe, soit un total de

150 cartes.
Organisation : demi-classe, divisée en 5 groupes de 3 enfants.

Les enfants se mettent trois par trois. Ils sont debout, face à une grande
table ovale (ou trois petites tables rapprochées) sur laquelle sont dispo-
sées 30 cartes postales par groupe.
• Les enfants observent attentivement les cartes, puis en choisissent

chacun quatre. La pioche est donc de 18 cartes pour chaque groupe.
Si la classe possède un plus grand nombre de cartes, il peut être inté-
ressant d’avoir une pioche plus importante.
• Le premier joueur choisit l’une de ses quatre cartes et la pose sur la

table sans faire de commentaire.
• Le second joueur doit choisir, parmi ses quatre cartes, celle qui
présente un élément commun avec la première carte posée. Il doit expli-
quer son choix: par exemple, la première carte et celle qu’il a choisie
représentent toutes deux un personnage, un arbre, une couleur, etc.
Le troisième joueur fait de même et ainsi de suite.

58
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Les cartes postales
La règle à suivre est la même que celle du jeu de dominos. La seule

différence est ici que les joueurs doivent expliciter à l’oral l’élément
commun qui permet de mettre deux cartes l’une à la suite de l’autre.
Quand un joueur ne trouve pas d’élément commun sur les cartes qu’il
a à sa disposition, il pioche et passe son tour. Celui qui a posé toutes
ses cartes a gagné.
Contrairement au vrai jeu de dominos, cette activité demande à l’en-

fant de rechercher lui-même les critères qui lui permettront de trans-
former ces cartes postales en « dominos ». Ce n’est donc pas le hasard
qui conduit le jeu; c’est l’habileté de l’enfant à trouver et à exprimer
des critères pertinents qui est ici stimulée.
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Jouer au « Uno
des cartes postales »
Niveau : fin de MS, GS.

Objectifs : – chercher des indices dans des images;
– trier et comparer des images en fonction de différents
critères;
– justifier ses choix et argumenter.
Matériel : au moins 30 cartes postales par groupe.

La démarche est sensiblement la même que celle suivie précédemment

pour les dominos. Mais l’on joue ici au Uno et les cartes doivent être
empilées.
• Chaque joueur reçoit 7 cartes; le reste des cartes constitue la pioche.

On retourne la première carte de la pioche.
• Sur cette dernière, le premier joueur doit poser une carte, soit de
même couleur, soit de la même valeur. S’il ne peut pas, il pioche. Quand
un joueur n’a plus qu’une carte en main, il doit dire « Uno ». Le premier
qui s’est débarrassé de toutes ses cartes a gagné.
Contrairement au vrai Uno, cette activité demande à l’enfant de recher-

cher lui-même les critères qui lui permettront de jouer. Ce n’est donc
pas le hasard qui conduit le jeu; c’est l’habileté de l’enfant à trouver
et à exprimer des critères pertinents qui est ici stimulée.
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Deviner
Niveau : fin de MS, GS.

Objectifs : – décrire une image;
– comparer des images en fonction de différents critères;
– apprendre à catégoriser.
Matériel : – 9 cartes postales;

– des petites étiquettes numérotées de 1 à 9;
– des ardoises;
– des craies.

Les enfants sont installés autour d’une table sur laquelle sont dispo-
sées 9 cartes postales numérotées de 1 à 9 à l’aide de petites étiquettes
posées sur chacune d’elles.
• Les enfants observent attentivement les cartes. Un enfant, désigné

« meneur de jeu », choisit une carte dans sa tête sans la nommer. Il doit
la décrire de manière indirecte: il nomme d’abord un élément commun
à l’ensemble des cartes; il décrit ensuite un élément commun à certaines
d’entre elles, mais qui ne comprennent pas la carte qu’il a choisie.
Le meneur de jeu a intérêt à être le moins précis possible (tout en
restant dans une description juste de sa carte postale), dans la mesure
où le but du jeu est de faire découvrir le plus tardivement possible
la carte sélectionnée.
61
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• Quand un enfant pense avoir découvert la carte, il en note le numéro

sur son ardoise et montre en cachette sa réponse au meneur de jeu.
Celui-ci confirme ou non. Celui qui découvre la bonne carte a gagné.
Il explique au groupe les indices qui lui ont permis de reconnaître la
carte et devient le nouveau meneur de jeu.
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Nommer l’espace :
de près / de loin
Niveau : MS, GS.

Objectifs : – décrire une image en utilisant le vocabulaire approprié;
– s’initier à l’art de la prise de vue;
– expliquer et justifier ses interprétations.
Matériel : des cartes postales représentant des paysages photographiés

de près et de loin.

La découverte
Les enfants sont installés autour d’une table sur laquelle sont étalées
les cartes postales.
• Ils les découvrent, puis les commentent. Très vite, certains enfants
comparent les cartes entre elles ; ils remarquent que les objets ou
personnages représentés sont vus parfois de très près, parfois de très
loin:
« C’est des photos, mais il était tout en haut le monsieur pour photo-
graphier, sur une grande montagne… Là, il était tout près. »
« Là, il était très loin, là tout près. »
« Peut-être il était dans un avion… un hélicoptère… en parapente… »
63
602371_053-094.qxp 8/12/10 13:31 Page 64
• Chaque fois qu’une hypothèse est émise sur la manière dont a été
prise la photographie, les autres enfants donnent leur avis: ils confir-
ment ce qui vient d’être dit, ou donnent une autre explication et justi-
fient celle-ci.
L’exploitation
• Les enfants choisissent chacun deux cartes postales: la première est

une prise de vue « de près », la seconde « de loin ».
• Chacun montre ensuite au groupe les cartes qu’il a choisies, puis les
décrit. Les autres enfants peuvent intervenir pour préciser un fait, faire
des commentaires, interroger l’enfant qui parle: chacun est sollicité.
Bryan a ainsi choisi une première carte postale illustrant la presqu’île

de Quiberon vue du ciel, et une seconde qui représente, vu de près,
un port avec des bateaux. Pour la vue aérienne, il explique: « Le photo-
graphe, il était très loin pour la photographie. »
Sarah ajoute : « Alors, il était dans un avion. »

Marie: « Ou dans un hélicoptère: on voit pas bien les maisons. »
Pauline: « Si, elles sont toutes petites, on voit pas les gens, c’est trop
loin. »
Claire: « Moi, j’y étais en vacances, y’a la plage, je me suis baignée. »
Bryan décrit ensuite la seconde carte postale: « Là, on voit grand le

bateau, le photographe était tout près. »
Karim précise: « Le bateau bleu, on voit pas tout, il aurait dû se mettre

plus loin. »
Maëlle: « Je vois même un monsieur avec une casquette. »
Mélissa: « Mais oui, c’est vrai, même qu’elle est rouge! »
64
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Les cartes postales
Après cette description, l’enfant tente de préciser les différences qu’il

y a entre les deux prises de vue. Aidé par l’enseignant, il en recherche
les particularités:
– ce que l’on peut voir sur une prise de vue de près: les personnages,
les lieux, les détails du paysage ;
– ce que l’on peut voir sur une prise de vue de loin: les grandes éten-
dues, la plage, le sommet d’une montagne, le dessus des toits des
maisons.
Après cet échange, les enfants ont bien compris que la prise de vue
de près permet de représenter des détails, tandis que celle de loin
montre davantage d’éléments du champ visuel. Ils ont utilisé à bon
escient les termes « loin » et « près », qu’ils connaissent déjà. Ils ont
également approfondi leurs repères dans l’espace et se sont initiés
aux techniques de la photographie et à l’art de la prise de vue.
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Raconter une histoire

avec des personnages
Niveau : MS, GS.

Objectifs : – imaginer une histoire à partir d’une image;
– se servir du langage comme instrument d’investigation et
de représentation d’une réalité.
Matériel : une vingtaine de cartes postales représentant des person-

nages dans un décor particulier.

Une vingtaine de cartes postales sont étalées sur une table. Les enfants
les découvrent en les manipulant.
• Chaque enfant choisit une carte en fonction de l’intérêt que lui inspire
le personnage représenté.
• L’enseignant demande à chacun de faire vivre le personnage, c’est-
à-dire de lui inventer une histoire. Les enfants s’expriment donc les uns
après les autres, et racontent devant le groupe les aventures, la vie,
les activités, etc., du personnage représenté sur la carte qu’ils ont choisie.
Pour certains enfants, il est difficile de raconter ainsi une histoire. Le
fait d’écouter les autres devrait cependant les stimuler et les encou-
rager. En général, chacun réussit finalement à s’exprimer clairement.
Souvent, les enfants continuent même l’histoire commencée par
d’autres et un dialogue s’instaure entre eux.
Sarah commence ainsi une histoire à partir de sa carte: « La dame va
à la plage, elle est déjà partie puisqu’elle avance. »
66
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Les cartes postales
Karim enchaîne: « Elle a pris son sac avec des affaires. »

Bryan: « Elle a pris son maillot de bain et une serviette. »
Fatou: « Mais non, elle a déjà mis son maillot et elle a pris sa crème à
bronzer. »
Les enfants continuent l’histoire en racontant ce que la femme a fait

sur la plage…
Puis, en final, Océane explique: « Maintenant, elle doit rentrer pour

préparer à manger pour sa famille. »
Les enfants établissent alors le menu du soir.
L’histoire s’arrêtera là et il ne sera pas utile, à ce stade, de relancer le

dialogue.
Toute l’histoire s’est enchaînée rapidement et s’est enrichie grâce à la

spontanéité des enfants : ceux-ci rebondissent facilement sur ce qui
vient d’être dit.
On veillera à ce que les petits parleurs du groupe racontent eux aussi

une partie de l’histoire, au besoin en les sollicitant et en leur posant
des questions. Ainsi, tout le groupe aura participé à la création de l’his-
toire d’un personnage, avec un début et une fin.
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Les images
événementielles
Imaginer des événements • • • • • • • • • • 70

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• Chaque enfant a sous les yeux le dessin découvert à la séance précé-

dente. La plupart s’en souviennent bien ; ils ne le regardent même
pas et s’expriment spontanément:
« C’est des gens par la fenêtre… Ils regardent des choses qui se passent
dans la rue… Il y a des travaux et ça fait beaucoup de bruit. La police
est en bas, elle cherche quelqu’un… Il a volé quelque chose… ou alors
c’est des enfants qui jouent et ils font trop de bruit, les gens, ils sont
pas contents… C’est des chiens qui aboient après quelqu’un. Les gens
trouvent qu’ils ne peuvent pas faire la sieste. Il y a un accident, la police
va arriver… »
Les enfants prennent appui sur ce qu’ils connaissent et racontent tout

ce qui peut se passer dans leur quotidien.
Il est important de solliciter les petits parleurs, soit en leur deman-

dant leur avis sur ce que leurs camarades viennent de dire, soit en les
invitant à trouver eux-mêmes d’autres suggestions.
Seconde séance
Objectifs : – écrire une histoire;
– apprendre à structurer le temps en parlant de l’avant et de
l’après d’un événement.
• Chaque enfant est invité à choisir un événement ou une situation

parmi les différentes hypothèses énoncées lors de la séance précédente.
Il produit ensuite oralement un texte qui précisera ce qui a pu se passer
avant l’événement et ce qui pourrait se passer après.
• L’enseignant prend des notes sur les événements successifs imaginés

par les uns et les autres. Tous les textes sont ensuite lus au groupe.
• Un vote peut avoir lieu pour élire le texte le plus intéressant, le plus
drôle, le plus triste, etc. Le choix du critère sera fait en fonction du
contenu des textes.
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Les photos
Se situer dans le temps et dans l’espace • • 74

Imaginer des dialogues • • • • • • • • • • • 78
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enfants qu’à eux-mêmes, et peuvent plus facilement laisser libre cours

à leur imagination en attribuant les actions qu’ils inventent à d’autres.
Repris régulièrement, cet exercice permettra aux enfants restés silen-

cieux pendant les deux ou trois premières séances de s’exprimer de
mieux en mieux par la suite.
Seconde séance : repérage dans l’école, dans le

quartier
Niveau : PS, MS, GS.
Objectifs : – se repérer dans l’espace et dans le temps;
– utiliser un vocabulaire spatial et temporel adéquat.
Matériel : des photographies des locaux de l’école et du quartier sans

personnage (pour que les enfants puissent se concentrer
seulement sur les lieux).
Organisation: groupe de 10 enfants.
En PS
Chaque enfant choisit une photo. Il l’observe attentivement, puis est
invité à nommer le lieu qui y est représenté et à justifier sa réponse à
l’aide une description:
« Il est dans la cour… C’est dehors… Il va chercher un vélo… Pour jouer
dans la cour, il a mis son manteau, il fait froid dans la cour… »
En MS et GS
Chaque enfant choisit une photo. Il observe attentivement le lieu qui
y est représenté et, sans montrer la photo au groupe, décrit le chemin
que l’on doit emprunter pour s’y rendre. Les autres enfants doivent
deviner le lieu en question à partir des indications données:
« Je sors de la classe et je vais vers l’escalier. Je descends. Après, je
traverse le préau et je suis arrivé. »
76
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Les photos
Les enfants corrigent les erreurs qui sont souvent dues à un vocabu-
laire spatial imprécis.
Ce travail leur permet de comprendre la nécessité d’un vocabulaire

précis. C’est, pour l’enseignant, un bon support d’activités de structu-
ration de l’espace.
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l’inhibition. La plus grande difficulté se trouve dans la transposition

du récit en dialogues.
Les difficultés propres à toute production de dialogues ne permettront

pas de produire spontanément une longue bande dessinée. On s’en
tiendra donc à une histoire relativement brève.
Il est intéressant de faire cet exercice sur plusieurs séances en partant

seulement de trois ou quatre photos.
Remarque
Au début du travail, on veillera à bien sélectionner les photographies:
– Elles ne doivent pas montrer plus de trois enfants. Lorsqu’il y en a

plus, les enfants risquent en effet de se perdre dans les dialogues
qu’ils doivent créer.
– Elles représenteront de préférence les élèves d’une autre classe. Les
enfants ont en effet toujours plus de mal à parler d’eux-mêmes qu’à
parler des autres.
Variantes
• On peut prolonger l’histoire en échangeant les productions de deux
groupes ou en inventant une suite de dialogues avec d’autres photos.
• Ce même travail peut se faire à partir de personnages découpés

dans des magazines ou de dessins faits par les enfants.
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Les images pour dire

et faire
Dire et faire des actions corporelles • • • • • 82

Dire et faire une recette de cuisine :
le gâteau au yaourt • • • • • • • • • • • • 86
Dire et faire une fiche technique :
la fabrication d’un ours • • • • • • • • • • 89
Dire et faire une action :
se laver les mains • • • • • • • • • • • • 92
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Dire et faire
des actions corporelles
Niveau : Fin de MS, GS.
Matériel: des images sur lesquelles sont représentés des objets utilisés
en EPS, par exemple : une balle, un cerceau, un banc, un
toboggan, une échelle, une corde, un ballon, un tapis, un
trampoline, une raquette, un panier de basket, un tunnel,
une chaise, etc. (voir modèle, p. 142) ; des actions, par
exemple : courir, sauter, grimper, lancer, glisser, s’allonger
sur le ventre, s’allonger sur le dos, sautiller, danser, se lever,
monter, descendre, s’asseoir, s’accroupir, reculer, avancer,
ramper, se mettre à quatre pattes, se relever, porter, lever
les deux mains, attraper, souffler, etc. (voir modèle, p. 143);
des positions, situations ou directions, par exemple: en avant,
en arrière, dans, dessous, dessus, à côté, à gauche, à droite,
lentement, vite, etc. (voir modèle, p. 144). L’enseignant aura
pris soin de découper les images préalablement.
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Les images pour dire et faire
• Chaque enfant regarde autour de soi et identifie sur les cartes ce qu’il
voit, par exemple: un panier de basket, un trampoline, un tunnel.
• Le joueur A choisit 3 images qui représentent respectivement un objet,

une action et une position, par exemple les cartes « tunnel », « ramper »
et « en arrière ». Le joueur B les regarde et décide: « Je vais ramper
en arrière dans le tunnel. » Le joueur A approuve et regarde son
camarade accomplir l’action qui vient d’être énoncée. Une discussion
peut s’engager si le joueur B ne fait pas exactement ce qui est repré-
senté ou ce qu’il a annoncé.
Les deux joueurs inversent ensuite les rôles.
Selon le matériel et l’espace dont on dispose, cette séance nécessite

que l’on divise la classe en trois groupes. Au moment où le premier
groupe fait l’exercice décrit ci-dessus, les deux autres réalisent les tâches
que leur propose l’enseignant, par exemple un lancer d’adresse ou un
jeu de foulards.
Cet travail est à reprendre au cours de l’année. Il aide les enfants à

devenir autonomes et à organiser leurs actions de manière rapide et
efficace.
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• Les enfants relisent ensuite la fiche présentant les différentes étapes

de la recette. L’enseignant les encourage à s’exprimer: il désigne une
image/action en particulier et leur demande de la transcrire en paroles.
Ils devront, dans un second temps, récapituler à l’oral l’ensemble de
la recette.
• Après avoir parlé des ingrédients et avoir récapitulé les successives

étapes de la recette, les enfants se partagent les tâches: prendre les
ustensiles et les ingrédients, mesurer les quantités demandées, faire les
actions. Pendant que certains agissent, les autres verbalisent ce que
font les enfants actifs et, éventuellement, font des commentaires sur
la façon dont ces derniers s’y prennent.
• Le gâteau est cuit par l’enseignant ou l’ATSEM. Tout le monde se

rassemble pour le déguster.
L’activité cuisine permet aux enfants d’accéder à un langage codé et

de reproduire celui-ci oralement en utilisant des verbes d’action. C’est
une activité très motivante au cours de laquelle même les petits parleurs
se manifestent.
Prolongement
Il est intéressant d’exploiter une autre recette afin que les enfants
fassent des lectures différentes de ce type de présentation.
On donnera dans un premier temps une recette en images de façon à

privilégier la compréhension et le langage oral. Avec les plus grands
et en fin d’année, on pourra travailler sur des recettes qui allient images
et écrit.
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Les images pour dire et faire
rentes étapes illustrées qui sont à présent à réaliser. Très motivés par
le sujet, les enfants font en général une bonne lecture de la succes-
sion des images/actions et utilisent à propos le matériel indiqué.
L’enseignant aidera ceux qui le sollicitent. Malgré certaines difficultés,
par imitation, grâce à l’aide d’un autre enfant ou de l’enseignant,
tous les enfants réussissent à faire leur ours. Ces nombreux échanges
oraux aident à la réalisation concrète de l’objet.
• À la fin de la séance, les enfants comparent leurs réalisations, parlent

des difficultés qu’ils ont pu rencontrer et du plaisir qu’ils ont retiré de
l’expérience.
Prolongement
En section de grands, après la réalisation, un travail sur l’écrit peut
être organisé.
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Les publicités
Décrypter une publicité • • • • • • • • • • 96

Inventer un slogan • • • • • • • • • • • • 100
Créer une publicité • • • • • • • • • • • • 102
Reconstituer une image • • • • • • • • • • 104
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• Il continue ensuite à poser des questions : « Où vois-tu encore du

café? »
Oussama répond « Là » et désigne du doigt le paquet de café. Il ne
connaît pas le mot ; d’autres enfants le lui apprennent. Oussama
rappelle que son papa aime le café et s’interroge sur la raison pour
laquelle les grandes personnes sont les seules à en boire. Certains lui
répondent que ce n’est pas bon. L’enseignant précise que c’est une
boisson qui peut énerver les gens.
• Les autres enfants s’expriment à leur tour.

Mélissa a choisi la publicité qui vante les mérites d’une confiture :
« J’ai choisi l’image du pot de confiture car quand je vais chez ma grand-
mère, on en mange. En plus sur la photo, on voit des mûres… »
L’un de ses camarades rectifie: « Mais non, c’est des framboises… »
Mélissa: « Ah oui ! Les mûres, c’est rouge foncé et les framboises, rouge
clair… Tiens là, c’est de la menthe… »
• L’enseignant lui demande de préciser ce que l’on peut faire à partir

de la menthe. L’enfant parle des tisanes de menthe, de la glace à la
menthe, des sucettes à la menthe, des bonbons mentholés, etc.
Walid a choisi une publicité représentant des produits de beauté, mais

pour les fruits qui y apparaissent : « J’ai choisi l’image où il y a une
tomate, un citron, un kiwi parce que j’aime bien ça. » Il reconnaît égale-
ment le pot de crème pour le visage, mais n’arrive pas à expliquer la
raison pour laquelle on l’a mis sur la photo avec les fruits qui se
mangent. L’enseignant demande à tous les enfants de faire des hypo-
thèses à ce sujet.
Justine a choisi une publicité pour des vêtements: « Moi, j’ai choisi cette
image parce qu’elle est la plus belle… »
L’enseignant lui demande d’expliquer ce qu’est une belle photo.
Elle répond alors: « Une dame blonde. » Justine n’en dit pas plus. Elle
est subjuguée par l’image.
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Les publicités
Sheila a choisi une publicité représentant des gâteaux: « J’aime bien

en manger… des gâteaux, surtout à la fraise… » Elle regarde de plus
près: « Mais ceux-là, ils sont au chocolat. »
L’enseignant encouragera les enfants à affiner leur regard et à préciser
leur interprétation des publicités. Au-delà de ce qui attire le regard,
ils s’intéresseront ainsi au produit mis en valeur et à la manière dont
la publicité est conçue.
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Inventer un slogan
Niveau : GS.
Objectifs : – analyser le langage publicitaire;
– créer un slogan;
– mettre l’image et les mots en relation.
Matériel : une quinzaine de publicités préalablement découpées par

l’enseignant.
Organisation : groupe-classe.
• L’enseignant choisit différentes publicités et les apporte aux enfants.

Il les leur présente en associant systématiquement images et slogans:
– Pour une publicité qui invite à manger des pommes : « Je mange

des pommes pour avoir de belles dents! »
– Pour une publicité sur une voiture: « Il faut une grande voiture pour
mettre toute ma famille! »
– Pour une publicité représentant un vêtement en laine: « La laine,
ça tient chaud! »
Après en avoir ainsi donné différents exemples, l’enseignant explique

aux enfants que le but du slogan est d’inciter les gens qui regardent
la publicité à acheter le produit. Il doit donc être percutant et véhiculer
son message avec clarté et conviction.
• Les enfants sont ensuite invités à prendre une image pour deux, à
trouver des arguments de vente et à inventer un slogan efficace. Après
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Les publicités
un temps de réflexion, les uns et les autres présenteront leur publicité

à la classe et énonceront le slogan qui lui ont accolé:
« Le chocolat, c’est bon! »

« C’est du dentifrice pour avoir de belles dents! »
« Je bois du lait pour grandir! »
« Ma voiture, elle roule bien! »
« C’est du shampoing pour faire des beaux cheveux noirs! »
« Avec la crème, je bronze! »
« L’eau, c’est bon pour la santé! »
Chaque enfant est invité à dire le slogan qu’il aura inventé avec son
camarade; chaque slogan sera donc dit deux fois. Il est intéressant de
remarquer que le travail à deux permet aux enfants d’être plus à l’aise
dans leur expression orale et dans leur créativité.
• Les uns et les autres pourront commenter les trouvailles au fur et à

mesure, s’en inspirer pour en inventer d’autres, etc.
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Créer une publicité
Niveau : GS.
Objectifs : – apprendre à maîtriser les signes et les images propres à la
publicité;
– créer une publicité (slogan et image).
Matériel : des publicités de gâteaux de toutes marques (au moins une

vingtaine d’images) découpées au préalable par l’enseignant.
Organisation : groupe-classe.
• L’enseignant présente aux enfants différentes publicités de gâteaux

qu’il aura pris soin de découper et de rassembler préalablement. Par
deux, les enfants sont invités à choisir l’image de leur gâteau préféré.
• Chaque duo doit ensuite inventer les arguments qui, en harmonie

avec l’image choisie, permettront de vendre le produit. Un temps de
réflexion et de préparation est ménagé. Les enfants présentent ensuite,
les uns après les autres, l’image sélectionnée et exposent au reste de
la classe les arguments qu’ils ont trouvés:
– Il est au chocolat.
– C’est celui que je préfère.
– Y’a un superbe cadeau dans le paquet.
– Ma mère les achète tout le temps.
– Ça donne des muscles.
– C’est bon pour la santé.
– C’est mon goûter préféré.
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Les publicités
– Il me donne des forces pour le judo.

– Mon papa, il l’aime.
– Si tu en manges, tu es fort comme le prince.
La classe vote pour le gâteau qui… se vendrait le mieux.
• Les enfants peuvent ensuite créer l’image publicitaire d’un gâteau de

leur choix. Pour ce faire, ils prendront appui sur les publicités propo-
sées ci-dessus : ils découperont dans celles-ci les éléments qui leur
semblent les plus pertinents. Ils inventeront ensuite un slogan en accord
avec l’image créée.
• Les créations sont affichées dans la classe et commentées par tous.
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Reconstituer une image
Niveau : PS, MS, GS.

Objectifs : – trouver les indices permettant de décrire précisément et
adéquatement une image;
– utiliser un vocabulaire précis et approprié.
Matériel : des images publicitaires, trouvées dans des revues, que

l’enseignant aura, au préalable, coupées en deux :
– pour les GS, les images porteront sur un thème précis
(portraits de femmes, paysages marins, chiens, etc.);
– pour les MS, les images porteront sur un thème un peu plus
vaste mais ciblé (portraits, paysages, animaux, etc.);
– pour les PS, en début d’année, les images seront simples
(par exemple, des imagiers portant sur des thèmes variés);
au deuxième trimestre, les images seront plus complexes (par
exemple, des photographies rendant compte de la vie de la
classe ou de scènes de la vie quotidienne, des images publi-
citaires simples, etc.).
Organisation : groupe de 6 à 10 enfants, lui-même étant divisé en 2 équipes.

L’importance des groupes dépend de la maturité des enfants.
Ce jeu est à renouveler dans l’année.
Durée : pour les GS et les MS, 20 minutes. Pour les PS, de 5 à 10 minutes
selon la période de l’année et la complexité des images.
• Les enfants sont regroupés autour d’une table sur laquelle sont dispo-
sées une vingtaine d’images coupées en deux. Ils les manipulent tout
en commentant ce qu’ils y voient:
« Elle est coupée, c’est la moitié, t’as l’autre moitié, c’est la moitié
de… Y’a qu’un morceau, il est où l’autre morceau? »
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Les publicités
• Les enfants constituent ensuite deux équipes. Chaque enfant de

l’équipe 1 a la moitié d‘une image; chaque enfant de l’équipe 2 a l’autre
moitié. Les membres des deux équipes sont assis face à face de façon
à ne pas voir les images de l’équipe adverse. L’enseignant veillera à ce
que les enfants regardent les images à l’endroit.
MS, GS
• Tour à tour, les enfants de l’équipe 1 décrivent aux membres de
l’équipe 2 leur moitié d’image.
• Les enfants de l’équipe 2 doivent, à partir des descriptions qui leur
sont faites, retrouver l’image dont ils ont l’autre moitié.
S’il y a erreur ou manque d’information de la part de l’émetteur, l’en-
seignant demandera aux enfants de rectifier ou de préciser leur descrip-
tion. Si le récepteur ne reconnaît pas l’image malgré une description
juste et explicite, tous les enfants concernés la reprennent.
PS
• Tour à tour, les enfants de l’équipe 1 nomment, avec ou sans détails,

le sujet de leur moitié d’image.
• Les enfants de l’équipe 2 doivent alors reconnaître le sujet de leur
moitié d’image.
S’il y a erreur de la part de l’émetteur, l’enseignant fait préciser aux
enfants le sujet de leur image: il les sollicite de façon à ce qu’ils affi-
nent leur vocabulaire. Si le récepteur ne reconnaît pas l’image malgré
un vocabulaire juste, tous les enfants concernés peuvent l’aider.
Prolongement
En grande section, chaque enfant choisit une moitié d’image. Il la

colle sur une feuille A4 et utilise les techniques d’arts plastiques de
son choix pour créer, selon son inspiration, la partie manquante. Les
productions sont présentées à la classe et commentées par tous.
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Les reproductions
d’œuvres d’art
« Entrer » dans un tableau • • • • • • • • 109

Découvrir un tableau avec les cinq sens • • • 112
Comprendre la technique d’un peintre • • • • 114
Interpréter une œuvre abstraite • • • • • • 118
107
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Initier les enfants à l’histoire de l’art passe avant tout par la rencontre
des œuvres, que ce soit en classe avec une reproduction, ou dans un
musée.
Pour une sortie au musée, l’enseignant prévoira un adulte pour
cinq enfants et aura expérimenté au moins une première fois en
classe les activités présentées dans les pages qui suivent.
Ces dernières seront reprises au cours de l’année avec des
reproductions différentes.
108
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Les reproductions d’œuvres d’art
Devant La Chasse aux papillons, de Berthe Morisot (musée d’Orsay,

Paris), les enfants imagineront par exemple les scènes suivantes:
« Je prends le filet à papillon, la dame est pas contente, mais moi j’at-
trape un papillon… J’aide la petite fille à cueillir des fleurs… On fait
un bouquet pour sa maman… La grande fille veut pas jouer avec moi,
alors je lui prends la main, elle pleure, la maman est pas contente... »
Devant La Répétition d’un ballet, d’Edgar Degas (musée d’Orsay, Paris):

« Je danse avec les filles… Je m’assois à côté de la danseuse assise sur
le banc, je lui parle, mais elle me connaît pas… Je danse avec une
fille, je lui prends la main… Je pousse une fille, elle tombe, elle crie,
les autres, elles peuvent plus danser… Je demande au monsieur pour-
quoi il est là… »
Devant La Réunion de famille, de Frédéric Bazille (musée d’Orsay, Paris):

« Pourquoi ils rient pas? Je fais des grimaces alors ils rient… Je ramasse
le bouquet de fleurs… Je prends le truc noir de la dame… Je mets le
chapeau blanc sur ma tête et je fais le clown… »
Devant Les Parapluies, d’Auguste Renoir (National Gallery, Londres):

« Je prends le cerceau de la petite fille, elle pleure… Je marche à quatre
pattes sous le panier et je vais dire bonjour au monsieur là-bas…
Je prends mon parapluie et je vais avec les dames… »
Devant Le Plongeur, de Gustave Caillebotte (musée des Beaux-Arts,

Agen):
« Je pousse le monsieur, il tombe dans l’eau, il est pas content…
Je suis dans l’eau et je regarde le monsieur plonger… Je dis à la dame
de mettre son maillot… Le monsieur, il plonge et moi je vais sur le plon-
geoir, mais j’ai peur… Je le chatouille et il tombe dans l’eau… »
Variante
Pour stimuler l’imagination des enfants, l’enseignant pourra également
imaginer des événements qui sont susceptibles de perturber les scènes
reproduites: une tempête, la nuit qui tombe, l’arrivée d’une sorcière,
d’un monstre, d’un animal, etc.
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Découvrir un tableau
avec les cinq sens
Niveau : MS, GS.

Objectifs : – verbaliser ce que l’on voit et ce que l’on ressent;
– utiliser un vocabulaire approprié.
Matériel : les mêmes tableaux que précédemment. De nombreuses

autres reproductions sont également susceptibles de mettre
les sens en éveil, par exemple: Les Quatre Saisons, de Paul
Cézanne (musée du Petit Palais, Paris), Maternité, de Marc
Chagall (Centre Georges-Pompidou, Paris), Le Dénom-
brement de Bethléem, de Pieter Bruegel (musée des Beaux-
Arts, Caen), Les Chaumes de Cordeville, de Vincent Van Gogh
(musée d’Orsay, Paris).
Organisation : groupe-classe ou groupe de 8 à 10 enfants.

Durée : environ 20 minutes.
L’enseignant propose aux enfants de regarder Le Déjeuner sur l’herbe

de Claude Monet. Il s’agit d’y « entrer » de nouveau mais cette fois
en se focalisant sur l’éveil de ses cinq sens. Les enfants devront ainsi
successivement et de manière fictive:
• écouter et imaginer les bruits qui se produisent ou qui pourraient
se produire dans le paysage:
« J’entends le monsieur qui dit des choses à la dame debout… Le
monsieur assis, il dit à la dame de lui donner une assiette…
Peut-être la dame, elle va cogner l’assiette sur le verre, ça fait ding…
Ha ! des oiseaux qui font cui-cui… Peut-être le monsieur assis, il chante…
Y’a un chien, il aboie, on le voit pas, il est derrière un arbre… »
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Le Déjeuner sur l’herbe, Claude Monet

© Photo RMN
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Le Cirque, Georges Seurat

© Photo RMN – Hervé Lewandowski
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Page III
Impression V, Vassily Kandinsky

© Photo CNAC MNAM / Dist RMN
© Adagp, Paris 2004
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Page IV
La Sieste, Joan Miró

© Photo CNAC MNAM / Dist RMN
© Successió – Adagp, Paris 2004
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• sentir des odeurs et imaginer celles que le tableau pourrait exhaler:

« Ça sent la pomme… la poire… le poulet… le pain… le vin…
Les feuilles de l’arbre, ça sent aussi… On dirait du saucisson, ça sent le
saucisson… La dame, elle a mis du parfum… »
• toucher les choses et exprimer les sensations qu’ils pourraient

ressentir:
« Le poulet, il est chaud… Non, en pique-nique, il est froid… L’assiette,
le verre, c’est froid… Les robes des dames, c’est tout doux… Le para-
pluie, il pique peut-être… La barbe du monsieur, elle pique…
Les cheveux, ça pique pas… L’écorce de l’arbre, c’est dur et ça gratte…
Le pain, c’est dur et dedans, c’est mou… »
• goûter ce qui se mange et exprimer les sensations qu’ils pourraient

ressentir:
« Les pommes et les poires, c’est bon, c’est sucré… Le vin, c’est pas
bon, ça pique… Le pain, c’est bon… C’est salé… C’est peut-être un
gâteau, alors il est sucré… On voit pas, il est peut-être au chocolat... »
• regarder et raconter ce qu’ils voient.
Le fait de terminer par le sens de la vue est très pertinent. Les obser-
vations des enfants, enrichies par l’apport des découvertes faites avec
les autres sens, seront en effet beaucoup plus affinées. Ils ne s’en tien-
nent plus à une banale description, mais vont alors beaucoup plus
loin dans l’interprétation artistique de l’œuvre.
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du jaune clair… un peu de rose… du bleu… C’est du bleu foncé…

du rouge. »
• L’enseignant interroge ensuite les enfants: quelle couleur le peintre

a-t-il mis sur sa palette?
Les enfants commencent par citer les couleurs nommées précédem-

ment. L’enseignant demande à un enfant d’aller chercher les pots de
peinture que le peintre a, selon lui, utilisés pour peindre son tableau.
En fonction des pots sélectionnés et de l’interprétation donnée par
l’enfant, ses camarades réagiront, et confirmeront ou désapprouveront
le choix qui a été fait.
• Il s’agit de faire comprendre aux enfants que le peintre n’a pas

utilisé la couleur noire et qu’il a fait sa palette en mélangeant les
couleurs primaires:
« Le jaune et le rouge pour l’orange… Le jaune et le bleu pour le vert…
Mais non, il a pas mis de vert… Le bleu et le rouge pour le violet…
Y’a du jaune clair et du jaune foncé, alors on met du blanc…
C’est comme le rose, on met du blanc dans le rouge, mais pas beaucoup
de rouge… »
Différents essais pourront être faits par les enfants.
La technique
• L’enseignant demande aux enfants de se concentrer à présent sur la
technique employée par le peintre. Les enfants multiplient les commen-
taires. Au fur et à mesure, ils affinent leur regard et finissent par
constater:
« Il a pas peint comme nous… Il a fait des petits points… Il a dû prendre
un coton tige… Avec un pinceau, on peut pas… Avec les gros on peut
pas, mais avec les petits si… »
• Un enfant volontaire va alors chercher un petit et un gros pinceaux.

L’enseignant propose de faire un essai : les enfants constatent qu’il
est facile de faire des petits points avec un gros pinceau. Par contre,
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si l’on veut faire une danseuse, il faut d’abord la dessiner avec un crayon
ou un pinceau fin. En revenant au tableau, ils constatent que c’est ce
que le peintre a fait: il a « cerné » la plupart de ses personnages en
bleu.
Le geste
• L’enseignant donne à présent à chaque enfant un pinceau fin. La
consigne est de reproduire, d’une part, le geste que fait le peintre pour
tracer les points, et d’autre part, celui qu’il fait pour tracer les lignes
qui lui permettent de dessiner ses personnages.
• Les enfants verbalisent et commentent ce qu’ils ont fait.
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avec des points noirs… Un bonhomme couché… Du bleu… Un peu

de jaune, de violet… Un peu de blanc… Un peu de gris… Du noir…
Comme des cheveux noirs… »
Pour Impression V : « Des couleurs… Un triangle rouge… Des traits
noirs… Des taches bleues, vertes, jaunes… violettes… un peu jaunes…
orange… blanches… Des bonshommes… »
– sur ce que chacun peut imaginer et voir au-delà des lignes et des
couleurs:
Que reconnais-tu?
Pour La Sieste : « Un arbre couché… Une feuille bleue… Le ciel…

Un nuage noir… Un bonhomme couché… Sa maison, c’est le rond avec
les points… Une flèche… Une plume bleue… Un canard sur l’arbre
couché… Le canard, il est gros… Il a un œil… Il lance une boule, une
flèche avec son œil… »
Pour Impression V: « Y’a un bonhomme sur un oiseau qui vole… Un

autre marche… L’autre est sur la mer… Il marche sur la mer… Des
nuages… Un bonhomme escalade le triangle rouge, c’est une
montagne… Il est sur le dos de l’oiseau… Les deux bonshommes parlent
en montant la montagne noire… Les bonshommes marchent… Il y a
peut-être une maison… Ils vont à leur maison… »
– sur l’histoire que le peintre a pu vouloir raconter:

Que raconte le tableau?
Pour La Sieste: « C’est l’histoire d’un canard qui n’est pas content parce
qu’il y a un arbre couché qui ne veut pas le laisser passer pour aller
dans la maison du monsieur couché… »
Pour Impression V : « C’est l’histoire des bonshommes qui font des

choses… qui se promènent… Ils sont tranquilles… Ils rentrent chez
eux… »
– sur le titre que le peintre a donné à son tableau et sur les autres titres
qui lui iraient bien:
Quel titre pourrait-on donner à ce tableau?
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Pour La Sieste: « Le canard pas content »
Pour Impression V: « Bonshommes tranquilles »
Les enfants pourront trouver étrange le titre que le peintre a donné

à son tableau: Impression V. L’enseignant explique: le peintre a voulu
représenter non pas les choses qu’il voyait, mais seulement des impres-
sions, des sentiments (transcrire le froid ou le chaud d’un paysage ou
d’une scène; figurer la gaieté, la tristesse, la tranquillité, la colère, la
laideur, la beauté, etc.).
– sur la technique qui a pu être utilisée pour arriver à ce résultat:

Quels outils et techniques le peintre a-t-il employés?
Pour La Sieste : « Le pochoir pour faire le canard… L’éponge pour

faire le fond… Il fait tourner l’éponge… Un pinceau fin pour les petits
points… De la peinture avec beaucoup d’eau pour le bleu clair…
Peut-être une règle pour les traits noirs… Un feutre très très fin pour
les traits noirs… »
Pour Impression V: « Le pinceau fin pour faire les traits noirs… L’éponge
pour faire les taches… Des fois de la peinture avec beaucoup d’eau
mais pas pour le bleu foncé et le triangle rouge… Il a peint les traits
noirs sur les couleurs… Il a fait le jaune avec un pinceau moyen… Il
mélange quand même un peu les couleurs… »
L’étude de tableaux abstraits fait davantage appel à l’imaginaire des

enfants. Le rôle de l’enseignant consistera ici à pointer certains détails
des tableaux afin d’amener les enfants à interpréter ou à imaginer une
forme, un mouvement, une couleur…
Prolongements
À la fin de chaque séance portant sur des œuvres d’art, les enfants
seront invités à choisir un tableau parmi tous ceux qu’ils auront étudiés.
Ils auront pour consigne de faire:
– une production qui utilisera uniquement les couleurs choisies par le

peintre;
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– une production qui reprendra la technique gestuelle et les outils du

peintre;
– une production qui représentera le même thème;
– une reproduction du tableau, mais à partir d’une technique et de
couleurs différentes.
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Les pictogrammes
Décrypter des écritures pictographiques • • 124

Décrypter des pictogrammes • • • • • • • • • 131
Décrypter le code de la route • • • • • • • • • 134
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« C’est un visage, avec les yeux, les sourcils, le nez, la bouche… C’est
un visage avec des pieds… Tu sais, c’est un truc qui monte et qui descend
quand on met des légumes dessus (l’enseignant explique ici qu’il s’agit
d’une balance ; il utilise au besoin un imagier afin que tous les enfants
identifient bien l’objet)… C’est deux vaches, elles sont attachées…
Y’a un monsieur, il dort… Non, il est par terre, il tient les vaches pour
pas qu’elles se sauvent… »
Tous les enfants ont quelque chose à dire sur les dessins. Il faut les
freiner dans leur élan et canaliser leurs commentaires pour que la séance
arrive à… se terminer!
Mais ils veulent en savoir plus sur la signification de ces gravures et

sur le sens des scènes de vie qui sont ici représentées. L’enseignant
propose d’apporter des livres qui éclaireront l’histoire de ces dessins
lors d’une prochaine séance.
Les écritures
Le choix de la progression de la présentation des écritures est fait en
fonction de leur lisibilité et de leur complexité.
Écriture aztèque
Matériel : la reproduction de mots aztèques (voir modèle, p. 151).
• L’enseignant commence par présenter aux enfants quatre dessins

aztèques. Il leur explique qu’ils ont été faits il y a très longtemps au
Mexique, situe ce pays sur une carte ou un globe terrestre et donne
quelques indications sur la culture de l’époque. Les enfants tentent
d’identifier ce que représentent les dessins:
« C’est un oiseau. »
« On dirait un extraterrestre! »
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Les pictogrammes
« C’est un homme. »
« C’est le soleil. »
• Après avoir laissé les enfants s’exprimer spontanément, l’enseignant

intervient et explique que les dessins que l’on essaye ici de déchiffrer
représentent des mots aztèques. Ils signifient, dans l’ordre, oiseau, eau,
homme, soleil.
Grâce à ces indications, les enfants reconnaissent, lors de leur seconde

lecture, une flaque d’eau dans le second dessin. Ils affinent leur regard
et relisent différemment les dessins.
Écriture égyptienne
Matériel : la reproduction de hiéroglyphes (voir modèle, p. 152).
• L’enseignant présente aux enfants la manière dont les Égyptiens écri-

vaient. Il situe l’Égypte sur une carte ou un globe terrestre et parle briè-
vement de la culture égyptienne.
• Les quatre mots représentés par les hiéroglyphes sont reconnus sans
aucune difficulté: oiseau, eau, homme, soleil.
Certains enfants essayeront sans doute de trouver d’autres interpré-

tations. Ils proposeront par exemple, pour le quatrième hiéroglyphe:
« C’est un œuf au plat. » Mais les autres enfants leur expliqueront
l’impossibilité de la chose…
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Écriture cunéiforme
Matériel : la reproduction de caractères cunéiformes (voir modèle,
p. 153).
• L’enseignant présente aux enfants une nouvelle écriture, jadis utilisée

par les Assyriens, les Mèdes et les Perses. Les enfants ont de la difficulté
à identifier les mots qui sont ici représentés. On leur demandera de
ne pas faire d’interprétation avant d’avoir vu les quatre dessins. Le
quatrième dessin est le plus explicite et les enfants reconnaissent l’oi-
seau. Les hypothèses vont bon train pour les autres dessins:
« C’est l’homme, on voit sa tête… C’est l’eau car on voit les vagues,
c’est un bateau qui vient de passer… »
« C’est l’homme dans sa maison… Ce sont les gouttes d’eau qui
tombent, c’est l’eau qui tombe en cascade… »
Pour aider les enfants, l’enseignant leur demandera de se rappeler les

mots vus précédemment dans les écritures aztèque et égyptienne.
Par déduction et en se concertant les uns les autres, ils trouveront
seuls le sens des trois autres dessins: eau, homme, soleil.
Écriture chinoise
Matériel : la reproduction de caractères chinois (voir modèle, p. 154).
L’interprétation de l’écriture chinoise est très délicate; elle peut, en elle-

même, constituer une séance unique.
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Les pictogrammes
• Les enfants commencent par décrire de manière spontanée les dessins

qui leur sont montrés:
« C’est l’homme, ce sont ses pieds en bas… Pourtant on dirait une
échelle… »
« C’est l’eau, regarde il y a des gouttes qui tombent… »
« C’est l’oiseau, en fait on voit que son bec… »
« C’est encore l’oiseau car il y a des ailes… »
• Les enfants commentent ensuite leurs interprétations:
« C’est pas possible, on a deux oiseaux, la maîtresse a dit qu’il n’y a
qu’une seule fois l’oiseau… »
« Celui-là (le troisième dessin), je pense que c’est l’homme, on dirait
des jambes… »
« On a pas trouvé le soleil… »
« Celui-là (le quatrième dessin), c’est une échelle qui sert à monter… »
• L’enseignant interviendra ici pour demander une précision: « Pour
monter où? » Les enfants tentent de répondre:
« Peut-être au ciel... »
« Là où il y a le soleil... »
« Mais on peut aussi s’en servir pour attraper les oiseaux... »
« Non, c’est pas possible les oiseaux tu peux les attraper par terre,
l’homme aussi, tu n’as pas besoin d’une échelle... »
« Alors l’échelle, c’est le soleil… »
• Les enfants se mettent finalement d’accord pour dire qu’ils ont trouvé
la représentation chinoise du mot soleil (le quatrième dessin).
• Ils cherchent ensuite les indices qui leur permettront de découvrir la
signification des trois autres dessins.
• Ils se mettent rapidement d’accord pour le troisième grâce à l’inter-
prétation qu’en fait Maëlle: il s’agit de l’homme.
• Ils s’interrogent ensuite sur les deux autres mots:
« Le deuxième, c’est peut-être des gouttes d’eau… C’est peut-être les
plumes de l’oiseau et sa cage… »
« Le premier, c’est peut-être des plumes… »
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Si la classe n’arrive pas à se mettre d’accord sur la signification de ces

deux dessins, l’enseignant pourra finir par donner la réponse. Les
enfants devront alors, en partant des mots, trouver, dans les dessins,
les indices qui auraient pu les aider.
Les quatre écritures

• À la fin de la séance, l’enseignant affiche les quatre mots tels qu’ils
sont représentés par les écritures aztèque, égyptienne, cunéiforme et
chinoise.
• Il demande aux enfants d’identifier les mots, pour chaque écriture,

et de justifier leurs réponses. À cette étape, l’enchaînement des idées
est spectaculaire: les enfants rebondissent aisément sur ce qui a été
dit précédemment, et l’enseignant intervient très peu.
Cette recherche sur les écritures pictographiques de mots simples

permet aux enfants, quel que soit leur registre de langue, de s’exprimer.
Grâce à la recherche d’indices, à des comparaisons et à des déduc-
tions, ils font une lecture fine de l’image, et rendent compte de celle-
ci dans un langage simple mais réfléchi. Les enfants mettent ainsi leur
imaginaire au service de la réflexion.
Prolongement
Ces séances pourront être prolongées par l’étude d’autres mots dans
les mêmes écritures ou la découverte d’autres écritures.
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Les pictogrammes
Variante
On pourra refaire l’activité en utilisant les pictogrammes inscrits sur
les vêtements (lavage, repassage…), ou sur certains produits alimen-
taires et ménagers.
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« Les carrés bleus, c’est pour dire qu’il y a quelque chose: un hôpital,
une autoroute…»
En détaillant la signification d’un panneau à partir des différentes indi-

cations qu’il contient, les enfants prennent conscience que des couleurs
et des formes peuvent à elles seules faire sens. Ils s’initient également
aux signaux employés pour codifier les réglementations de la route.
Cet exercice contribue ainsi à sensibiliser les enfants à la sécurité
routière. Les uns et les autres prennent conscience de l’importance du
respect de la signalisation et de l’utilité des codes en général.
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Matériel à photocopier
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© RETZ – Images et langage en maternelle. Photocopie autorisée pour une classe seulement.
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Esquisse d’une fiche

d’évaluation
Le langage au cœur des apprentissages
Conformément aux Instructions Officielles 2002
La communication
L’enfant est capable de :
• répondre aux sollicitations de l’adulte ;
• prendre l’initiative d’un échange ;
• participer à un échange collectif et en accepter les règles :
– en écoutant les autres ;
– en attendant son tour de parole ;
– en restant dans le propos de l’échange.
Le langage en situation
• comprendre les consignes qu’on lui donne ;
• décrire et comparer des images en utilisant le vocabulaire adéquat ;
• dire ce qu’il fait ou ce que fait un camarade.
Le langage d’évocation
• caractériser les personnages d’une histoire ;
• comprendre une histoire et en reformuler la trame narrative ;
• imaginer une histoire à partir d’une image ;
• raconter des événements logiquement enchaînés ;
• se repérer dans le temps et utiliser les marques verbales de la tem-
poralité ;
• se repérer dans l’espace et décrire des objets ordonnés.
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Bibliographie
Bensimhon, Daniel et Éric Battut, Lire et comprendre les

images à l’école, Paris, Éditions Retz, 2001.
Bruner, Jérôme, Comment les enfants apprennent à parler,

Paris, Éditions Retz, 2002.
Ceccaldi, Monique, Pratiques langagières en maternelle,

Marseille, C.R.D.P. de l’académie d’Aix-Marseille, 2002.
Centre de liaison de l’enseignement et des moyens d’infor-

mation (CLEMI), Lire et comprendre la publicité, Paris, Édi-
tions Retz, 2000.
Chauvel, Denise, Atelier des contes, Paris, Éditions Nathan,

2002.
Conscience, Monique, Jean-Bernard Schneider et Gérard

Brasseur, Construction du langage à l’école maternelle,
Strasbourg, Accès Éditions, 2003.
Florin, Agnès, Parler ensemble en maternelle, Paris, Éditions

Ellipses, 1995.
Piaget, Jean, Le langage et la pensée chez l’enfant, Paris,

Delachaux et Niestlé, 2001.
159

Images Et Langage en Maternelle

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725602371_001_014 Images-Lang 7/12/10 14:55 Page 1

Réalisation : AGD – Dreux

Images de couverture, de gauche à droite et de haut en bas :

N° de projet : 10176054 – Dépôt légal : avril 2004

• Jouer au « Uno des cartes postales » . . . . . . . . . . . . . . . 60

Les images événementielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Les images pour dire et faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Les reproductions d’œuvres d’art . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Les pictogrammes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Matériel à photocopier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

Les programmes 2008, placent le langage au cœur des apprentissages

tences qu’il va pouvoir entrer dans le monde de l’écrit: pour pouvoir

– permettre à chaque enfant de s’exprimer et susciter le plus grand

– amener les enfants à passer du langage en situation, lié à l’expé-

L’image, support de la langue orale

Très rapidement, l’enfant vit dans un monde d’images: photogra-

C’est à l’école que se forme une véritable culture de l’image. En

les circonstances, les supports imagiers, l’environnement, les interlocu-

Cet ouvrage propose aux enseignants des activités langagières struc-

Le choix des supports

mais sans suivre une quelconque progression. L’enseignant choisira

Les fiches d’activités

Les échanges verbaux

La conduite des activités

1. Parler ensemble en Maternelle, Paris, Éditions Ellipses, 1995, p. 146.

– stimuler les enfants en leur proposant des situations motivantes;

L’évaluation n’est pas à faire de manière systématique, mais l’ensei-

Apprendre des mots • • • • • • • • • • • • • 17

Les imagiers sont souvent utilisés en petite section; ils servent

Pour aller plus loin, on pourra constituer, avec les enfants, un

Images et langage en maternelle

Images et langage en maternelle

diversifiés soient-ils) qui permettent de les associer entre elles et de

Imaginer, raconter, comparer • • • • • • • • 22

Images et langage en maternelle

• Suit un moment d’observation de l’image dépliée. Les enfants sont

• L’enseignant lit les deux pages suivantes et demande aux enfants

• Les enfants observent l’image dépliée et comparent les informa-

• L’enseignant poursuit sa lecture sur deux pages et demande aux

• Suit l’étape de l’observation de l’image dépliée et de la comparaison

• Les mêmes étapes se répètent ensuite tout au long de la séance:

Dans cette séance, on est ainsi passé de la simple description d’une

Images et langage en maternelle

• L’enseignant leur demande alors d’employer cette structure en choi-

Certains enfants se tromperont dans le nom des couleurs, mais la recti-

• Les enfants sont ensuite invités à choisir chacun un ou plusieurs petits

• Les objets sont ensuite rangés par couleur, et la structure compara-

• Puis, une revue ou des pages de catalogue sont données à chacun.

• On constitue ensuite un imagier à partir de toutes les images décou-

Images et langage en maternelle

Matériel : – l’album Bonjour en plusieurs exemplaires (un exemplaire

• Les enfants regardent de nouveau les images de l’album. Un enfant

• Pour vérifier leurs hypothèses et voir si le sens qu’ils ont donné à

Pendant que tout le groupe participe activement, l’enseignant se tient

• Les enfants font une dictée de l’histoire à l’enseignant, ce qui leur

Les enfants reviennent à la page précédente du livre pour vérifier cette

Images et langage en maternelle

Matériel : – l’album Bonjour;

• Après un rappel des personnages et des lieux de l’action par l’ensei-

• L’enseignant propose de reprendre l’histoire à son début et de la

Charlotte prend le rôle de la petite fille: « Dépêche-toi papa, je vais

Le dialogue se poursuit entre les différents personnages.

L’enseignant veille à ce que les enfants reprennent bien l’histoire telle

• L’enseignant note les noms donnés aux personnages et reproduit, par