I.

Introduction

Les recherches en didactique des sciences ont montré l’intérêt des dispositifs didactiques où
les apprenants sont confrontés à des situations-problèmes pour leur faire acquérir des
savoirs scientifiques problématisés, (Fabre,2009 ; Orange, 2005; Briaud,2005). Cette
pédagogie du problème s’inscrit dans le cadre socioconstructiviste de l’apprentissage (Astolfi,
2008) avec une épistémologie de la science qui considère les savoirs scientifiques comme
des réponses à des problèmes et non comme de simples faits (Bachelard, 1999). Les
dispositifs didactiques à mettre en place dans des classes dans ce cadre théorique, doivent
donc mettre en tensions les conditions d’apprentissage et les savoirs à acquérir

II. Conflit socio-cognitif

Les rencontres inter-individuelles sont cognitivement structurantes et conduisent au progrès à
condition qu’elles permettent une opposition sociale de réponses ou de points de vue à propos
d’une tâche commune. Trois arguments peuvent expliquer ce progrès :

la coopération est une source de décentration qui permet à chaque sujet de prendre
conscience de l’existence de " réponses " possibles autres que la sienne;

 Chacun fournit des informations supplémentaires par rapport aux autres et

ensemble, les partenaires peuvent élaborer une nouvelle réponse ;

 la coopération engage chaque sujet dans un rapport social spécifique avec

autrui. Le problème est d’abord de nature sociale et les instruments socio-
cognitifs ne sont développés que dans la mesure où ils permettent aux
participants de rétablir un équilibre de nature sociale.

Le conflit est donc double :

 Social parce qu’il comporte un désaccord entre différents individus ;

 Cognitif parce que le désaccord porte sur la façon de résoudre une tâche cognitive.

Le but de l’apprentissage coopératif consiste à faire discuter les participants sur leurs
représentations et leurs avis et de confronter leurs idées. Le groupe idéal permet à chaque
participant d’exposer ses idées, de les argumenter et de les confronter à celles d’autrui. Pour
cette raison, un groupe hétérogène qui permettent de générer des idées plus diverses. Cette
hétérogénéité peut se manifester sur différents plans :

 Au plan des caractéristiques des individus (âge, sexe, race, comportement social …);

 Au plan des connaissances manipulées, des niveaux d’études, des professions ;

  Au plan des compétences cognitives ou techniques ;

 Au plan des compétences sociales et relationnelles.

a. Fonctionnement du conflit socio-cognitif

Face à une question ou un problème, chaque intervenant d'un groupe dispose au départ d'une
vision ou d'une représentation propre du sujet en question. Lors de l'échange et la
communication mutuelle, chacun émet ses idées et partage son point de vue.
Cette argumentation amène à une évolution individuelle quant à la vision de départ et
conduire à une représentation nouvelle, pouvant également être commune au groupe, mais
différentes des positions initiales de chaque interlocuteur. Cette séance définit un conflit
socio-cognitif dans la mesure ou un conflit ou encore un échange entre individus " socio "
s'est produit et dont la résultante est le développement de la connaissance " cognitif " ou de la
pensée.

b. les avantages du conflit socio-cognitif 

Le conflit socio-cognitif ou C.S.C accélère généralement le processus d'apprentissage ou

encore le changement de position en raison de trois éléments :
 Il entraîne une décentration par rapport à son point de vue initial. En effet, la prise en
compte de la vision des autres permet d'appréhender le problème sous un angle
nouveau ;
 Il favorise la récolte d'idées ou d'informations nouvelles ;
 Il développe la motivation et l'implication du groupe.

Ce travail joue un rôle essentiel dans la résolution de tâches complexes comme :

 L'analyse de pratiques professionnelles : notamment des ateliers de co-

professionnalisation ou de co-développement ;
 La production de nouvelles idées ;
 La gestion de projets ;
 Les tests de connaissance ;
 Les projets d'études ou études de cas
D'autre part, le conflit socio-cognitif présente deux principaux impacts positifs :
 Il favorise l'acquisition de compétences sociales telles que l'empathie, l'écoute
active ou l'argumentation ;
 Il développe le sentiment d'efficacité personnelle.
III. Les conditionnes de réaliser un conflit socio-cognitif
La formation en conflit socio-cognitif requiert quatre conditions pour être efficace.

 Une bonne compositions des groupes

Le regroupement doit être réalisé avec soin. À noter que les groupes avec des membres ayant
d'importantes différences de statut se révèlent peu conseillés. L'idéal est de privilégier des
éléments avec des niveaux de compétences hétérogènes : les " moins sachant " enrichissent
leur connaissance auprès des " plus sachant " et ces derniers feront l'effort d'expliquer leur
point de vue à leurs compères.

 Un climat propice à l’échange et la communication entre collaborateurs

Cette atmosphère est essentielle pour faire naître des conflits socio-cognitifs. Un climat de
confiance favorise l'apprentissage et incite à la coopération. Si le challenge entre équipes est
pertinent dans un sens, l'esprit de compétition dans un sous-groupe peut être contre-productif.

 Les prérequis sociaux et cognitifs

Ces prérequis doivent également être pris en compte. En effet, les intervenants doivent
parfaitement maîtriser les compétences de formalisation, de communication et
d'argumentation de manière à tirer la meilleure partie des apprentissages coopératifs.

 Les interactions entre apprenants

Des interactions intenses doivent se créer entre les intervenants pour aboutir à une véritable
régulation du conflit socio-cognitif et non à une régulation relationnelle née d'un accord de
façade. Ainsi, le formateur doit être exigeant quant aux enjeux de la tâche à effectuer et à la
mise en place de conditions favorables à un échange entre les participants.

IV. Variables didactiques

Lors de la différenciation simultanée, l’enseignant peut utiliser différents moyens que l’on appelle
variables didactiques. Liste l’ensemble de ces variables, que nous pouvons classer en trois parties :
l’apprentissage, l’organisation et l’attitude d’enseignant.
L’apprentissage est constitué par :
 Les outils d’apprentissage les supports de travail : référents, cahiers, manuels, fiches,
classeurs, manuels scolaires, etc. Ce sont donc l’ensemble des médiations utilisées par
l’enseignant.
  Les contenus : pour un même objectif, les contenus d’apprentissage peuvent être différents.
L’objectif est le même, seuls les contenus changent. Ce travail permettra aux élèves d’acquérir
des savoirs tout en leur donnant plus de sens.

 Les démarches d’apprentissages : dans chaque discipline, l’enseignant peut utiliser des
nombreuses démarches telles que la démarche déductive ou la démarche inductive. Les
démarches développent les divers modes de fonctionnement cognitif. La démarche déductive
consiste à partir de l’hypothèse pour l’appliquer, alors que la démarche inductive consiste à
partir des observations pour établir une hypothèse. L’enseignant peut donc choisir d’aller de la
règle à l’activité ou de l’activité à la règle

 Les situations d’apprentissage : les élèves peuvent être en situation d’écoute, d’écoute
active, de recherche, de production personnelle ou collective. Selon le moment, les élèves
peuvent appliquer une règle, la construire, la transférer à d’autres contextes, la discuter ou la
remettre en cause.

 Les consignes : elles peuvent être ouvertes ou fermées, avec ou sans exemple, multiples ou
successives, orales ou écrites. Elles peuvent être traitées individuellement ou collectivement.
L’enseignant peut également différencier en 13 reformulant une consigne à un ou plusieurs
élèves qui auraient mal compris la première consigne ou qui auraient des difficultés avec la
notion ou la discipline travaillée.

 Les formes d’évaluation : la meilleure manière de pouvoir estimer les capacités des
élèves est de diversifier les méthodes et les outils pour évaluer, car une forme unique
d’évaluation ne favorise qu’une certaine catégorie d’élèves. L’enseignant peut mettre
ou non des notes et noter les résultats ou les progrès. L’évaluation ne doit pas
décourager l’élève mais doit être le reflet de la réalité. Il y a nécessité d’une récurrence
des évaluations afin de ne pas créer de différences.

L’organisation comprend :

 La gestion du temps : dans chaque séance, le temps peut être segmenté en phases
courtes et dynamiques ou en phases où on travaille à un rythme plus lent. Pour un
même travail, tous les élèves n’ont pas le même rapport au temps. Les rapides ne sont
pas forcément les bons élèves et un élève lent peut être un élève qui n’a pas compris.
La rapidité ou la lenteur n’est pas un signe de l’échec scolaire.
 L’organisation de la classe : individuel, en groupe homogène, en groupe hétérogène,
en groupe classe. Le travail en groupe permet d’apprendre à coopérer. Les groupes
peuvent être des groupes de recherche, d’entraide, de besoins, etc. Dans les groupes de
besoin, les élèves sont répartis en fonction des besoins identifiés. L’enseignant prend
en charge ce groupe, constitué après analyse précise des résultats d’évaluations.
 Les formes de travail on distingue quatre types d’activités en classe :
 Les moments d’exposition de l’enseignant
 Les moments de recherche
 Les moments d’applications et d’exercices
 Les moments d’évaluations
L’attitude d’enseignant réunit :

 Le degré de guidage : l’enseignant peut encadrer ou non les élèves, introduire des
moments d’autonomie comme des moments directifs, guider un élève
individuellement qui s’en sort difficilement dans un exercice, etc. donc consacrer plus
de temps à un individu ou à un groupe. Le degré de guidage peut également se faire de
la part d’un pair de l’élève, comme en cas de tutorat.
 La place du relationnel : l’ancrage affectif est plus ou moins distancié par rapport
aux élèves, à leur vécu et leur environnement, de la part de l’enseignant en fonction de
l’objet de travail.
 Aider les élèves à se motiver : l’enseignant peut le faire en valorisant son travail et en
le stimulant par des défis par exemple. D’après l’auteur, un certain équilibre doit être
trouvé, et il pense que le cours magistral a sa place à l’école maternelle et élémentaire.

V. Conclusion

Les variables didactiques sont donc des paramètres qui permettent des régulations, des
adaptations et des changements de stratégies dans un apprentissage. Selon la façon dont
l’enseignant les utilise et les fait varier, ils permettent de simplifier ou de complexifier une
tâche afin de pouvoir faire avancer la construction du savoir en modifiant le choix de
procédures de résolution employées par les élèves