CM Forme de groupement B.

Donze
Introduction
Les 3 conseils des textes officiels :

- Groupe les plus mobiles possible, il faut les changer régulièrement

- Ils doivent être homogène les uns par rapport aux autres
- Ils doivent êtres hétérogènes, faibles fort, garçons, filles.

Trouver la forme de groupement la plus adapté à ce que j’enseigne.

Les deux grands groupes que l’on fait :

- Par niveau
- Par affinité

Attention c’est suspect de faire ce type de groupe.

Mettre les gens en groupe favorise l’intelligence, Doise et Mugny (chercheur Suisse, 1960). Vigosthy
(Année 30, zone proximale de développement). On est dans le développement cognitif.

Un plus fort permet un guidage face à un problème.

Meirieu (à lire en vue du CAPEPS, entre le dire et le faire)

Meirieu = Mettre les élèves en projet. L’élève est dans un projet affectivo-productif. Affectivo, le
produit de son travail correspondant à son engagement affectif.

Les groupes de niveau

Des avantages très clairs :

S’attacher aux difficultés des uns sans pour autant pénaliser les autres. Cela permet de mieux
évaluer. Cela permet de donner une consigne plus homogène.

Parfois les groupes de niveau sont nécessaires mais ce n’est pas toujours le mieux adapté.

La promesse d’une mobilité entre les groupes qui n’est jamais tenu est un problème. Les groupes de
niveau stigmatise des groupes de niveau socio culturel déjà formé.

« Enlever l’étiquette que l’on a parce que l’on pratique un certain sport »

L’élève qui est toujours dans le groupe faible en sport va ancrer le fait que le sport n’est pas pour lui.

Exemple : Affichage des groupes de niveau au tableau, humiliation au nom de l’efficacité

pédagogique.

Le plus fort à une stimulation pour le reste du groupe.

Les groupes de niveau ne sont pas de la pédagogie différenciée.

Les groupes d’affinité
Idée : Répondre à la motivation car adhésion au groupe, implication dans les tâches. Comme l’élève
a choisi son groupe il va beaucoup plus s’impliquer. Ce que l’on recherche c’est la notion d’entraide.
Etre dans un climat motivationnel de groupe.

Dans un groupe d’affinité il y’a une influence élevée du leader. Un risque de dépendance du leader =
dépendance sociale. Cela ne va pas dans le sens de l’autonomie. Les gens se retournent vers le plus
fort pour trouver les solutions.

On cherche des avis divergents qui peuvent être dépassés.

On parle d’affinité sélective, dans le choix il y’a toujours ceux que l’on ne veut pas. Effet
d’humiliation collective.

Les trop bons copains ne travaillent plus.

Les groupes d’intérêts

On est sur des thèmes de travail, il faut déjà des gens matures avec un petit niveau.

Cela suppose un guidage de loin du professeur, le professeur est moins impliqué sur le moment de
l’action.

Les groupes de méthode

Le fonctionnement cognitif de tous les élèves est différent. Les logiques sont différentes.

Faire des groupes de fonctionnement cognitif ? Il faut se donner des repères concrets

Livre :

- « Les styles cognitifs, Astolfi ».

- La Garanderie, permet de cataloguer le style de fonctionnement
Les visuels ont besoin de voir pour comprendre.
Les auditifs, ils leurs faut des explications orales
Les kinésiques, manipuler pour comprendre

Les groupements aléatoires

Fait par les enseignants experts.

Faire changer les groupes par mobilité successive, un ou deux modifications de temps en temps.
Possibilité de travailler avec des gens avec qui l’ont n’a pas d’affinité.
 Les formes de regroupements des élèves

Bertrand Donzé,

cours L3 STAPS 2016

Quelques rappels théoriques à la notion de groupe dans les

apprentissages

a) Le développement social de l'intelligence.

Doise et Mugny postule sur le fait que l'interaction sociale, non seulement entre enfants mais

aussi entre enfants et adultes, peut constituer un lien privilégié de développement cognitif.

Ces auteurs proposent une définition sociale intégrant la conception piagétienne de

l'intelligence. L'intelligence est souvent définie comme la capacité d'adaptation à un

environnement physique, mais également à un environnement social. Certaines interactions

sociales provoquent chez les enfants un progrès cognitif: ce qu'un enfant peut faire

aujourd'hui en collaborant avec autrui, il peut le faire tout seul demain.

b) La centration sur un projet.

Pour Meirieu, il faut constituer le groupe d'apprentissage sur une centration commune (projet:

complexe affectivo-productif...), faute de quoi il risque de n'être qu'une juxtaposition d'individus

totalement hétérogènes, incapables de communiquer entre eux. Apprendre en groupe devient à la

fois apprendre dans le groupe et apprendre grâce à lui.

c) La place des formes de groupements dans l'acte d'enseignement.

Les formes de regroupements sont à resituer dans un ensemble d'éléments qui constituent l'action

d'enseigner selon De Corte: les contenus, les médias, les formes de travail, les processus

d'apprentissage, et les formes de groupements. Tous ces éléments sont interdépendants et

résonnent les uns sur les autres de telle sorte qu'il est impossible d'envisager leur élaboration sans
les considérer chacun en terme de répercussions probables sur l'ensemble. Un effort d'ajustement

est donc systématiquement nécessaire.

Une distinction s'impose d'emblée entre groupe d'apprentissage et groupe de formation

psycho-sociologique. (Ferry G, 1980, le travail de groupe)

- Les groupes de formation psychosociologique (qui ne font pas l'objet de notre propos ici) utilisent

la situation groupale & les processus auxquels elle donne lieu comme support des prises de

conscience individuelles. Cela permet de mieux se connaître soi-même (caractère presque

thérapeutique).

- les groupes d'apprentissage proposent l'acquisition d'un savoir ou d'un savoir-faire sans rapport

direct avec la situation de groupe. L'accent est mis sur la tâche à accomplir; le groupe n'est qu'une

facilitation pour apprendre.

A propos des Modes de Travail Pédagogique (MPT)...

Trois modes de travail sont identifiés par plusieurs auteurs ( Lesne, Marsenach...) dans lesquels

l'élève a un statut différent.

MPT1, à type transmissif et orientation personnelle. L'élève est objet de formation:

l'enseignement a pour cible l'élève moyen et non la diversité des élèves.

MPT2, de type incitatif à orientation personnelle. L'élève est sujet de formation: importance

du groupe et de chacun des élèves.

MPT3, de type appropriatif centré sur l'insertion sociale. L'élève est considéré dans la

complexité de sa situation sociale.

Les regroupements des élèves sous différents types rentre dans le souci de différencier les

méthodes pédagogiques pour les adapter aux élèves. On parle dés lors de pédagogie

différenciée. Différencier c'est multiplier les projets possibles pour que les sujets les plus

divers puissent s'en saisir, repérer les objectifs différents qui peuvent être considérés afin de

proposer à chacun celui qui constituera un progrès décisif pour lui et diversifier les itinéraires

permettant son appropriation.

Selon Meirieu différencier c'est offrir:

1) des projets différents

2) des objectifs appropriés

3) des itinéraires diversifiés.

Il faut donc s'attacher à nouer ces trois éléments.

1) les nouer pour que chaque élève s'implique dans l'acte singulier de chaque

apprentissage.

2) 2) les nouer dans l'institution par la mise en place notamment de ce que l'on pourrait

appeler des groupes de besoins.

Ce terme peut être compris selon plusieurs acception. la définition usuelle nous ramène à nous

interroger sur les motivations explicites des élèves, leurs motifs d'agir sous tendus eux-mêmes par

des représentations sociales. Ainsi Durand (1987) distingue principalement trois types de

motivations chez l'enfant: la compétition, le loisir et l'affiliation. Ces motivations peuvent renvoyer à

des types de besoins différents qui peuvent aider à l'élaboration des formes de groupements.

Famose lui discerne principalement le désir de compétition chez certains élèves en opposition au

désir de maîtriser la qualité de l'exécution motrice. D'autres distinctions peuvent s'effectuer

notamment à l'appui de caractéristiques élèves finement établies.

Pour Meirieu, les groupes de besoins s'efforcent d'être à la fois pour leurs participants des

regroupements qui bénéficient d'une triple caractérisation: a) la nature du projet, b) le niveau

des objectifs, c) les stratégies utilisées. Chacune de ces caractéristiques correspond à un type

possible de regroupements.
Les groupes d'intérêts:

Les élèves se reconnaissent dans le projet développé. Clubs, ateliers, PAE qui ont tous un

rapport avec la notion de contrat didactique. Ici le projet est fédérateur, l'élève a le droit de se

déplacer, d'agir avec tout son être. Limites: le travail est divisé en fonction des compétences

préexistantes, les apprentissages peuvent être contournés et cela peut aboutir aussi à

marginaliser les quelques enseignants qui investissent dans ce domaine et renforcent leur

immobilisme.

les groupes de niveaux:

Correspondent à un moment donné d'une progression, d'un souci légitime de s'attacher plus

particulièrement aux difficultés des uns sans, pour autant, pénaliser les autres. Les enseignants sont

amenés à construire des progressions communes et à élaborer des tests permettant d'y situer plus

précisément les élèves. Ces formes de groupements favorisent une évaluation rigoureuse, et facilite

l'exercice du métier d'enseignant en permettant de faire cours à des classes plus homogènes. Enfin,

le principe évite de lasser par des explications plus appropriées, ni trop insuffisantes, ni trop dures.

Cependant à un niveau égal, on n’est jamais tout à fait sûr que les besoins des élèves soient

identiques et De Corte a formulé quelques réserves sur l'efficacité réelle de ces formes de

groupements:

- Ils peuvent favoriser la formation de groupes appartenant à des milieux spécifiques et/où

socio-culturels identiques eux mêmes responsables de complexes de supériorité ou d'infériorité.

- La mobilité entre les groupes de niveaux est souvent très minime.

- Dans les groupes de niveaux faibles, il y a attente pessimiste de l'enseignant par rapport

aux prestations des élèves (Effet Pygmalion - Rosenthal, Jacobson - le fait d'attribuer au sein du

groupe une position inférieure à un ou plusieurs élèves, clairement perçue comme telle, ne fait

qu'augmenter leur frustration. Les individus qui sous-estiment leur propre statut ont aussi tendance
à croire qu'ils n'accomplissent jamais que des choses médiocres. L'attente vis à vis du comportement

d'autrui peut jouer le rôle d'une prévision dont l'énoncé même garantit l'accomplissement. L'effet

pygmalion est celui qui résulte de l'attitude positive ou négative de l'éducateur vis à vis de ses

élèves).

- L'influence stimulante des élèves doués fait défaut.

- La formation des groupes de niveaux favorise l'enseignement frontal (magistral). Il n'y a

aucune méthode d'individualisation. En ce sens, la formation de groupe de niveaux va à l'encontre

des objectifs de la pédagogie différenciée.

Les groupes de méthode.

Sur un même objectif, on propose différentes approches aux élèves. Le travail consiste

préalablement à connaître le mode de fonctionnement de chacun des élèves et de les

regrouper par type de "fonctionnement". Ainsi pour certains les fiches individuelles de travail

seront les plus indiquées, d'autres plus sensibles aux consignes verbales préféreront une

démarche explicative, les explications précédant les exercices. Certains ont besoins

d'expériences concrètes souvent par manipulations (manière inductive) ou enfin des situations
impliquantes, ludiques ou par des techniques nouvelles.
La recherche de styles cognitifs au sens d'Astolfi (1992) peut livrer quelques pistes sur l'idée du

travail à fournir. La détection de ces styles semble cependant très délicate car empreinte de

jugement de valeur peu fiable, c'est pourquoi il est préférable de ne garder d'Astolfi que les

catégories les plus concrètes et les moins théoriques...Ainsi nous pouvons tenter de retenir par

exemple les élèves davantage centrés sur:

- La reflexivité (tendance à différer la réponse pour s'assurer d'une solution exacte) par rapport à

l'impulsivité (tendance à répondre rapidement quitte à commettre des erreurs).

- La centration (tendance à se centrer sur une seule chose à la fois) par rapport au balayage

(tendance à considérer plusieurs choses simultanément).

- La production (apprentissage par l'action, importance d'une activité motrice) par rapport à la

consommation (apprentissage par observation, intériorisation de l'apprentissage sans manifestations

motrices).

- La formalisation (fonctionnement au maximum de ses possibilités, sur un mode unique à plein

régime) par rapport à l'idéalisation (fonctionnement à l'économie lorsque c'est possible).

Les travaux de La Garanderie et de H. Witkin montrent que certains élèves font davantage

appel à "leurs repères personnels d'origine interne", alors que d'autres accordent plus d'importance

aux données reçues de leur environnement. Ceci peut constituer des éléments de repérages des

différents styles personnels d'élèves en situation d'apprentissage:

-certains sont davantage visuels; ils apprennent par perception globale, spatiale, voir exécuter telle

ou telle tâche (notion de démonstration), voir s'effectuer tel exercice...

- d'autres sont plus auditifs; ils ont une perception plus linéaire, parcellaire, temporelle. Ceux-là

aimeront davantage écouter les explications et seront sensibles à toute forme de verbalisation.

- on peut aussi dégager les kinésiques (faire), qui mémorisent ce qu'ils ont effectué eux mêmes, ce

qui correspond à des gestes précis..

A part ces distinctions, on peut aussi schématiquement séparer les tendances suivantes:

- le besoin plus ou moins grand de guidage. Certains ont besoin d'un appui constant de l'enseignant,

de feed-back fréquents; d'autres préfèrent une démarche plus autonome et plus personnelle. Trop

d'évaluations en cours de route les gêneraient. Ceux-là procèdent davantage par essais et erreurs.

- l'investissement plus ou moins grand dans une tâche. Certains se donnent à fond dans un

apprentissage, investissent toute leur énergie, quitte à s'épuiser très rapidement; d'autres

économisent davantage, dépensent juste l'énergie nécessaire.

- la plus ou moins grande tolérance à l’erreur. Certains refusent de se tromper; ils ont horreur de

l'erreur, se montre perfectionnistes, et sont donc forcément plus lents. D'autres détestent
l'incertitude et préfèrent se tromper si c'est inévitable, et "foncer", ne pas attendre avant

d'entreprendre.

On pourrait sans doute dégager bien d'autres différences mais que pouvons-nous faire à partir de

celles-ci? Sans doute les repérer, savoir les reconnaître et en tenir compte dans la réflexion sur

l'élaboration des formes de groupements en relation à certaines tâches d'apprentissage précises.

Selon Philippe Meirieu, il n'est pas nécessaire que tous les projets, tous les objectifs, toutes les

stratégies soient simultanément pris en compte; il convient, en revanche, que chaque groupe

comporte explicitement les trois dimensions et que celles-ci soient identifiées par les élèves. Car ce

qui importe, c'est moins de répondre précisément aux besoins exacts de chaque élève que de mettre

celui-ci en mesure de comprendre lui-même la pertinence des modalités de travail qui lui sont

proposées.

Un groupe de besoin c'est:

1) un projet fédérateur (groupe d'intérêt)

2) des objectifs communs (groupe de niveaux)

3) une même méthode (groupe de méthode)

Indépendamment de cette typologie de regroupement de élèves, issues des travaux de

recherche en sciences de l'éducation, nous pouvons distinguer rapidement trois autres formes

de groupement qui sont fréquemment utilisées par les professeurs d'EPS:

Les groupes d'affinités.

Les professeurs y ont souvent recours pour satisfaire à des impératifs de motivation de l'élève,

d'adhésion au groupe qu'il s'est choisi (stabilité possible du groupe), et d'implication dans la tâche.

Le principal avantage résidant au niveau du consentement de l'élève à fournir davantage d'efforts

(chacun des membres du groupe subit l'influence du groupe; celui-ci dégage davantage d'énergie
que la somme des énergies individuelles), et une meilleurs inclination à la notion d'entraide.

Cependant, là aussi, de nombreux auteurs ne dissimulent pas leur manque d'enthousiasme en

regard des inconvénients suivants:

- une trop grande importance du leader (influence prépondérante qui peut figer une sorte de

dépendance sociale, et peut aller à l'inverse des objectifs sur l'autonomie) notamment lors des

situations problèmes.

- l'absence de "conflit structurateur". (M. Floro, 1996) La notion d'opposition et de négociation avec

ou contre les autres peuvent être des importants facteurs de développement de l'élève...

- la notion d'affinité sélective (Méard/Bertone, 1998). Les mécanismes de rejet sont monnaie

courante dans le monde des enfants et des adolescents, surtout lorsque l'enseignant se désengage

des choix. Que faire des élèves qui ne sont jamais choisis, ou choisis systématiquement en dernier

dans les équipes?

Les groupes de problèmes.

Suppose l'identification de la nature des problèmes qui caractérisent les élèves lors de leurs

apprentissages, en fonction de la mobilisation de leurs ressources.

- problèmes d'exécution motrice: maladresse, trouble du schéma corporel ou des systèmes de

repérage, problèmes de coordination, de tonicité, absence de proprioception fine...

- problèmes d'ordre cognitifs: incompréhension des consignes ou du but à atteindre, problèmes

d'interprétation des situations, incapacité à formuler des plans, non mémorisation des actions...

- problèmes affectifs: blocages ou gênes dus à des résonances émotionnelles correspondant à des

origines diverses; peur de la note, du regard des autres, d'échouer, de la présence du prof, du vide,

du contact corporel...

les ressources sont toujours très interdépendants les une des autres, l'exercice ici nécessite

d'identifier la cause originelle des problèmes des élèves en train d'apprendre. Ceci correspond à un

exercice très délicat, ou les erreurs d'interprétations peuvent engendrer des conséquences néfastes
sur les progrès de l'élève. L'élaboration des groupes de problèmes doivent dés lors requérir

beaucoup de prudence.

Les groupements aléatoires.

Formation de groupes d'élèves, médités par l'enseignant, homogènes les uns par rapport aux autres,

mais hétérogènes dans leur composition (correspond à l'une des commandes des IO de 85/86).

Cette composition de groupe peut s'envisager à partir d'une préoccupation"stratégique": le partage

des compétences techniques sur l'ensemble des groupes pour précisément éviter la formation de

groupes de niveaux (correspond à des objectifs d'efficacité technique dans l'activité).

Une seconde préoccupation peut être aussi invoquée en privilégiant la socialisation à travers
l'activité: il s'agira de regrouper les élèves selon un "cocktail de personnalités" ( assortir les leaders -
pas forcément en accord du point de vue de leur personnalité, mais ponctuellement à associer selon
certaines tâches ou leur coopération sera fructueuse: faire accepter l'idée selon laquelle des
personnes qui ne s'apprécie pas peuvent travailler ensemble- suivistes et isolés selon leurs
caractéristiques, faire prendre la sauce..) à la lumière des renseignements apportés par des portraits
de classe ou autres sociogrammes... Là aussi beaucoup de prudence et de tact, c'est le professeur
qui décide les regroupements en fonction des événements fins des leçons et des complicités
incessamment changeantes des élèves entre eux. Enfin on pourrait aussi invoquer une dernière
forme de regroupement: les groupes de morphologie, nécessaire pour certaines aps seulement.

Remarques

Il n’existe pas toujours de forme pure de regroupements des élèves, tel que je l’ai évoqué ici. Déjà
au moment de construire les groupes, il arrive souvent que derrière une idée précise de type de
groupement, se mêle ou s’additionne une ou deux autres préoccupations (souvent façon
inconsciente : par exemple on par sur l’idée de faire des groupes d’affinités et la préoccupation de
groupe de niveau reste très voisine).

Ensuite, dans la durée. Il est très fréquent de voir qu’un type de regroupement au début d’un cycle
ou d’une séance, évolue au fil du temps et de l’activité des élèves sous le coup de ré ajustement du
prof, et devienne une autre forme de regroupement sans plus du tout de rapport avec les intentions
d’origine. Ainsi, les groupes d’affinités sont souvent les groupes qui reçoivent le plus de
modifications en cours de travail, et il n’est pas rare de les voir devenir des purs groupements
aléatoires, ou le prof aura eu tout loisir de mélanger les personnalités pour satisfaire au meilleur
fonctionnement de sa classe.

Conclusion rapide

Ce qu’il ne faut jamais perdre de vue, ce sont les raisons essentielles et professionnelles qui nous ont
poussés à choisir tel ou tel type de groupe, et pourquoi éventuellement on décide de changer. Rien
ne doit fait comme ça au hasard comme si cela allait de soi ; Il faut aussi être capable d’avouer ou de
s’avouer que tel choix relève davantage d’une recherche d’économie personnelle ou de routine
opératoire, que d’intention pédagogique proprement dite

Les diverses tentatives de regroupements des élèves dans le but avoué de favoriser les
apprentissages demeurent un exercice difficile et jamais terminé, les IO de 85/86 conseillent à ce
titre une nécessaire mobilité des formes de groupements sur la durée des cycles d'enseignement.

"Nous ne pourrons jamais laisser croire à quiconque que tout ce qui se joue dans la classe obéit à la
logique du décret." Meirieu, 1989.

Echelle d’entente sociale dans le travail

Applique, applique ensemble, s’observe pour appliquer, coopère, négocie, invente

1 2 3 4 5 6

la notion de groupe en sciences sociales

Bibliographie sommaire

1. Aebischer - Oberlé, 1990, Le groupe en psychologie sociale, Dunod.

2. Ancelin - Schutzenberger, 1975, L'observation dans les groupes de formation et de thérapie,

Epi, collection Hommes et groupes.

3. Anzieu - Martin, 1971, La dynamique des groupes restreints, PUF.

4. Anzieu D., 1981, Le groupe et l'inconscient, Dunod.

5. Bruner, 1991, Car la culture donne forme à l'esprit, Eshel.

6. Bion, 1976, recherche psychanalytique sur les petits groupes,PUF.

7. De Corte, 1979, les fondements de l'action didactique, De Boeck.

8. Doise - Mugny, 1981, le développement social de l'intelligence, inter-éditions.

9. Doise - Mugny, 1997, Psychologie sociale et développement cognitif, Colin.

10. Encyclopédia Universalis, volume n°8.

11. Ferry, 1980, problématique et pratiques de l'éducation des adultes, revue française de
pédagogie n°50.

12. Fischer,1997, la psychologie sociale, Points.

13. Lesne, 1984, lire les pratiques de formation d'adultes, Edilig.

14. Lévy, 1978, psychologie sociale: textes fondamentaux anglais et américains, Dunod.

15. Lewin, 1959, psychologie dynamique, PUF.

16. Maisonneuve,1977, La psychologie sociale, PUF.

17. Meirieu, 1984, itinéraires des pédagogies de groupe, chroniques sociales.

18. Monteil, 1993, soi et le contexte, Colin.

19. Moreno, 1970, les fondements de la sociométrie,PUF.

20. Moyne, 1982, le travail autonome, vers une autre pédagogie, Les cahiers
pédagogiques.

21. Mugny-Oberlé- Beauvois, 1995, relations humaines, groupes et influences sociales,

PUG.

22. Pages, 1975, la vie affective des groupes, Dunod.

23. Parlebas, 1992, sociométrie, réseaux et communications, PUF.

24. Petit, 1989, introduction à la psycho-sociologie des organisations, Privat.

25. Piaget-Inhelder, 1966? la psychologie de l'enfant,PUF.

26. Piaget, 1967, la psychologie de l'intelligence, Colin.

27. Rioux, Chappuis, 1967, l'équipe dans les sports collectifs, Vrin.

28. Rogers, 1973, les groupes de rencontre, Dunod.

29. Stoetzel, 1978, la psychologie sociale, Flammarion.

30. Vayer - Roncin, 1987, l'enfant et le groups, PUF.

31. Astolfi, 1992, L'école pour apprendre, ESF

32. De Peretti,1987, "Organisation de l'enseignement &structurations différenciées des
groupements d'élèves: " différencier la pédagogie" in cahiers de pédagogiques p.175 à184.

33. Meirieu, 1989, Scénario pour un métier nouveau, ESF.

34. Floro, 1996, Questions de violence à l'école, Érès.