CM Forme de groupement B.

Donze
Introduction
Liberté pédagogique inhérente à nos personnalités, et des éléments commun à l’ensemble du territoire
(programme) et de l’établissement (projet). Chaque enseignant à son style propre.
On va choisir comment on va les grouper pour être capable de les justifier (face à un inspecteur par ex.)
réfléchir à ces groupements : au mélange de différence, en fonction des objectifs que l’on veut atteindre, qui peut
nous aider ou pas. (Personne toxique, dynamisant e, handicapée, … il va falloir gérer tout cela.) chaque élève est un
cas particulier. => psychologie/ dynamique des groupes.

- Organisation de la classe en fonction de comment agencer les différentes personnalités des élèves ?

 Mettre les gens en groupe favorise l’intelligence, Doise et Mugny (chercheur Suisse, 1960). Vigosthy (Année
30, zone proximale de développement). On est dans le développement cognitif.
o Etudier l’intelligence des enfants en train d’apprendre : si on met les enfants en travail en groupe
l’intelligence se dev ++
o Si un enfant réussi à faire quelque chose avec d’autres un jour, il sera capable de le faire seul le
lendemain
o Dev de l’intelligence en groupe car on a besoin des autres pour assoir qui on est …
 Dynamique des groupes (LEWIN) 1 Ind en + ou en – dans un groupe tout change

Un plus fort permet un guidage face à un problème.

 Meirieu (à lire en vue du CAPEPS, entre le dire et le faire) 

bon sur la pédagogie du projet : il faut que les Ind que l’on va associe r, ils doivent être en situation de projet
commun ! ils vont tous faire le même projet. Meirieu = Mettre les élèves en projet. L’élève est dans un
projet affectivo-productif.
Affectivo, le produit de son travail correspondant à son engagement affectif/ accroche affective qui prend du
sens pour nous. Motivation / engagée
productif : évaluation u prof certes mais de l’élève sur son propre projet avec production d résultat qui doit
être valorisant pour l’élève ( content pour lui pas pour la note du prof ..)

JP SARTRE :
Juxtaposition de gens regroupés qui ne font pas un groupe de travail tant que c’Ets qu’une addition de pensée
individuelle
- tram à Grenoble : projet commun rentrer chez eux le + vite possible, pas de groupe
=> formation d’un groupe : étape cruciale : dégel des communications !
… attention, bureaucratie et ajout en connaissent pas le problème de départ, étape suivante = destruction (car
entretien difficile)

Eleven en groupe : réussi si on un intérêt profond commun en eux et il faut qu’il y ait des résultats palpable sn,
compréhensibles et valorisants !

Trouver la forme de groupement la plus adapté à ce que j’enseigne.

Les deux grands groupes que l’on fait le +…

- Par niveau : obligé dans certaines APSA

- Par affinité
Mais Les 3 conseils des textes officiels disent : CADRE large avec nos libertés à prendre !

- Mobilité Groupe les plus mobiles possible interchangeable, il faut les changer régulièrement (pas les
conserver.)
- Ce serait souhaitable qu’ils soient homogènes les uns par rapport aux autres
- Il faudrait que les groupe soit un mélange : hétérogène : mélange de taille, style cognitif … Faibles fort,
garçons, filles. Michel SERRE : métissage (tir instruit à lire)

Les groupes de niveau

les groupes de NIVEAUX

Avantages Critiques - méfiez-vous en :)

- Formation de groupe a milieu spécifique (équipe de niveau en foot dans un quartier

défavorisé. Fort quartier mon conseils(surdoué), faible ceux équitation… affrontement de
quartier … catégories sociaux culturel qui se retrouve dans certains types d’effort et du
- Soucis de coup opposition pas saine. )
s’attacher aux Les groupes de niveau stigmatise des groupes de niveau socio culturel déjà formé.
difficultés des uns « Enlever l’étiquette que l’on a parce que l’on pratique un certain sport »
sans pour autant
pénaliser les autres
- Une promesse jamais tenue mensonge : on fait la promesse d’une mobilité entre les
- ne lasse pas les groupes ! mobilité n’existe pas
élèves => sentiment d’injustice stigmatisation de groupes socio-culturels déjà formés : on ne
- qualité de brasse pas les cultures, on peut même créer des conflits.
l’évaluation :
Evaluation plus =>
Maladresse pédagogique.
rigoureuse (+ facile à
Peut favoriser l’effet pygmalion : cf. sous le tableau
quantifier)
- Groupes +
- Hétérogénéité : côté stimulant lus (abs) de stimulation d’effort des faibles
homogènes : Cela
par les forts et des forts par les faibles ‘ prise de conscience : sentiment
permet de donner
d’empathie : que les forts comprennent PBME des faibles … groupes de
une consigne plus niveau empêchent cette richesse
homogène. Groupe de niveau : empêche individualisation, faire des Gln ce n’est pas faire de la
- Commodité, pédagogie différenciée ! on ne s’attache pas à leurs problèmes, quelles ressources ? pas
-
confort, simplicité d’individualisation du discours, mais magistralisation, donc les faibles restent faibles.
(Problèmes différents chez chaque niveau de groupe.)
-

Parfois les groupes de niveau sont nécessaires mais ce n’est pas toujours le mieux adapté.
Il y a des sports où on ne peut pas faire autrement (natation et volley…)

* EFFET pygmalion : Attention à ce que l’on dit ! on ne peut pas dire « groupe faible », mais on peut dire « groupe
d’entrée dans l’AP ».
Conditionne l’élève à être faible.

* (Chargé mission : les profs pour bien faire, évaluation groupe de niveau tous 4 ème en foot… nul prof de merde …
fort super prof : et groupe pour toute l’année …
INTERDIT : défendre élève en conseil de classe qu’on a pas.
Rolle essentiel Prof EPS : vu des élèves avec intelligence spatiale autrement que autres profs : jugement précieux
dans conseil de classe
prof de merde : groupe faible, et + groupe de niveaux …
 L’élève qui est toujours dans le groupe faible en sport va ancrer le fait que le sport n’est pas pour lui.
o Exemple : Affichage des groupes de niveau au tableau, humiliation au nom de l’efficacité
pédagogique.
EVALUATION1 : savoir que l’élève va revenir la semaine prochaine par souffrance psychologique Le plus fort à une
stimulation pour le reste du groupe.

Les groupes d’affinité

Les groupes d’AFFINITÉS, les plus souvent observés

Avantages Critiques - méfiez-vous en :)

- Motivation, adhésion
de groupe et stabilité
réponse à la motivation
des élèves. Ils sont plus
heureux, ils sont motivés,
ils travaillent, ils rigolent,
et son dans un climat
motivationnel de groupe
meilleure stabilité de gp,
car adhésion des uns
dans les groupes
- bon climat motivationnel
Meilleure implication/+
forte implication (fournit
d’avantage d’efforts) et
- - Affinité sélective : groupe d’exclusion : dernier arrivé dans la classe, celui qui est
meilleur travail.
Introduction de la
notion d’entraide.
Valeur essentielle en
EPS : aller aider son
copain ! propice à
l’entraide notion
éducative par excellence
peut gouverner un choix
didactique
- Dépendance sociale : organisation des groupes, personne relai (leader d’influence)
on ne va pas dans le sens du travail, dans le sens de l’autonomie. Souvent dans un
gp d’affinité il y a une influence élevée du leader, qui provoque une protection sur le
reste du gp : Un risque de dépendance du leader : Les gens se retournent vers le
plus fort pour trouver les solutions.
Pbs à résoudre ensemble, implication,
- Absence du conflit socio-cognitif : FLORO : j’ai une idée, il faut qu’elle se
confronte à une autre idée dans mon groupe de travail, c’est cette opposition qui va
permettre de faire réfléchir et évoluer les indes, si pas de conflit, pas de
progression, adhésion aveugle sans réflexion
CSC à rechercher dans les groupe si on est en conflit, la solution envisagée est
souvent restreinte par la volonté de ne pas se mettre en divergence avec ses amis.
On cherche des avis divergents qui peuvent être dépassés.
faible, timide … On demande à des élèves de choisir ceux avec qui on veut être -
à un moment il y en a que personne ne veut choisir… et ils disent des choses qui
font beaucoup de mal. Le pire c’est quand toutes les équipes n’en veulent pas et
que l’enseignant l’impose dans un groupe. L’effet d’exclusion qui en résulte est
terrible !
- Limite : catégorie sociaux pro, avec représentation sociale sur l’autorité : certains
pensent que si prof pas autorité, pas prof …
perte d’autorité et de crédibilité du professeur en se désengageant et en donnant
plus de liberté de réflexion aux élèves. Pas fait groupe, pas fait votre travail
élevé ne fait plus confiance pour avoir voulu mal faire …

Les groupes de méthodes

les groupes de MÉTHODES

Avantages Critiques - méfiez-vous en

:)
Astolfi - les style cognitifs, sur tout le système scolaire
- On ne fait rien sauf si on est certain de réussir
La Garanderie - proche des postulats de BURNS, pas cerveau fait pareil, on a des styles
- On stimule des tensions
(irréductible à nous-même c’est nous) cataloguer les individus3 styles cognitifs majeurs entre des individus qui
utile pour faire des groupes (en évitant effet pygmalion). ne peuvent pas travailler
- Les visuels : compréhension par le support visuel, une explication verbale ne leur ensemble car ils ont des
suffit pas ! avec le voir ils savent ce qu’il y a à faire, jouer sur démonstration, vidéo différences de
fonctionnement cognitif !
- Les auditifs : compréhension par les explications verbales, le support vidéo ne suffit
pas, besoin explication verbale détaillée - Besoins cognitifs :
Attention à la
- Les kinésiques : compréhension par la manipulation, il faut placer l’individu dans une classification de la
situation immédiate d’action pour qu’il écoute. Visuel entre en jeu quand ils sont en Garanderie choisie.
action Besoin d’agir, de bouger, et d’aide dans l’action avec des feedbacks -FB en
action)
 Groupement par forme de fonctionnement cognitif
Les groupes de problèmes
Il faut établisses diagnostic sur les difficultés des élèves.
Suppose l'identification de la nature des problèmes qui caractérisent les élèves lors de leurs apprentissages, en
fonction de la mobilisation de leurs ressources.
Si un individu en difficulté, 1er reflexe prof trop dur / simple : il faut identifier la nature du PBME De l’élève
(observation carac élève)

- problèmes d'exécution motrice:purement physique : pbme équilibre, force , maladresse, trouble du

schéma corporel ou des systèmes de repérage, problèmes de coordination, de tonicité, absence de
proprioception fine, charge NRJtique ,…
Groupe avec ex pour travailler equilibre, … (on oublie car on part tout de suite sur les aspects
psycho)

- problèmes d'ordre cognitifs : psychologique : incompréhension des consignes ou du but à atteindre, problèmes
d'interprétation des situations, incapacité à formuler des plans, non mémorisation des actions...
raisonnement rationnel
=> est ce que les indes ont compris où je veux les emmener : Obj ? But ? moyen ? (Ou interprétation et poursuit son
but propre)
ex centré sur la compréhension du but
je n’ai pas compris ou compris ce que j’avais envie de comprendre

- problèmes affectifs : conatif (motivation) : raisonnement irrationnel : blocages ou gênes dus à des résonances
émotionnelles correspondant à des origines diverses ; peur de la note, du regard des autres, d'échouer, de la
présence du prof, du vide, du contact corporel... super sensible modifie compréhension (image d’eux basse, peur
jugement du prof)

=> alléger charge émotionnelle de nos situations pour certains élevés

MORENO

1. motivation ?

2. physique ? arrive pas à sauter ou pas

3. psycho

Les ressources sont toujours très interdépendantes les uns des autres, l'exercice ici nécessite d'identifier la cause
originelle des problèmes des élèves en train d'apprendre. Ceci correspond à un exercice très délicat, ou les erreurs
d'interprétations peuvent engendrer des conséquences néfastes sur les progrès de l'élève. L'élaboration des groupes
de problèmes doivent dès lors requérir beaucoup de prudence.
Les groupements aléatoires

Formation de groupes d'élèves, médités par l'enseignant, homogènes les uns par rapport aux autres, mais
hétérogènes dans leur composition (correspond à l'une des commandes des IO de 85/86).

Rajustement incessant pour ajuster homogénéité des groupes (intérieurement). Qu’Aon on part sur groupe de
méthode, si fonctionne pas, changer un peu jusqu’à ce que ça marche.

Cette composition de groupe peut s'envisager à partir d'une préoccupation « stratégique » : le partage des
compétences techniques sur l'ensemble des groupes pour précisément éviter la formation de groupes de niveaux
(correspond à des objectifs d'efficacité technique dans l'activité).

Une seconde préoccupation peut être aussi invoquée en privilégiant la socialisation à travers l’activité : il s'agira de
regrouper les élèves selon un "cocktail de personnalités"
DEF : trouve la meilleure harmonie dans un groupe. cocktail (des individus ne peuvent pas fonctionner ensemble … )
( assortir les leaders - pas forcément en accord du point de vue de leur personnalité, mais ponctuellement à associer
selon certaines tâches ou leur coopération sera fructueuse: faire accepter l'idée selon laquelle des personnes qui ne
s'apprécie pas peuvent travailler ensemble- suivistes et isolés selon leurs caractéristiques, faire prendre la sauce..) à
la lumière des renseignements apportés par des portraits de classe ou autres sociogrammes...
Il faut qu’on puisse montrer que avec des gens qu’on aime pas on peut faire de belles choses .. ENJEU : prouver a
l’élevé qu’i la réussir quelque chose précisément pas avec al personne qu’il aurait cru.
Sauf si incompatibilité certaine !!

Se munir d’outils d’entente social :

ECHELLE D’ENTENTE SOCIALE sur un groupe aléatoire

- Du plus mauvais (gens rien se dire e, rien à faire ensemble SATRE association Ind sans connexion)
- Gens se parle ne donnent sur rien
- Gens parle collabore
- Soutient pas que physique aussi affectif
- En haut de l’échelle e : Ind qui arrivent inventer quelque chose de nouveau ensemble, que le prof pas donné
dans ses consignes.
-

Là aussi beaucoup de prudence et de tact, c’est le professeur qui décide les regroupements en fonction des
événements fins des leçons et des complicités incessamment changeantes des élèves entre eux.
Enfin on pourrait aussi invoquer une dernière forme de regroupement : les groupes de morphologie, nécessaire
pour certaines APS seulement.

Les formes de regroupements des élèves

Bertrand D’onze,

Cours L3 STAPS 2016

Quelques rappels théoriques à la notion de groupe dans les apprentissages

a) Le développement social de l'intelligence.

Doise et Mugny postule sur le fait que l'interaction sociale, non seulement entre enfants mais aussi entre

enfants et adultes, peut constituer un lien privilégié de développement cognitif. Ces auteurs proposent une

définition sociale intégrant la conception piagétienne de l'intelligence. L'intelligence est souvent définie

comme la capacité d'adaptation à un environnement physique, mais également à un environnement social.

Certaines interactions sociales provoquent chez les enfants un progrès cognitif: ce qu'un enfant peut faire

aujourd'hui en collaborant avec autrui, il peut le faire tout seul demain.

b) La centration sur un projet.

Pour Meirieu, il faut constituer le groupe d'apprentissage sur une centration commune (projet: complexe affectivo-

productif...), faute de quoi il risque de n'être qu'une juxtaposition d'individus totalement hétérogènes, incapables de

communiquer entre eux. Apprendre en groupe devient à la fois apprendre dans le groupe et apprendre grâce à lui.

c) La place des formes de groupements dans l'acte d'enseignement.

Les formes de regroupements sont à resituer dans un ensemble d'éléments qui constituent l'action d'enseigner selon

De Corte: les contenus, les médias, les formes de travail, les processus d'apprentissage, et les formes de
groupements. Tous ces éléments sont interdépendants et résonnent les uns sur les autres de telle sorte qu'il est

impossible d'envisager leur élaboration sans les considérer chacun en terme de répercussions probables sur

l'ensemble. Un effort d'ajustement est donc systématiquement nécessaire.

Une distinction s'impose d'emblée entre groupe d'apprentissage et groupe de formation psycho-

sociologique. (Ferry G, 1980, le travail de groupe)

- Les groupes de formation psychosociologique (qui ne font pas l'objet de notre propos ici) utilisent la situation

groupale & les processus auxquels elle donne lieu comme support des prises de conscience individuelles. Cela

permet de mieux se connaître soi-même (caractère presque thérapeutique).

- les groupes d'apprentissage proposent l'acquisition d'un savoir ou d'un savoir-faire sans rapport direct avec la

situation de groupe. L'accent est mis sur la tâche à accomplir; le groupe n'est qu'une facilitation pour apprendre.

A propos des Modes de Travail Pédagogique (MPT)...

Trois modes de travail sont identifiés par plusieurs auteurs ( Lesne, Marsenach...) dans lesquels l'élève a un statut

différent.

MPT1, à type transmissif et orientation personnelle. L'élève est objet de formation: l'enseignement a pour

cible l'élève moyen et non la diversité des élèves.

MPT2, de type incitatif à orientation personnelle. L'élève est sujet de formation: importance du groupe et de

chacun des élèves.

MPT3, de type appropriatif centré sur l'insertion sociale. L'élève est considéré dans la complexité de sa

situation sociale.

Les regroupements des élèves sous différents types rentre dans le souci de différencier les méthodes

pédagogiques pour les adapter aux élèves. On parle dés lors de pédagogie différenciée. Différencier c'est

multiplier les projets possibles pour que les sujets les plus divers puissent s'en saisir, repérer les objectifs
différents qui peuvent être considérés afin de proposer à chacun celui qui constituera un progrès décisif pour

lui et diversifier les itinéraires permettant son appropriation.

Selon Meirieu différencier c'est offrir:

1) des projets différents

2) des objectifs appropriés

3) des itinéraires diversifiés.

Il faut donc s'attacher à nouer ces trois éléments.

1) les nouer pour que chaque élève s'implique dans l'acte singulier de chaque apprentissage.

2) 2) les nouer dans l'institution par la mise en place notamment de ce que l'on pourrait appeler des

groupes de besoins.
Ce terme peut être compris selon plusieurs acception. la définition usuelle nous ramène à nous interroger sur les

motivations explicites des élèves, leurs motifs d'agir sous tendus eux-mêmes par des représentations sociales. Ainsi

Durand (1987) distingue principalement trois types de motivations chez l'enfant: la compétition, le loisir et

l'affiliation. Ces motivations peuvent renvoyer à des types de besoins différents qui peuvent aider à l'élaboration des

formes de groupements. Famose lui discerne principalement le désir de compétition chez certains élèves en

opposition au désir de maîtriser la qualité de l'exécution motrice. D'autres distinctions peuvent s'effectuer

notamment à l'appui de caractéristiques élèves finement établies.

Pour Meirieu, les groupes de besoins s'efforcent d'être à la fois pour leurs participants des regroupements qui

bénéficient d'une triple caractérisation: a) la nature du projet, b) le niveau des objectifs, c) les stratégies

utilisées. Chacune de ces caractéristiques correspond à un type possible de regroupements.

Les groupes d'intérêts:

Les élèves se reconnaissent dans le projet développé. Clubs, ateliers, PAE qui ont tous un rapport avec la

notion de contrat didactique. Ici le projet est fédérateur, l'élève a le droit de se déplacer, d'agir avec tout son

être. Limites: le travail est divisé en fonction des compétences préexistantes, les apprentissages peuvent être

contournés et cela peut aboutir aussi à marginaliser les quelques enseignants qui investissent dans ce

domaine et renforcent leur immobilisme.

les groupes de niveaux:

Correspondent à un moment donné d'une progression, d'un souci légitime de s'attacher plus particulièrement aux

difficultés des uns sans, pour autant, pénaliser les autres. Les enseignants sont amenés à construire des progressions

communes et à élaborer des tests permettant d'y situer plus précisément les élèves. Ces formes de groupements

favorisent une évaluation rigoureuse, et facilite l'exercice du métier d'enseignant en permettant de faire cours à des

classes plus homogènes. Enfin, le principe évite de lasser par des explications plus appropriées, ni trop insuffisantes,

ni trop dures. Cependant à un niveau égal, on n’est jamais tout à fait sûr que les besoins des élèves soient identiques

et De Corte a formulé quelques réserves sur l'efficacité réelle de ces formes de groupements:

- Ils peuvent favoriser la formation de groupes appartenant à des milieux spécifiques et/où socio-culturels

identiques eux mêmes responsables de complexes de supériorité ou d'infériorité.

- La mobilité entre les groupes de niveaux est souvent très minime.

- Dans les groupes de niveaux faibles, il y a attente pessimiste de l'enseignant par rapport aux prestations

des élèves (Effet Pygmalion - Rosenthal, Jacobson - le fait d'attribuer au sein du groupe une position inférieure à un

ou plusieurs élèves, clairement perçue comme telle, ne fait qu'augmenter leur frustration. Les individus qui sous-

estiment leur propre statut ont aussi tendance à croire qu'ils n'accomplissent jamais que des choses médiocres.

L'attente vis à vis du comportement d'autrui peut jouer le rôle d'une prévision dont l'énoncé même garantit

l'accomplissement. L'effet pygmalion est celui qui résulte de l'attitude positive ou négative de l'éducateur vis à vis de

ses élèves).

- L'influence stimulante des élèves doués fait défaut.

- La formation des groupes de niveaux favorise l'enseignement frontal (magistral). Il n'y a aucune méthode

d'individualisation. En ce sens, la formation de groupe de niveaux va à l'encontre des objectifs de la pédagogie

différenciée.

Les groupes de méthode.

Sur un même objectif, on propose différentes approches aux élèves. Le travail consiste préalablement à

connaître le mode de fonctionnement de chacun des élèves et de les regrouper par type de "fonctionnement".

Ainsi pour certains les fiches individuelles de travail seront les plus indiquées, d'autres plus sensibles aux
consignes verbales préféreront une démarche explicative, les explications précédant les exercices. Certains

ont besoins d'expériences concrètes souvent par manipulations (manière inductive) ou enfin des situations

impliquantes, ludiques ou par des techniques nouvelles.

La recherche de styles cognitifs au sens d'Astolfi (1992) peut livrer quelques pistes sur l'idée du travail à fournir. La

détection de ces styles semble cependant très délicate car empreinte de jugement de valeur peu fiable, c'est

pourquoi il est préférable de ne garder d'Astolfi que les catégories les plus concrètes et les moins théoriques...Ainsi

nous pouvons tenter de retenir par exemple les élèves davantage centrés sur:

- La reflexivité (tendance à différer la réponse pour s'assurer d'une solution exacte) par rapport à l' impulsivité

(tendance à répondre rapidement quitte à commettre des erreurs).

- La centration (tendance à se centrer sur une seule chose à la fois) par rapport au balayage (tendance à considérer

plusieurs choses simultanément).

- La production (apprentissage par l'action, importance d'une activité motrice) par rapport à la consommation

(apprentissage par observation, intériorisation de l'apprentissage sans manifestations motrices).

- La formalisation (fonctionnement au maximum de ses possibilités, sur un mode unique à plein régime) par rapport

à l'idéalisation (fonctionnement à l'économie lorsque c'est possible).

Les travaux de La Garanderie et de H. Witkin montrent que certains élèves font davantage appel à "leurs

repères personnels d'origine interne", alors que d'autres accordent plus d'importance aux données reçues de leur

environnement. Ceci peut constituer des éléments de repérages des différents styles personnels d'élèves en

situation d'apprentissage:

-certains sont davantage visuels; ils apprennent par perception globale, spatiale, voir exécuter telle ou telle tâche

(notion de démonstration), voir s'effectuer tel exercice...

- d'autres sont plus auditifs; ils ont une perception plus linéaire, parcellaire, temporelle. Ceux-là aimeront davantage

écouter les explications et seront sensibles à toute forme de verbalisation.

- on peut aussi dégager les kinésiques (faire), qui mémorisent ce qu'ils ont effectué eux mêmes, ce qui correspond à

des gestes précis..

A part ces distinctions, on peut aussi schématiquement séparer les tendances suivantes:
- le besoin plus ou moins grand de guidage. Certains ont besoin d'un appui constant de l'enseignant, de feed-back

fréquents; d'autres préfèrent une démarche plus autonome et plus personnelle. Trop d'évaluations en cours de

route les gêneraient. Ceux-là procèdent davantage par essais et erreurs.

- l'investissement plus ou moins grand dans une tâche. Certains se donnent à fond dans un apprentissage,

investissent toute leur énergie, quitte à s'épuiser très rapidement; d'autres économisent davantage, dépensent juste

l'énergie nécessaire.

- la plus ou moins grande tolérance à l’erreur. Certains refusent de se tromper; ils ont horreur de l'erreur, se montre

perfectionnistes, et sont donc forcément plus lents. D'autres détestent l'incertitude et préfèrent se tromper si c'est

inévitable, et "foncer", ne pas attendre avant d'entreprendre.

On pourrait sans doute dégager bien d'autres différences mais que pouvons-nous faire à partir de celles-ci? Sans

doute les repérer, savoir les reconnaître et en tenir compte dans la réflexion sur l'élaboration des formes de

groupements en relation à certaines tâches d'apprentissage précises.

Selon Philippe Meirieu, il n'est pas nécessaire que tous les projets, tous les objectifs, toutes les stratégies soient

simultanément pris en compte; il convient, en revanche, que chaque groupe comporte explicitement les trois

dimensions et que celles-ci soient identifiées par les élèves. Car ce qui importe, c'est moins de répondre précisément

aux besoins exacts de chaque élève que de mettre celui-ci en mesure de comprendre lui-même la pertinence des

modalités de travail qui lui sont proposées.

Un groupe de besoin c'est:

1) un projet fédérateur (groupe d'intérêt)

2) des objectifs communs (groupe de niveaux)

3) une même méthode (groupe de méthode)

Indépendamment de cette typologie de regroupement de élèves, issues des travaux de recherche en sciences

de l'éducation, nous pouvons distinguer rapidement trois autres formes de groupement qui sont fréquemment

utilisées par les professeurs d'EPS:

Les groupes d'affinités.

 Les professeurs y ont souvent recours pour satisfaire à des impératifs de motivation de l'élève, d'adhésion au

groupe qu'il s'est choisi (stabilité possible du groupe), et d'implication dans la tâche. Le principal avantage résidant

au niveau du consentement de l'élève à fournir davantage d'efforts (chacun des membres du groupe subit l'influence

du groupe; celui-ci dégage davantage d'énergie que la somme des énergies individuelles), et une meilleurs

inclination à la notion d'entraide. Cependant, là aussi, de nombreux auteurs ne dissimulent pas leur manque

d'enthousiasme en regard des inconvénients suivants:

- une trop grande importance du leader (influence prépondérante qui peut figer une sorte de dépendance sociale, et

peut aller à l'inverse des objectifs sur l'autonomie) notamment lors des situations problèmes.

- l'absence de "conflit structurateur". (M. Floro, 1996) La notion d'opposition et de négociation avec ou contre les

autres peuvent être des importants facteurs de développement de l'élève...

- la notion d'affinité sélective (Méard/Bertone, 1998). Les mécanismes de rejet sont monnaie courante dans le

monde des enfants et des adolescents, surtout lorsque l'enseignant se désengage des choix. Que faire des élèves qui

ne sont jamais choisis, ou choisis systématiquement en dernier dans les équipes?

Les groupes de problèmes.

Suppose l'identification de la nature des problèmes qui caractérisent les élèves lors de leurs apprentissages, en

fonction de la mobilisation de leurs ressources.

- problèmes d'exécution motrice: maladresse, trouble du schéma corporel ou des systèmes de repérage,

problèmes de coordination, de tonicité, absence de proprioception fine...

- problèmes d'ordre cognitifs: incompréhension des consignes ou du but à atteindre, problèmes d'interprétation des

situations, incapacité à formuler des plans, non mémorisation des actions...

- problèmes affectifs: blocages ou gênes dus à des résonances émotionnelles correspondant à des origines diverses;

peur de la note, du regard des autres, d'échouer, de la présence du prof, du vide, du contact corporel...

les ressources sont toujours très interdépendants les une des autres, l'exercice ici nécessite d'identifier la cause

originelle des problèmes des élèves en train d'apprendre. Ceci correspond à un exercice très délicat, ou les erreurs

d'interprétations peuvent engendrer des conséquences néfastes sur les progrès de l'élève. L'élaboration des groupes

de problèmes doivent dés lors requérir beaucoup de prudence.

Les groupements aléatoires.

Formation de groupes d'élèves, médités par l'enseignant, homogènes les uns par rapport aux autres, mais

hétérogènes dans leur composition (correspond à l'une des commandes des IO de 85/86).

Cette composition de groupe peut s'envisager à partir d'une préoccupation"stratégique": le partage des

compétences techniques sur l'ensemble des groupes pour précisément éviter la formation de groupes de niveaux

(correspond à des objectifs d'efficacité technique dans l'activité).

Une seconde préoccupation peut être aussi invoquée en privilégiant la socialisation à travers l'activité: il s'agira de
regrouper les élèves selon un "cocktail de personnalités" ( assortir les leaders - pas forcément en accord du point de
vue de leur personnalité, mais ponctuellement à associer selon certaines tâches ou leur coopération sera fructueuse:
faire accepter l'idée selon laquelle des personnes qui ne s'apprécie pas peuvent travailler ensemble- suivistes et
isolés selon leurs caractéristiques, faire prendre la sauce..) à la lumière des renseignements apportés par des
portraits de classe ou autres sociogrammes... Là aussi beaucoup de prudence et de tact, c'est le professeur qui
décide les regroupements en fonction des événements fins des leçons et des complicités incessamment changeantes
des élèves entre eux. Enfin on pourrait aussi invoquer une dernière forme de regroupement: les groupes de
morphologie, nécessaire pour certaines aps seulement.

Remarques

Il n’existe pas toujours de forme pure de regroupements des élèves, tel que je l’ai évoqué ici. Déjà au moment de
construire les groupes, il arrive souvent que derrière une idée précise de type de groupement, se mêle ou
s’additionne une ou deux autres préoccupations (souvent façon inconsciente : par exemple on par sur l’idée de faire
des groupes d’affinités et la préoccupation de groupe de niveau reste très voisine).

Ensuite, dans la durée. Il est très fréquent de voir qu’un type de regroupement au début d’un cycle ou d’une séance,
évolue au fil du temps et de l’activité des élèves sous le coup de ré ajustement du prof, et devienne une autre forme
de regroupement sans plus du tout de rapport avec les intentions d’origine. Ainsi, les groupes d’affinités sont
souvent les groupes qui reçoivent le plus de modifications en cours de travail, et il n’est pas rare de les voir devenir
des purs groupements aléatoires, ou le prof aura eu tout loisir de mélanger les personnalités pour satisfaire au
meilleur fonctionnement de sa classe.

Conclusion rapide

Ce qu’il ne faut jamais perdre de vue, ce sont les raisons essentielles et professionnelles qui nous ont poussés à
choisir tel ou tel type de groupe, et pourquoi éventuellement on décide de changer. Rien ne doit fait comme ça au
hasard comme si cela allait de soi ; Il faut aussi être capable d’avouer ou de s’avouer que tel choix relève davantage
d’une recherche d’économie personnelle ou de routine opératoire, que d’intention pédagogique proprement dite
Les diverses tentatives de regroupements des élèves dans le but avoué de favoriser les apprentissages demeurent un
exercice difficile et jamais terminé, les IO de 85/86 conseillent à ce titre une nécessaire mobilité des formes de
groupements sur la durée des cycles d'enseignement.

"Nous ne pourrons jamais laisser croire à quiconque que tout ce qui se joue dans la classe obéit à la logique du
décret." Meirieu, 1989.

Echelle d’entente sociale dans le travail

Applique, applique ensemble, s’observe pour appliquer, coopère, négocie, invente

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la notion de groupe en sciences sociales

Bibliographie sommaire

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