CARACTÉRISATION des ÉLÈVES

L3 Education et motricité 2016

« Regards scientifiques& intervention »  Bertrand D’onze

Préalables introductifs.

Utilisation des sports pour éduquer enfant très varier, beaucoup de possibilité donc pas rentrer dans la pédagogie
d’une seule façon.

La caractérisation des élèves est un exercice délicat et périlleux qui parfois, pourra se montrer lourd de
conséquences en cas d'erreurs sur la qualité des apprentissages. De cette caractérisation, en effet découle (c'est
l'esprit de la pédagogie du projet), l'élaboration des contenus d'enseignement, la construction des tâches
d’apprentissage, le choix des apsa définition des objectifs et des compétences à faire acquérir à l'élève.

Il s’agit donc de dégager des priorités éducatives : ce qui paraît essentiel pour ces élèves-là ! Soit on fonctionne
en termes de manque (ne s’entendent pas et se gênent entre eux sur le terrain, ratent la balle …), soit en
insistant sur des qualités particulières (qualité acrobatique…)

 Motricité élément de base mais qu’on oublie souvent : aspect à prendre en 1e

 Les jeunes intervenants ont tendance à mettre trop d’importance sur les aspects psychologiques
Le prof d’EPS conçoit les enfants différents des autres professeurs.
Caractérisation :

C'est en quelque sorte une instruction sur les élèves, nourrie d'une somme de renseignements les plus précis
possibles pour qu'ils soient utiles à une réelle démarche professionnelle. Toutes ces informations doivent être
recueillies par des sources de prise d'informations multiples et combinées : auprès du conseiller pédagogique et
autres partenaires éducatifs en rapport étroit avec les élèves, par des observations lors de différents contextes : le
trajet pour aller aux installations sportives, dans les vestiaires, lors des récréations... Cependant les
renseignements les plus précieux seront ceux qui seront issus d'une observation méthodique lors des leçons
d'EPS, dans des actions typiques et significatives.

Il s'agit effectivement de s'inscrire dans l'esprit des textes officiels. Ceux-ci depuis 96 s'orientent résolument (avec
la notion de compétences) vers des savoirs de type opératif (Saury, 99), c'est à dire très concrets par rapport à la
réussite de la tâche, et donc aisément appréciables et évaluables. Si l'on veut caractériser les élèves selon la
même préoccupation, il convient d'être le plus clair possible et de chercher à éviter tout ce qui pourrait prêter à
interprétation et donc à confusion ; cela ne va pas sans difficultés, surtout si la méthode de recueil d'informations
est évasive et si les termes employés ne signifient rien de précis (exemple : "assez bonne représentation de son
corps dans l'espace...").

Dès lors une caractéristique élève, si elle est correctement formulée, doit pouvoir induire directement et sans
trop de réflexion, une idée sur les contenus et les objectifs à atteindre (effets visés) ; exemple : "force explosive
déficiente au niveau du membre inférieur" suppose des contenus visant à améliorer la détente en sports Co ou en
activité gymnique...

Les caractéristiques/élèves devront à notre sens être électivement recueillies notamment au niveau des
ressources ayant trait à la motricité, le mouvement étant la spécificité de notre discipline. Les aspects cognitifs,
affectifs et sociaux davantage communs à toutes les disciplines, sans pour autant être négligés, et beaucoup plus
sujets à interprétation, devront être mis en relation, si possible avec les aspects moteurs, du moins être compris
dans le contexte des actions inhérentes à la pratique des activités physiques. Par exemple, un élève sujet à un
type de peur dans l’action, sera à comprendre en termes de cause probable à d'autres problèmes observés dans
la rubrique motricité : une hyper tonicité globale, un manque de souplesse, des temps de réaction lents, ou
encore des problèmes de perception visuelle...

Ce que les caractéristiques élèves ne doivent pas être :

- des généralités usuelles, ordinaires et peu explicites : "élèves dynamiques, sportifs, en forme", etc.…
toutes ces considérations qui demeurent floues du point de vue sémantique, issues du langage courant et donc
non professionnel, en tout cas absolument pas porteuses de choix didactiques.

- des actions : "arrive en retard sur la balle", "tape trop fort", "se place trop près"...tout ceci caractérise
davantage des situations (c'est la balle qui est lancée trop tôt), voire des effets de contextes, et ne désigne en rien
des régularités sur le comportement d'un élève. De plus, pour une action décrite, plusieurs caractéristiques de
l'élève peuvent être invoquées (exemple classique de la dissymétrie en natation). Cependant, la description des
actions sera très utile pour illustrer (donner à voir) la réalité d'une caractéristique : "la tonicité abdominale" très
visible dans les éléments de maintien en gymnastique, ou "la détente" lors des tirs en extension en hand ou les
contres en volley.

- des jugements de valeurs : élèves perturbateurs (la cause est peut-être à rechercher dans le
déroulement de la leçon ...) ; ou encore "assez bon équilibre » …par rapport à quelle norme d’action ?

- des interprétations. En fait il est extrêmement difficile de ne pas interpréter pour caractériser. (Mais cela
reste, si possible à éviter, notamment certaines interprétations rapides et bien commodes: "ne comprend pas les
consignes" ( la consigne est peut être mal formulée) ou "élève peu motivé" ou encore "n'aime pas apprendre"
( correspond souvent à des effets de contexte (souvent peu analysés et rarement pris en compte dans une
démarche explicative axée sur les causes et non uniquement les résultats) qui ne peuvent qualifier l'élève de
façon aussi sûre et durable que le "manque de force" ou "l'absence de souplesse").)

- -consignes : élevé ne comprend pas toujours. Aller vers langage simple directes compréhensible par
l’élève (Attention aussi à l'énoncé exclusif porté sur les manques, carences ou autres faiblesses des élèves.)
- Ne pas toujours donner points faibles. (Il est vrai qu'il est nécessaire de bien les détecter lorsque l'on sait
que souvent, l'acquisition des compétences passe souvent par des transformations motrices, donc des points
faibles à combler mais ; il est tout aussi nécessaire de noter les points forts, ou les qualités particulières qui sont
en tout état de cause des caractéristiques précieuses. Déjà parce que, une qualité peut être paradoxalement
cause de trouble (trop de force lors de l'adolescence dans certaine habileté fine de précision...) mais aussi parce
que certaines formes de travail pédagogiques peuvent être envisagées à partir des qualités des élèves...)

((Nous pouvons ainsi donner l'exemple de "caractéristiques" peut-être inopérantes pour élaborer des choix
didactiques cohérents :

"élève dynamique, motivé, bonne perception, assez bonne compréhension des exercices, peureux dans les
situations à risques..."

À l'inverse, il serait davantage conseillé de collecter des caractéristiques qui soient :

Précises, manifestes (non discutables), régulières, et indicatrices d'apports évidents à donner à l'élève.

Par exemple : peu de gainage abdominal, incapacité à prendre des repères verticaux, ne se souvient pas de ce
qu'il a fait après avoir joué et donc n'a pas d'idée sur ce qu'il faudrait faire dans le prochain match, perd ses
moyens lors des évaluations notées, ne s'engage dans le jeu que lorsqu'il joue avec des moins forts que lui...))

 Pourquoi besoin de faire caractérisation ?

o Nécessaire pour l’ESPE : visité par inspecteur, on va donner nos caractéristiques élèves 48h avant
la visite inspecteur
o 2ème obligation : évaluation diagnostic, carac élève va évoluer, alimenter obj et compétences visées
mais en + depuis 2 ans : projet de formation : mélange compétence motrice et les valeurs …

EN EP faire une fiche :

((Propositions d’items de caractérisation des élèves réserves d’usage :

- selon les apsa observées, il est impossible d'identifier toutes les caractéristiques de la motricité que l'on
aimerait connaître des élèves. Chaque apsa en effet ne révèle que certains aspects du comportement et en cache
beaucoup d'autres, d'où l'obligation de combiner ces observations avec d'autres sources de renseignements
(notamment le conseiller péda). Ainsi difficile de connaître la souplesse des élèves en course de longue durée, ou
la proprioception fine (tactile) en rugby ...

- de la même façon, il serait illusoire de croire que l'on pourra caractériser chaque élève d'une même
classe de façon détaillée. Nous partirons donc sur l'idée qu'il faudra dégager des dominantes ou tendances fortes
liées aux carences ou faiblesses des élèves dans la classe. Schématiquement, on dénombre 4 groupes: les très
forts ( 3 ou 4 qui sont peut-être issus de clubs, en tout cas qui pratiquent beaucoup) et quelques élèves en grande
difficulté ( tous les aspects de la motricité sont "défaillants"); il conviendrait donc de caractériser avec attention
tous les autres élèves en cherchant à distinguer des typologies ( 8 élèves présentent telles caractéristiques, 12
autres correspondent plutôt à....) plus que des différenciations individuelles strictes, presque impossible à
accomplir.( ne pas confondre individualisation et diff

- attention au passage de généralités (endurance faible lors de matchs de sport Co excédant des périodes
de dix minutes) aux détails (possède plus de force sur côté gauche que droit...) ...les données hyper
macroscopiques peuvent être aussi inefficaces qu'un grain trop fin d'analyse.))

Or donc, nous pouvons retenir comme caractérisation :

I) la fiche signalétique (renseignements généraux et formels, on commence toujours par là.)

Classe, redoublement, sportif, licencié, CSP, francophone, taux de filles/garçons, fréquentations à l'as, taux de
drogués, homosexuels etc...

II) les représentations sociales. (L’idée que l'élève s'en fait)

Quelles images ont les élèves de : l'école, l’EPS, l'effort, des APS enseignées, du prof et de ses attitudes.
Indicateurs : Pouvoir le faire grâce à des termes issus du langage élève (c’est chiant, c’est cool défonce, chahuter
pour la lutte...) En dégager des teintes motivationnelles... préjugés que l’on a sur l’EPS : quelles sont les idées
/images que les élèves se font de l’EPS
EPS adolescence + difficile : siège moquerie, mise en visibilité accrue de nos complexes devant les autres.
- notes varient par rapport à une apsa (qu’on aime ou pas)
- profs jouent aussi pour beaucoup

 Besoin de savoir ça pour les comprendre (socio) : croyances familiales qui sont à l’origine de beaucoup.
Quels sports aimes-tu ? n’aimes-tu pas ? (Éviter questionnaire écrit pour ce genre de question : trace,
problème écriture, peur de se dévoiler)

Comment faire ? quand observer ?

 Regard anthropologique : qui regarde ! Observations des Elee doit se faire dans les moments où ils ne se
sentent pas observés : à la récrée (défouloir, exutoire, prof regardent pas : réseau amitié exclusion, gens
immobiles d’’autres courent)
 Trajet pour aller aux infrastructures : entrée en activité (enthousiaste ou pas) : fatigue nervosité, montée
dans le bus
 Vestiaires : écouter (on ne fait pas forcément bien), sortie + ou – vite puis mise en place de
  L’échauffement : préparation articulaire et musculaire pour la séance prévue, mais lieu d’observation
privilégiée
(vos élèves à quel moment savent-ils que l’echaugffemtn est terminé ? … savoir se connaitre c’est bien
s’échauffer …)
Ludique, motivant et enthousiasmant ! allumer motivation
On peut y détecter un début de cours merdique si élèves pas motiver : ce que je vois d l’élève ce n’est AP
forcément lui, mais sa réaction à ce que je fais 
 Représentation fonctionnelle : se représenter ce qu’on va devoir faire : image du geste à effectuer,
imagerie mentale

III) les caractéristiques motrices. (Tout ce qui concerne le mouvement) observations ressources

Pouvoir identifier les items en rapport avec les éléments de contraintes du contexte dans lequel se déroule
l'action ou l'on observe l'élève (la poutre : tenue de voûte plantaire et l'accroche des orteils...). Là aussi, il est
évident que chacune des apsa ne peut à elle seule révéler l'ensemble des caractéristiques motrices des élèves.
C'est donc seulement sur ce que cette apsa désigne, qu'il faudra porter son attention lors des observations. Ainsi,
la détente est quasiment absente du tennis de table, donc inobservable. Il ne faudra donc retenir que des critères
de caractérisation typique de l'apsa, même si ceux-ci s'avèrent peu nombreux, ceci afin d'éviter certaines
extrapolations indéfendables. Les critères de la motricité non apparus devront être renseignés par d'autre
observations ou simplement demandés au conseiller péda. Il ne faut donc pas préétablir une liste de critère dont
il sera question d’absolument renseigner.
différentes selon les sports (sport ou on voit peut vitesse, rapidité …)

=> la force : identifier dans le sport une action représentative de la force

Critère pour lesquels il n’y a pas d’interprétation, visible directement

- l’énergétique : ressources motrices

a) la force pure ou explosive (détente, accélération, poussée rapide : se voit dans tous
les sports la rapidité athlé, sport Co, combat) ou endurance

a. A) le gainage ou maîtrise tonique générale à mettre en relation souvent

avec les capacités respiratoires et les dispositions au relâchement...

b) l'endurance ou la continuité des efforts (à exprimer davantage en durée qu'en

distance ou en nombre d'essais)

c) la force nerveuse ( dans les habiletés fines)

d) l'équilibre (et l'agilité) : maitrise de la force (APPN) : intelligence de

déplacement

e) la souplesse (la laxité ou la raideur) : souplesse épaules en arrière, rigidité de la

nuque
 f) les coordinations motrices : (l'anticipation coïncidence, ou
la possibilité de pouvoir mener deux habiletés en même temps :
courir en dribblant, tirer et viser...) l’habileté de faire 2 chose en même temps

g) la précision motrice (guidages fins, déplacement mono-

segmentaires précis...)
sous-tend beaucoup de choses : qualités passes, comment l’élève regarde, anticipation visuelle ? (Voit partenaire
après, mouvement tête, oculaire (si le sport le montre))

h) le temps de réaction à un signal (auditif, visuel par rapport lecture volant, passe
ballon ou événementiel).
Lent si oui PK motrice ou psycho ?

i) la proprioception fine (toucher manuel ou plantaire,

sensation de la balle dans la raquette) ...

etc...

Attention échauffement ludique : ceux joueur top mais ceux pas ne seront pas échauffer : à une époque gainage
et RM en échauffement
gainage abdominal lieu de bras de levier transmission force … Abdos sans boquer respiration
Diaphragme : muscle émotionnel.

 facile a observer

III.I) les caractéristiques perceptives. Comment les élèves vont raisonner leurs actions ? beaucoup de
compétences déterminé apr. les cracs perceptives ?
duel raquette, APPN

a) les qualités perceptivo-motrices : les stratégies de prises d'informations visuelles, la perception des
trajectoires, des vitesses (calcul option-moteur), la vision périphérique…changement de système de repérage
(repérages verticaux, natation, volley).

b) la perception sous-tendue par des intentions (implications cognitives) : prendre l'information où on

pense qu'elle est (à ne pas confondre avec la perception exclusivement motrice, périphérique, verticale...)

Problème moteur ou cognitif (pas pensé à regarder au bon endroit) : pas bien voyant, pas organisé regard pour
prendre info …

 Probleme psychologique ou physiques ?

o Elève ne voit rien : centré sur balle ou pas de vision périphériques ?
 Prudence sur la caractérisation des aspects psychologiques : à inferrer à partir des comportements .
2 grands champ
IV) les caractéristiques cognitives. Est-ce que les Ind savent raisonner ? (Tout ce qui concerne la pensée et le
raisonnement...) peut-être les plus difficiles à établir, ne jamais oublier que nous ne sommes pas des
psychologues, donc extrême prudence.

 Tout ce qu’on va fair epou savoir comment gens pensent et agissent intelligemment : intelligence
motrice , à caractériser : comment on fait pour identifier l’intelligence motrice corporelle , du
déplacement ? diff car vidéo on ne voit pas les intentions (qu’est ce qu’un eleve veut réussir à
faire rationnel)
sondage toute l’année : sport avec plan, tactique
On peut dans un premier temps chercher à distinguer les styles cognitifs dominants: visuels, auditifs, ou
kinésiques..? et observer certains comportements parmi les plus explicites sur les "façons de fonctionner" des
élèves: savoir écouter, comprendre des fiches, des consignes, des explications, (mais attention, le fait de ne pas
comprendre les consignes révèlent plus souvent que sont les consignes qui sont mal formulées, ou que les fiches
sont mal faites etc...) réfléchir sur des actions concrètes ou abstraites ( conceptualiser), se souvenir, faire des
analogies, interpréter, communiquer (verbaliser) etc... mais le mieux je crois reste de s'en tenir à la réalité des
actions ( évitent d'extrapoler sur la qualité des opérations mentales des élèves) et de ce qu'elles rendent compte.

 On va chercher à savoir est ce qu’ils avaeint une idée préalable ? ou est ce qu’ils rentrent sur
l’action sans avoir (plan action préalable ?

Peuvent être distinguées en trois étapes distinctes : 3 aspects cognition

1)avant l’action : être capable d'avoir une idée sur l'action à faire (stratégie). Faire un
projet pour soi ou concerté avec les autres (coopérer) avoir un plan d’action ? ont-ils des plans avant ?
Programmation complète ? ou pas ?

2)pendant l’action : on ne voit pas les intentions. Pourquoi il se déplace de 2m à gauche ? penser
en action (tactiques) répond à la question de savoir si l'élève est capable de changer ses plans en fonction de la
réalité (apparition précoce de la fatigue, donc je fais autre chose, l'adversaire est plus fort que prévu...)
> on va chercher à le savoir par 2-3 : savoir s’il Ya un décalage entre ce qu’il avait promis et ce qu’il a fait  ?
Mis en action

3)après l'action : capacité à faire un bilan pour soi ou concerté avec les autres.
ont-ils un souvenir de ce qu’ils ont fait / vécu ? intentions respectes ? s’en souviennent (mémoire proche de ce
qu’ils ont vécu)
mémoire / raisonnement différents. Définir les grands axes de l'action à suivre à la lumière de ce qui vient d'être
fait.
C’est surtout les moments de verbalisations et les conditions dans lesquelles elles sont organisées qui pourront
témoigner des effets de mémoire des élèves.

 Operations mentales differentes : cognition, raisonnment , mémoire

Evaluation de la cognition : tableau avant, pendant, après

Peut-être soumis à des éléments moteur : mettre en relation intensité de l’effort et puis l’intensité du raisonnement
(fatigue) attention charge énergétique qui peuvent empiéter sur la cognition.

 On cherche a evaluer intelligence cognitive : mettre en relationcritère moteur et cognitif pour voir
si pas empieter .
ASPECTS IRRATIONNELS entrent en jeux

 Ce qui releve des caractéristiques emotionnelles : emotions jouent sur comp et il n’y a que des
émotions.
 On ne connait pas les lieux de sensibilités des élèves …difficile de s’interresser à toutes les
sensibilités

IV. Les caractéristiques conatives : mélange cognition et affection

Cognition correspondent essentiellement au degré de motivation des élèves et comme nous l'avons vu cela pose
certains problèmes ; à évoquer avec beaucoup de prudence car relève souvent d'effets de contextes et
d’interprétations de la part des professeurs. La conation est à la frontière du cognitif et de l'affectif, l'important
est de connaître la dominance. Si cette rubrique n'est pas renseignée, c'est un moindre mal. Nous nous en
tiendrons donc aux seuls effets de régularités : les élèves qui quoiqu'il arrive, seront toujours ou jamais motivés
pourront être "caractérisés" de la sorte.

V) les caractéristiques affectives. (Tout ce qui a trait aux émotions et aux sentiments, à ne pas confondre avec la
motivation)

Concerne plus particulièrement quatre grands types d’émotions : les peurs, les joies, les tristesses et les colères,
chacune bien fréquentes dans le contexte des engagements physiques en sport. Pour caractériser sous l'angle de
cette ressource, nous conseillerons de ne s'intéresser principalement qu'aux peurs (là aussi très présente comme
départ des actions que comme résultante et ayant beaucoup de répercussions sur les autres ressources,
notamment l'état tonique général pour la motricité et l'absence de disponibilité et de lucidité pour la dimension
cognitive) on ne sait pas de quoi ils peuvent avoir peur et aux joies, très utiles aussi.

- Peur de la note (milieu défavorisés en ont rien à carrer : evaluation en contexte leger …), du
prof(et son jugement), du contact physique, du regard des autres( dans une situation ou on va
 avoir a exposer ses faiblesses) , du risque ( de tomber ou se faire mal), du ridicule, de l'échec, de la
hauteur, de l'eau (de la profondeur/ vertige) ...
- Joie de la réussite , de la note , de l'exploit, de la compréhension...

 CHAQUE critère de notre cractérisation résonne les 1 sur les auters : manque de siponibilité
cognitive lié peur ou euphorie
/ !\ obeit aucune consigne, con, mais réussi en EPS , à valoriser .
Attention, toutes ces ressources sont inter résonnantes : peur de la note, augmente la tonicité
globale du corps qui engendre une baisse des coordinations, et donc de la maladresse, implique une
régression cognitive etc …

 Emotions necessaires au service du raisonnement rationnel : ergonomie cognitive . Emotions ne

doivent pas être enlevées . (attention au boulettes )
 Aspect irrationnel immense ! en eps on le voit beaucoup !

VI) les caractéristiques sociales (la structuration du groupe classe)

Très utile à identifier davantage dans des perspectives de conduites de groupe et de compréhension des états
relationnels, que pour élaborer des contenus d'enseignement proprement dits (quoique toutes les intentions
éducatives visant à la coopération, la collaboration dans le travail et surtout la conception à plusieurs sont
évidemment à encourager et peuvent être identifiés comme des contenus en eux-mêmes).

Dés lors, il sera question de distinguer les sous groupes relativement durables, l'existence de leaders,
d'isolés, de suivistes, fonctionne à l'écart du groupe, avec le groupe ( de copains, de niveaux, sans les
filles, rejets particuliers...) ; envisager des sociogrammes de Moreno mettant à jour ces fameuses forces
affectives sous terraines.
connitre effets de rejets et d’amitié .
moreno pense dans chaque groupe force affctives souterraines : j’aime , je n’aime pas cette personne et je
en sais pas pourquoi
=> des choses echappent à la connaissance : dynamique groupe
Savoir les sous groupes
bion : théories , quandon a beaucoup doublette , quadriplette , cohésion classe compliquée
Leades ( charismatique , de niveaud e pratique) , isolés , suivistes

Conclusion
Enfin rappelons, s’il en était besoin, que toute tentative d’observation et d’analyse (ici, les élèves en action) est
très dépendante de l’état de l’observateur. L’idée avancée ici, est que le professeur, pour caractériser sainement
se doit lui-même d’être affectivement « disponible », c’est dire non préoccupé par d’autres centres d’intérêts, ou
bien influencé par des idées préconçues. La fatigue est bien souvent, dans ce genre d’exercice, l’élément
responsable des petites erreurs lors notamment des évaluations diagnostiques.

Enfin, rappelons qu’une caractérisation du public n’est jamais terminée (on est toujours surpris) et qu’elle s’affine
au long de toutes les séances. Certains éléments apparaissent d’ailleurs en dehors des objectifs dans des
moments inattendus. Derniers conseils, les aspects cognitifs, sociaux et affectifs ne doivent pas être analysés en
profondeur comme le ferait un véritable psychologue : ils doivent toujours renseigner la dimension motrice.