CARACTÉRISATION des ÉLÈVES

L3 Education et motricité 2016

« Regards scientifiques& intervention »  Bertrand Donzé

Préalables introductifs.
Utilisation des sport pour éducquer enfant très varier , beaucoup de possibilité donc pas rentrer dans la
pédagogie d’une seule facon .
La caractérisation des élèves est un exercice délicat et périlleux qui parfois, pourra se montrer lourd de
conséquences en cas d'erreurs sur la qualité des apprentissages. De cette caractérisation, en effet découle
(c'est l'esprit de la pédagogie du projet ), l'élaboration des contenus d'enseignement, la construction des
tâches d'apprentissage, le choix des apsa définition des objectifs et des compétences à faire acquérir à
l'élève.
Il s’agit donc de dégager des priorités éducatives: ce qui paraît essentiel pour ces élèves là ! Soit on
fonctionne en terme de manque ( ne s’entendent pas et se gênent entre eux sur le terrain, ratent la balle
…), soit en insistant sur des qualités particulières (qualité acrobatique…)
 Motricité element de base mais qu’on oublie souvent : aspect à prendre en 1e
 Les jeunes intervenants ont tendance à mettre trop d’importance sur les aspects psychologiques
Le prof d’EPS concoit les enfants differemtn des autres professeurs .
Caractérisation :
C'est en quelque sorte une instruction sur les élèves, nourrie d'une somme de renseignements les plus
précis possibles pour qu'ils soient utiles à une réelle démarche professionnelle. Toutes ces informations
doivent être recueillies par des sources de prise d'informations multiples et combinées: auprès du
conseiller pédagogique et autres partenaires éducatifs en rapport étroit avec les élèves, par des
observations lors de différents contextes: le trajet pour aller aux installations sportives, dans les vestiaires,
lors des récréations... Cependant les renseignements les plus précieux seront ceux qui seront issus d'une
observation méthodique lors des leçons d'EPS, dans des actions typiques et significatives.
Il s'agit effectivement de s'inscrire dans l'esprit des textes officiels. Ceux ci depuis 96 s'orientent
résolument (avec la notion de compétences) vers des savoirs de type opératif (Saury, 99), c'est à dire très
concrets par rapport à la réussite de la tâche, et donc aisément appréciables et évaluables. Si l'on veut
caractériser les élèves selon la même préoccupation, il convient d'être le plus clair possible et de chercher
à éviter tout ce qui pourrait prêter à interprétation et donc à confusion; cela ne va pas sans difficultés,
surtout si la méthode de recueil d'informations est évasives et si les termes employés ne signifient rien de
précis ( exemple: "assez bonne représentation de son corps dans l'espace...").
Dés lors une caractéristique élève, si elle est correctement formulée, doit pouvoir induire directement et
sans trop de réflexion, une idée sur les contenus et les objectifs à atteindre (effets visés) ; exemple: "force
explosive déficiente au niveau du membre inférieur" suppose des contenus visant à améliorer la détente
en sports co ou en activité gymnique...

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les caractéristiques/élèves devront à notre sens être électivement recueillies notamment au niveau des
ressources ayant trait à la motricité, le mouvement étant la spécificité de notre discipline. Les aspects
cognitifs, affectifs et sociaux davantage communs à toutes les disciplines, sans pour autant être négligés,
et beaucoup plus sujets à interprétation, devront être mis en relation, si possible avec les aspects moteurs,
du moins être compris dans le contexte des actions inhérentes à la pratique des activités physiques. Par
exemple, un élève sujet à un type de peur dans l' action, sera à comprendre en terme de cause probable à
d'autres problèmes observés dans la rubrique motricité : une hyper tonicité globale, un manque de
souplesse, des temps de réaction lents, ou encore des problèmes de perception visuelle...

ce que les caractéristiques élèves ne doivent pas être:

- des généralités usuelles, ordinaires et peu explicites: "élèves dynamiques, sportifs, en forme",
etc... toutes ces considérations qui demeurent floues du point de vue sémantique, issues du langage
courant et donc non professionnel, en tout cas absolument pas porteuses de choix didactiques.
- des actions: "arrive en retard sur la balle", "tape trop fort", "se place trop près"...tout ceci
caractérise davantage des situations (c'est la balle qui est lancée trop tôt), voire des effets de contextes, et
ne désigne en rien des régularités sur le comportement d'un élève. De plus, pour une action décrite,
plusieurs caractéristiques de l'élève peuvent être invoquées (exemple classique de la dissymétrie en
natation). Cependant, la description des actions sera très utile pour illustrer (donner à voir) la réalité d'une
caractéristique: "la tonicité abdominale" très visible dans les éléments de maintien en gymnastique, ou "la
détente" lors des tirs en extension en hand ou les contres en volley.
- des jugements de valeurs: élèves perturbateurs (la cause est peut être à rechercher dans le
déroulement de la leçon ...); ou encore "assez bon équilibre"....par rapport à quelle norme d'action?
- des interprétations. en fait il est extrêmement difficile de ne pas interpréter pour caractériser.
(Mais cela reste, si possible à éviter, notamment certaines interprétations rapides et bien commodes: "ne
comprend pas les consignes" ( la consigne est peut être mal formulée) ou "élève peu motivé" ou encore
"n'aime pas apprendre" ( correspond souvent à des effets de contexte (souvent peu analysés et rarement
pris en compte dans une démarche explicative axée sur les causes et non uniquement les résultats) qui ne
peuvent qualifier l'élève de façon aussi sûre et durable que le "manque de force" ou "l'absence de
souplesse").)
- -consignes : eleve ne comprend pas toujours . aller vers language simple directes compréhensible
par l’élève (Attention aussi à l'énoncé exclusif porté sur les manques, carences ou autres faiblesses des
élèves. )
- Ne pas toujours donner points faibles .( Il est vrai qu'il est nécessaire de bien les détecter lorsque
l'on sait que souvent, l'acquisition des compétences passe souvent par des transformations motrices, donc
des points faibles à combler mais; il est tout aussi nécessaire de noter les points forts, ou les qualités
particulières qui sont en tout état de cause des caractéristiques précieuses. Déjà parce que, une qualité
peut être paradoxalement cause de trouble ( trop de force lors de l'adolescence dans certaine habileté fine
de précision...) mais aussi parce que certaines formes de travail pédagogiques peuvent être envisagées à
partir des qualités des élèves...)

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(( Nous pouvons ainsi donner l'exemple de "caractéristiques" peut-être inopérantes pour élaborer des
choix didactiques cohérents:
"élève dynamique, motivé, bonne perception , assez bonne compréhension des exercices, peureux dans
les situations à risques..."
à l'inverse, il serait davantage conseillé de collecter des caractéristiques qui soient:
précises, manifestes (non discutables), régulières, et indicatrices d'apports évidents à donner à l'élève.
par exemple: peu de gainage abdominal, incapacité à prendre des repères verticaux, ne se souvient pas de
ce qu'il a fait après avoir joué et donc n'a pas d'idée sur ce qu'il faudrait faire dans le prochain match, perd
ses moyens lors des évaluations notées, ne s'engage dans le jeu que lorsqu'il joue avec des moins forts que
lui...))

 Poruquoi besoin de faire carcatérisation ?

o Necessaire pour l’ESPE : visité par inspecteur , on va donner nos caractéristiques élèves
48h avant la visite inspecteur
o 2ème obligations : évalusation diagnostic , caract élève va evoluer , alimenter obj et
compétences visé mais en + depuis 2 ans : projet de formation :melange competence
motrice et les valeurs …

EN EP faire une fiche :

((Propositions d'items de caractérisation des élèves réserves d'usage:

- selon les apsa observées, il est impossible d'identifier toutes les caractéristiques de la motricité
que l'on aimerait connaître des élèves. Chaque apsa en effet ne révèle que certains aspects du
comportement et en cache beaucoup d'autres, d'où l'obligation de combiner ces observations avec d'autres
sources de renseignements (notamment le conseiller péda). Ainsi difficile de connaître la souplesse des
élèves en course de longue durée, ou la proprioception fine (tactile) en rugby ...
- de la même façon, il serait illusoire de croire que l'on pourra caractériser chaque élève d'une
même classe de façon détaillée. Nous partirons donc sur l'idée qu'il faudra dégager des dominantes ou
tendances fortes liées aux carences ou faiblesses des élèves dans la classe. Schématiquement, on
dénombre 4 groupes: les très forts ( 3 ou 4 qui sont peut-être issus de clubs, en tout cas qui pratiquent
beaucoup) et quelques élèves en grande difficulté ( tous les aspects de la motricité sont "défaillants"); il
conviendrait donc de caractériser avec attention tous les autres élèves en cherchant à distinguer des
typologies ( 8 élèves présentent telles caractéristiques, 12 autres correspondent plutôt à....) plus que des
différenciations individuelles strictes, presque impossible à accomplir.( ne pas confondre
individualisation et diffé
- attention au passage de généralités (endurance faible lors de matchs de sport co excédant des
périodes de dix minutes) aux détails (possède plus de force sur côté gauche que droit...)...les données
hyper macroscopiques peuvent être aussi inefficaces qu'un grain trop fin d'analyse. ))

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or donc, nous pouvons retenir comme caractérisation :

I) la fiche signalétique (renseignements généraux et formels, on commence toujours par là..)

Classe, redoublement, sportif, licencié, CSP, francophone, taux de filles/garçons, fréquentations à l'as,
taux de drogués, homosexuels etc...

II) les représentations sociales. ( l'idée que l'élève s'en fait)

quelles images ont les élèves de : l'école, l'eps, l'effort, des aps enseignées, du prof et de ses attitudes.
Indicateurs : Pouvoir le faire grâce à des termes issus du langage élève ( c’est chiant , c’est cool défonce,
chahuter pour la lutte...) En dégager des teintes motivationnelles... préjugés que l’on a sur l’EPS : quelles
sont els idées /images que les élèves se font de l’EPS
Eps adolescence + difficile : siege moquerie , mise en visibiliét accrue de nos complexes devant les autres
.
- notes varient par rapport à une apsa ( qu’on aime ou pas )
- profs jouent aussi pour beaucoup
 Besoin de savoir ça pour les comprendre (socio) : croyances familiales qui sont à l’origine de
beaucoup .
Quels sports aimes tu ? n’aimes tu pas ? (eviter questionnaire ecrit pour ce genre de question :
trace , probleme ecriture , peur de se devoiler )

Comment faire ? quand observer ?

 Regard antropologique : qui regarde ! Observations des elece doit se fair edans les moments où
ils ne se sentent pas observés : à la récrée ( defouoir ,exutoire ,prof regardent pas : reseau amitié
exclusion, gens immobiles d’’autes courent )
 Trajet pour aller aux infrastructures : entrée en actviité (entousiaste ou pas ) : fatogue nervosité
, montée dans le bus
 Vestiaires : écouter (on ne fait pas forcément bien) , sortie + ou – vite puis mise en place de
 L’echauffement : préparation articulaire et musculaire pour la séance prévu , mais lieu
d’observation privilégiée
(vos élèves a quel moment savent ils que l’echaugffemtn est terminé ? … savoir se connaitre c’est
bien s’échauffer … )
Ludique , motivant et enthousiasmant ! alumer motivation
On peut y detecter un début de cours merdique si élèves pas motivé : ce que je vois d el’élève ce
n’est ap forcément lui , mais sa réaction à ce que j fais 
 representatino fonctionnelle : se representer ce qu’on va devoir faire : image du geste a effectuer
, imagerie mentale

III) les caractéristiques motrices. ( tout ce qui concerne le mouvement) observations ressources
Pouvoir identifier les items en rapport avec les éléments de contraintes du contexte dans lequel se déroule
l'action ou l'on observe l'élève ( la poutre: tenue de voûte plantaire et l'accroche des orteils...). Là aussi, il

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est évident que chacune des apsa ne peut à elle seule révéler l'ensemble des caractéristiques motrices des
élèves. C'est donc seulement sur ce que cette apsa désigne, qu'il faudra porter son attention lors des
observations. Ainsi, la détente est quasiment absente du tennis de table, donc inobservable. Il ne faudra
donc retenir que des critères de caractérisation typique de l'apsa, même si ceux-ci s'avèrent peu
nombreux, ceci afin d'éviter certaines extrapolations indéfendables. Les critères de la motricité non
apparus devront être renseignés par d'autre observations ou simplement demandés au conseiller péda. Il
ne faut donc pas pré-établir une liste de critère dont il sera question d’absolument renseigner.
différentes selon els sports ( sport ou on voit peut vitesse , rapidité …)
=> la force : identifier dans le sport une action representative de la force
critère pour lesquells il n’y a pas d’interpretation, visible directement
- l’énergétique : ressources motrices
a) la force pure ou explosive (detente , acceleration, poussée rapide : se voit
dans tous les sports la rapideité athlé , sport co , combat ) ou endurance
a.a) le gainage ou maîtrise tonique générale à mettre en relation
souvent avec les capacités respiratoires et les dispositions au relâchement...
b) l'endurance ou la continuité des efforts (à exprimer davantage en durée
qu'en distance ou en nombre d'essais)
c) la force nerveuse ( dans les habiletés fines)
d) l'équilibre ( et l'agilité) : maitrise de la force (APPN) : intelligence de
déplacement
e) la souplesse ( la laxité ou la raideur) : souplesse epaules en arrière ,
rigidité de la nuque
f) les coordinations motrices : (l'anticipation coïncidence, ou
la possibilité de pouvoir mener deux habiletés en même
temps: courir en dribblant, tirer et viser... ) l’habiletyé de faire 2 chose en meme temps
g) la précision motrice ( guidages fins, déplacement mono-
segmentaires précis...)
sous tend beaucoup de choses : qualités passes , comment l’élève regarde , anticipation visuelle ? (voit
partenaire après , mouvement tête , occulaire (si le sport le montre))
h) le temps de réaction à un signal ( auditif, visuel par rapport lecture
vollant, passeballon ou événementiel).
Lent si oui PK motrice ou psycho ?
i) la proprioception fine (toucher manuel ou plantaire,
sensation de la balle dans la raquette)...
etc...

attention echauffement ludique : ceux joueur top mais ceux pas ne seront pas echauffer : à une époque
gainage et RM en echauffement
gainage abdominal lieu de bras de levier transmission force … Abdos sans bmoquer respiration
Diaphragme : muscle émotionnel .
 facile a observer

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III.I) les caractéristiques perceptives. Comment les élèves vont raisonner leurs actions ? beaucop de
compétences determiné apr les cract percpetives ?
duel raquette , APPN
a) les qualités perceptivo-motrices : les stratégies de prises d'informations visuelles, la
perception des trajectoires, des vitesses (calcul optico-moteur), la vision périphérique....changement de
système de repérage (repérages verticaux, natation, volley).
b)la perception sous-tendue par des intentions (implications cognitives): prendre l'information
où on pense qu'elle est ( à ne pas confondre avec la perception exclusivement motrice, périphérique,
verticale...)

probleme moteur ou cognitif( pas pensé à regarder au bon endroit ) : pas bien voyent , pas organisé regard
pour prendre info …
 Probleme psychologique ou physiques ?
o Elève ne voit rien : centré sur balle ou pas de vision périphériques ?
 Prudence sur la caractérisation des aspects psychologiques : à inferrer à partir des comportements .
2 grands champ

IV) les caractéristiques cognitives. Est-ce qye les ind savent raisonner ? (tout ce qui concerne la pensée et
le raisonnement...) peut-être les plus difficiles à établir, ne jamais oublier que nous ne sommes pas des
psychologues, donc extrême prudence.
 Tout ce qu’on va fair epou savoir comment gens pensent et agissent intelligemment : intelligence
motrice , à caractériser : comment on fait pour identifier l’intelligence motrice corporelle , du
déplacement ? diff car vidéo on ne voit pas les intentions (qu’est ce qu’un eleve veut réussir à
faire rationnel)
sondage toute l’année : sport avec plan, tactique
On peut dans un premier temps chercher à distinguer les styles cognitifs dominants: visuels, auditifs, ou
kinésiques..? et observer certains comportements parmi les plus explicites sur les "façons de fonctionner"
des élèves: savoir écouter, comprendre des fiches, des consignes, des explications, (mais attention, le fait
de ne pas comprendre les consignes révèlent plus souvent que sont les consignes qui sont mal formulées,
ou que les fiches sont mal faites etc...) réfléchir sur des actions concrètes ou abstraites ( conceptualiser),
se souvenir, faire des analogies, interpréter, communiquer (verbaliser) etc... mais le mieux je crois reste
de s'en tenir à la réalité des actions ( évitent d'extrapoler sur la qualité des opérations mentales des élèves)
et de ce qu'elles rendent compte.
 On va chercher à savoir est ce qu’ils avaeint une idée préalable ? ou est ce qu’ils rentrent sur
l’action sans avoir (plan action préalable ?

peuvent être distinguées en trois étapes distinctes: 3 aspects cognition

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 1)avant l'action: être capable d'avoir une idée sur l'action à faire (stratégie). Faire
un projet pour soi ou concerté avec les autres (coopérer) avoir un plan d’action ? ont-ils des plan
avant ?
programmation complète ? ou pas ?
2)pendant l'action: on ne voit pas les intentions .. pourquoi il se déplace de 2m à gauche ?
penser en action (tactiques) répond à la question de savoir si l'élève est capable de changer ses plans en
fonction de la réalité ( apparition précoce de la fatigue, donc je fais autre chose, l'adversaire est plus fort
que prévu...)
> on va chercher à le savoir par 2-3 : savoir si il ya un decalage entre ce qu’il avait promis et ce qu’il a
fait ?
mis en action
3)après l'action : capacité à faire un bilan pour soi ou concerté avec les autres.
ont-ils un souvenir de ce qu’ils ont fait / vécu ? intentions respéctes ? s’en souveinnetn( mémoire proche
de ce qu’ils ont vécu )
mémoire / raisonnment differents . Définir les grands axes de l'action à suivre à la lumière de ce qui vient
d'être fait.
C’est surtout les moments de verbalisations et les conditions dans lesquelles elles sont organisées qui
pourront témoigner des effets de mémoire des élèves.
 Operations mentales differentes : cognition, raisonnment , mémoire
Evaluation de la cognition : tableau avant , pendant , après

Peu etre soumis a des élèments moteur : mettre en relation inetensité de l’effort et puis l’intensité du
raisonnemnet ( fatigue ) attention charge energetique qui peuvent empieter sur la cognition .
 On cherche a evaluer intelligence cognitive : mettre en relationcritère moteur et cognitif pour voir
si pas empieter .
ASPECTS IRRATIONNELS entrent en jeux
 Ce qui releve des caractéristiques emotionnelles : emotions jouent sur comp et il n’y a que des
émotions.
 On ne connait pas les lieux de sensibilités des élèves …difficile de s’interresser à toutes les
sensibilités

IV. Les caractéristiques conatives: mékange cognition et affection

Cognition correspondent essentiellement au degré de motivation des élèves et comme nous l'avons vu
cela pose certains problèmes; à évoquer avec beaucoup de prudence car relève souvent d'effets de
contextes et d'interprétations de la part des professeurs. La conation est à la frontière du cognitif et de
l'affectif, l'important est de connaître la dominance. Si cette rubrique n'est pas renseignée, c'est un
moindre mal. Nous nous en tiendrons donc aux seuls effets de régularités: les élèves qui quoiqu'il arrive,
seront toujours ou jamais motivés pourront être "caractérisés" de la sorte.

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V) les caractéristiques affectives. (tout ce qui a trait aux émotions et aux sentiments, à ne pas confondre
avec la motivation)

Concerne plus particulièrement quatre grands types d'émotions: les peurs, les joies, les tristesses et les
colères, chacune bien fréquentes dans le contexte des engagements physiques en sport. Pour caractériser
sous l'angle de cette ressource, nous conseillerons de ne s'interesser principalement qu'aux peurs (là aussi
très présente comme départ des actions que comme résultante et ayant beaucoup de répercussions sur les
autres ressources, notamment l'état tonique général pour la motricité et l'absence de disponibilité et de
lucidité pour la dimension cognitive) on ne sait pas de quoi ils peuvent avoir peur et aux joies, très utiles
aussi.
- Peur de la note (milieu défavorisés en ont rien à carrer : evaluation en contexte leger …), du
prof(et son jugement), du contact physique, du regard des autres( dans une situation ou on va
avoir a exposer ses faiblesses) , du risque ( de tomber ou se faire mal), du ridicule, de l'échec, de la
hauteur, de l'eau (de la profondeur/ vertige) ...
- Joie de la réussite , de la note , de l'exploit, de la compréhension...

 CHAQUE critère de notre cractérisation résonne les 1 sur les auters : manque de siponibilité
cognitive lié peur ou euphorie
/ !\ obeit aucune consigne, con, mais réussi en EPS , à valoriser .
Attention, toutes ces ressources sont inter résonnantes : peur de la note, augmente la tonicité
globale du corps qui engendre une baisse des coordinations, et donc de la maladresse, implique une
régression cognitive etc …

 Emotions necessaires au service du raisonnement rationnel : ergonomie cognitive . Emotions ne

doivent pas être enlevées . (attention au boulettes )
 Aspect irrationnel immense ! en eps on le voit beaucoup !

VI) les caractéristiques sociales (la structuration du groupe classe)

Très utile à identifier davantage dans des perspectives de conduites de groupe et de compréhension des
états relationnels, que pour élaborer des contenus d'enseignement proprement dits ( quoique toutes les
intentions éducatives visant à la coopération, la collaboration dans le travail et surtout la conception à
plusieurs sont évidemment à encourager et peuvent être identifiés comme des contenus en eux mêmes).
Dés lors, il sera question de distinguer les sous groupes relativement durables, l'existence de leaders,
d'isolés, de suivistes, fonctionne à l'écart du groupe, avec le groupe ( de copains, de niveaux, sans les
filles, rejets particuliers...) ; envisager des sociogrammes de Moreno mettant à jour ces fameuses forces
affectives sous terraines.
connitre effets de rejets et d’amitié .
moreno pense dans chaque groupe force affctives souterraines : j’aime , je n’aime pas cette personne et je
en sais pas pourquoi
=> des choses echappent à la connaissance : dynamique groupe

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Savoir les sous groupes
bion : théories , quandon a beaucoup doublette , quadriplette , cohésion classe compliquée
Leades ( charismatique , de niveaud e pratique) , isolés , suivistes

Conclusion
Enfin rappelons, s’il en était besoin, que toute tentative d’observation et d’analyse (ici, les élèves en
action) est très dépendante de l’état de l’observateur. L’idée avancée ici, est que le professeur, pour
caractériser sainement se doit lui-même d’être affectivement « disponible », c’est dire non préoccupé par
d’autres centres d’intérêts, ou bien influencé par des idées pré-conçues. La fatigue est bien souvent, dans
ce genre d’exercice, l’élément responsable des petites erreurs lors notamment des évaluations
diagnostiques.
Enfin, rappelons qu’une caractérisation du public n’est jamais terminée (on est toujours surpris) et qu’elle
s’affine au long de toutes les séances. Certains éléments apparaissent d’ailleurs en dehors des objectifs
dans des moments inattendus. Derniers conseils, les aspects cognitifs, sociaux et affectifs ne doivent pas
être analysés en profondeur comme le ferait un véritable psychologue : il doivent toujours renseigner la
dimension motrice.

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