La gestion des apprentissages d’une démarche

d’investigation

Introduction
I. Retour sur la démarche d’investigation
II. Comment gérer les apprentissages d’une démarche d’investigation ?
III. Comment aider les apprenant-e-s ?

Introduction
Le souci de la clarté et de la concision amène souvent à présenter un sujet
scientifique comme un ensemble de résultats achevés. Une telle approche, si elle est
systématique, recèle des risques de dogmatisme. En faisant abstraction de la
dimension historique de la construction des savoirs, elle donne aux élèves une idée
fausse de la science, assimilée à un ensemble définitivement acquis de vérités
révélées.
Jean-François Bach – académicien des sciences

I. Retour sur la démarche d’investigation : révisions !

La démarche d’investigation a été étudiée dans le module de didactique et la
construction d’une situation-problème dans le module « Planification des
apprentissages, production didactique et intégration des TIC »
Cf : Rédiger une situation-problème du module « Planification des apprentissages,
production didactique et intégration des TIC ».

Une situation problème doit comporter 3 éléments :

- La situation déclenchante : elle indique sur quelle situation l’apprenant-e devra
travailler. C’est un petit récit qui présente les acteurs et leurs actes, leurs
interrogations, leur dires…
- Les questions naïves des apprenant-e-s : la lecture de la situation déclenchante
doit amener l’apprenant-e à se poser une ou des questions naïves.
- Le questionnement scientifique : à partir des questions naïves des apprenant-
e-s et avec l’aide du professeur, vont formuler un questionnement scientifique.

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La démarche d’investigation vise à développer les facultés (capacités,
compétences, savoir être, attitudes…) dont tout individu a besoin dans le monde réel.
Pour les sciences expérimentales, elle est basée sur une approche active de
questionnement et sur la résolution de problèmes pour les mathématiques. Elle place
les élèves en situation de recherche.
Cette méthode permet à l’élève d’acquérir des connaissances et des compétences
méthodologiques et des savoir-faire techniques.
La démarche d’investigation peut être représentée par une succession
d’étapes pouvant être réalisées de manière variée. Son déroulement n’est pas
figé.
La démarche d’investigation ne se réduit pas à la démarche hypothético-déductive
qui en est une des modalités possibles.

1 – Le choix d’une situation déclenchante par le professeur donne la motivation

- d’où part-on ? -.
Elle peut être construite sur :
• Un bilan des connaissances acquises antérieurement ;
• Un bilan des idées « reçues », « préconçues », « initiales » ;
• Une référence à l’actualité ;
• La présentation « brutale » d’un fait ;
• Un travail de bibliographie et/ou de documentation ;
• Une situation concrète qui fait question…

 Il faut donner à l’élève un motif, une raison pour chercher.

2 – L’appropriation du problème (ou la problématisation)

Les questions naïves des apprenant-e-s et le questionnement scientifique - qu’est-ce
qu’on cherche ? - peuvent consister à énoncer :
• Un problème à résoudre ;
• Un phénomène dont on cherche à comprendre le mécanisme ;
• Un inconnu que l’on veut explorer ;
• Une opinion dont on veut faire un savoir factuel…

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  L’élève va du foisonnement motivant (les questions naïves) à l’objet d’étude
scientifique clairement et rigoureusement délimité (le questionnement
scientifique).

3 - La formulation des hypothèses (ou définition de la stratégie de recherche)

- comment va-t-on faire pour chercher ? - c’est préciser :
• Une hypothèse à vérifier, ses conséquences vérifiables, un projet
d’expérimentation ;
• Un projet d’observation (dans la nature, en laboratoire, etc.) ;
• Un projet d’exploration de bases de données ou de bibliographie ;
• Un projet de modélisation…

 L’élève sait ce qu’il va faire et pourquoi.

4 – L’investigation ou la mise en œuvre de la stratégie – cherchons -

• Phase dont la durée est la plus importante ;
• Variété considérable de mises en œuvre possibles ;
• Priorité au concret…

 L’élève fait et sait pourquoi il fait.

5 - La confrontation - a-t-on trouvé ce que l’on cherche ? -

• Faits recherchés / faits découverts ;
• Résultats prévus / résultats obtenus ;
• Idées initiales / épreuve des faits…

 L’élève dresse le bilan des réussites et des échecs.

6 – L’acquisition et la structuration des connaissances - le savoir construit - : ce

que l’on a expliqué, compris, découvert :
• L’énoncé du savoir construit, sans oublier de préciser « à quoi ça sert ?» ;
• L’énoncé de ce qui reste à comprendre. On n’a pas fait tout cela pour rien,
mais c’est loin d’être fini…

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  Cette étape est très importante. Pour conclure la démarche d’investigation le
professeur va reprendre les résultats et construire le savoir pour tous les
élèves.

7 – Le réinvestissement – L’opérationnalisation des connaissances

• La recherche d’exercices sur les savoirs acquis ;
• L’évaluation des connaissances et des compétences méthodologiques
acquises.

L’observation, la manipulation, l’expérimentation, la modélisation, la recherche

documentaire sont des modalités possibles de démarche scientifique qui peuvent
s’articuler entre elles sans ordre prédéfini. Aucune d’entre elles n’est un
incontournable : le choix et l’articulation de ces étapes définissent une variété de
démarches scientifiques possibles au regard de la problématique abordée.

La démarche d’investigation n’est donc pas stéréotypée. C’est un enchaînement

logique d’étapes (un filtre logique) aux modalités diverses, qui met l’élève en activité
et donne du sens à ce qu’il apprend.

Le déroulement complet d’une démarche d’investigation ne peut être proposé

aux élèves que si les différentes phases sont acquises par les élèves. Ce sont
les prérequis pour la mettre en œuvre. Elles rendent l’élève de plus en plus actif et
autonome dans son apprentissage. L’introduction de cette démarche se fera
progressivement.

Certaines démarches d’investigation sont chronophages, d’autres non. Les

premières ne peuvent être mise en œuvre en intégralité que quelques fois dans
l’année. Mais cette démarche peut être en filigrane dans tout cours même dispensé
ex cathedra dans le cadre de l’ECA.

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II. Comment gérer les apprentissages d’une démarche d’investigation ?
1. Attitude générale de l’enseignant-e
L’enseignant-e doit :
- Changer de posture, il ne délivre plus les connaissances depuis son bureau,
c’est déjà ce qu’il fait dans le cadre de l’ECA ;
- Mettre en confiance les apprenant-e-s qui ne doivent pas hésiter à dire ou
écrire ce qu’ils-elles pensent, supposent, trouvent… ;
- Montrer que l’erreur ici n’est pas sanctionnée mais qu’elle peut être source de
progrès ;
- Aider les apprenant-e-s à acquérir de l’autonomie dans l’acquisition du savoir ;
- Laisser de l’autonomie aux apprenant-e-s pour les expériences qu’ils réalisent,
à condition que les conditions de sécurité soient respectées ;
- Valoriser tous les apprenant-e-s, aussi bien celui ou celle qui ira jusqu’au bout
de la démarche que celui ou celle qu’il faudra aider mais qui y arrivera aussi ;
- …

2. Attitude générale des apprenant-e-s

Ils doivent :
- Ne pas avoir peur d’apprendre par eux-mêmes, le « savoir » n’est plus délivré
uniquement par le professeur ;
- Ne pas avoir peur de se tromper, admettre qu’une erreur bien comprise est
aussi source de progrès ;
- Être en quête de sens, ne plus être passif vis-à-vis du savoir ;
- Acquérir de plus en plus d’autonomie ;
- …

3. Au niveau de l’organisation de la classe

La situation-problème a été construite conjointement apprenant-e-s/enseignant-e.

Les apprennant-e-s commencent à travailler en autonomie au niveau de la phase
3.
On peut alors envisager plusieurs organisations :
- Chaque apprenant-e travaille seul-e : situation difficile à mener pour toute une
démarche compte tenu de l’effectif des classes mais certaines parties peuvent

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 être traitées en autonomie avant une mise en commun au niveau d’un groupe
ou de toute la classe.
- Les apprenant-e-s travaillent en groupe (4 à 6 apprenant-e-s par groupe pour
les séances de TP ou d’activités). Ils élaborent conjointement les réponses et
les propositions. Le professeur supervise chaque groupe.

4. Au niveau de la gestion de la démarche

La démarche d’investigation est difficile à gérer pour l’enseignant-e qui doit
accompagner chaque groupe et pour chacun d’eux :
- Se mettre à leur niveau ;
- Comprendre leurs réponses liées à la problématisation de la situation-
problème ;
- Comprendre les expériences envisagées
- …
Au début de l’année scolaire, lorsque l’enseignant-e ne connaît pas encore bien
tous les apprenant-e-s, il lui est possible de « reprendre la main » à la fin de
chaque étape de la démarche, puis progressivement de donner plus d’autonomie
aux apprenant-e-s.
Lorsqu’il-elle connaitra bien tous les élèves, il-elle pourra s’attarder davantage
avec les groupes en difficulté et les aider et donner plus d’autonomie aux autres.

III. Comment aider les apprenant-e-s ?

- L’appropriation du problème (questions naïves et questionnement
scientifique)
La situation déclenchante doit être facilement compréhensible et source de
questions pour l’apprenant-e.
Suivant l’âge, la place dans l’année scolaire, le niveau des apprenant-e-s, la (les)
questions peuvent être incluses dans le texte, dans ce dernier cas il s’agira de
trouver comment répondre à la (aux) questions avec le questionnement
scientifique.
C’est l’étape la plus difficile pour les apprenant-e-s. L’enseignement « classique »
ne les a pas préparés à cette pratique.
Comment le professeur peut-il aider les apprenant-e-s en difficulté ?
▪ Si les questions ne figurent pas dans la situation-problème :

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 o Les mettre sur la piste par une phrase ;
o Formuler une question.
▪ Si les questions figurent dans la situation-problème :
o Rédiger autrement la question, la reformuler.
Dans tous les cas l’enseignant-e intervient, plus ou moins activement suivant le
niveau des aprenant-e-s, au moment du questionnement scientifique.
- La formulation des hypothèses
Comment le professeur peut-il aider les apprenant-e-s en difficulté ?
Une « technique » utilisée avec succès est de préparer à l’avance des « pistes
écrites » à distribuer selon les besoins aux groupes en difficulté.
Il faut préparer des pistes différentes, tous les apprenant-e-s n’ont pas les mêmes
besoins.
Si l’autonomie n’est pas encore acquise par les apprenant-e-s, l’enseignant-e
peut regrouper leurs hypothèses et les guider vers l’étape suivante.
- L’investigation
Si la mise en œuvre est expérimentale le professeur doit donner son accord avant
la réalisation des expériences. L’enseignant-e a ensuite uniquement un rôle de
surveillance, en vérifiant le respect des consignes de sécurité pour le matériel et
pour les personnes.
- La confrontation
À nouveau le professeur peut préparer de nouvelles « pistes ». Il s’agit d’aider les
apprenant-e-s à relier leurs hypothèses de départ aux résultats de leur
investigation.
- L’acquisition et la structuration des connaissances
Le professeur construit le savoir en s’appuyant sur les résultats de tous les
apprenant-e-s. C’est un savoir co-construit.
- Le réinvestissement – L’opérationnalisation des connaissances
Lors des évaluations, des phases de démarche d’investigation peuvent être
introduites dans les sujets.

On peut résumer toutes les tâches sous forme de tableau et d’organigramme :

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 Phase de la démarche d’investigation
1 Situation déclenchante de la situation
problème
2 Problématisation
Les questions naïves des apprenant-e-s
2 Problématisation
Le questionnement scientifique
3 Formulation d’hypothèses
4 Investigation
Ce que fait l’enseignant-e
Initiateur
Choisit et rédige la situation déclenchante
Guide
Aide les apprenant-e-s à se poser les bonnes
questions
Animateur
Recueille les différentes représentations du
problème
Oriente le choix des questions naïves pour les
faire déboucher sur un questionnement
scientifique
Vérifie que le problème est compris de tous
Observateur
Aide mais ne donne pas la réponse
Superviseur – Personne ressource -
Régulateur
Surveille et contrôle la réalisation des
expériences (sécurité des personnes et du
matériel)
Aide au besoin, sans « faire »
Ce que fait l’apprenant-e
Appropriation individuelle
S’approprie la situation déclenchante
Se représente la situation
Demande des informations supplémentaires, Se
pose et pose des questions naïves
Appropriation collective
Confrontent leurs questions
Font émerger leurs représentations initiales
Écrivent le problème scientifique à résoudre
Formulent le questionnement scientifique
Réflexion – Formulation écrite
Formule (individuellement ou en groupe) par
écrit les hypothèses explicatives et les stratégies
de résolution (protocole d’expérience(s),
recherche sur internet…
Réalisation
Réalise et exploite les expériences projetées
Réalise les recherches internet
…
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 Fournit les ressources à la demande (matériel,
documents, informations utiles…)
Conseille suivant la demande
Gère le temps
5 Confrontation Superviseur – Personne ressource - Réflexion – Production écrite
Régulateur Confronte les résultats des expériences ou des
Surveille les « cogitations » des apprenant-e-s recherches aux hypothèses formulées
et les oriente si besoin, sans donner la réponse initialement (validation ou invalidtion)
Rédige une trace écrite

6 Acquisition et structuration des Coordinateur Appropriation des connaissances

connaissances Structure Fait des liens entre ce qu’il a fait, ce qu’il a
- Qu’a-t-on fait ? Pourquoi ? obtenu, ce qui était demandé
- Quelles conclusions peut-on déduire ? Construit son savoir
- Quelles autres voies aurait-on pu prendre ? S’approprie un nouveau savoir élaboré
- A-t-on travaillé de façon rigoureuse ? Reformule par écrit les connaissances
- Nos résultats sont-ils transférables ? nouvellement acquises
Formalise
Aide à l’élaboration d’une trace écrite
Vérifie les acquis : qu’a-t-on appris de
nouveau ?
7 Le réinvestissement mobilise les connaissances acquises dans un contexte voisin ou différent

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 Situation déclenchante

Appropriation du problème
Questionnement

Formulation d'hypothèse(s)

Investigation conduite par les apprenant.e.s

Par : l’expérience, l’observation, l'étude documentaire,
les recherches, les visites …

Non
VALIDATION

Oui

Structuration des connaissances

Réinvestissement :
Opérationnalisation des connaissances

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