Bridonneau Maxime - Thesis

Bridonneau Maxime – Se motiver ou être motivé 0
Se motiver ou être motivé ?
Mentor de Thèse : Felix Bamert

Haute Ecole des Arts de Berne
Master en pédagogie classique
0
HKB - MA Pédagogie classique - FS23
1
Remerciements
La réalisation de cette thèse à été possible grâce au concours de plusieurs personnes à qui je
voudrais témoigner toute ma gratitude. J’adresse mes sincères remerciements à tous les pro-
fesseurs, intervenant et toutes les personnes qui par leurs paroles, leurs écrits, leurs conseils
et leurs critiques ont guidé mes réflexions et ont acceptée de me rencontrer et de répondre à
mes questions durant mes recherches.
Je tiens à remercier spécialement Joanne Baratta ainsi que Nicolas Page pour leurs avis et
conseils qui m’ont été d’une grande aide.
Je remercie également Thomas Dubé pour ses dessins, son regard extérieur et ses conseils
concernant mon style d’écriture, ils ont grandement facilité mon travail.
2
Préface ___________________________________________________________________ 4
Introduction _______________________________________________________________ 5
I- Les différents facteurs de la motivation _____________________________________ 6
A) Le plaisir et l’effort ____________________________________________________________6
B) Le désir de savoir et le désir d’apprendre _________________________________________9
C) La recherche d’autonomie ____________________________________________________ 11
D) L’impact de l’environnement _________________________________________________ 13
E) L’estime de soi _____________________________________________________________ 15
F) Sur quels critères mesurer la motivation ? ______________________________________ 16
G) Conclusion_________________________________________________________________ 20
II- Conception d’une méthode de travail autonome _____________________________ 21
A) Démarche _________________________________________________________________ 21
B) Expérience ________________________________________________________________ 23
C) Avis et retours d’enseignants en accordéon _____________________________________ 26
Conclusion ________________________________________________________________ 33
Bibliographie ______________________________________________________________ 35
Annexes __________________________________________________________________ 36
3
Préface
Le sujet de ce mémoire m’est apparu comme un besoin à la suite de mes diverses expériences
dans l’enseignement de l’accordéon. Ayant eu souvent des élèves dont la motivation variait
beaucoup d’un cours à l’autre, je me suis retrouvé à me questionner sur les raisons de ces
changements autant que sur l’impact que je pouvais avoir en tant qu’enseignant sur la moti-
vation des élèves.
Dans mon expérience personnelle, il s’est avéré que ma motivation a parfois été mise à rude
épreuve. J’ai eu, bien souvent, envie d’arrêter l’accordéon dès qu’une difficulté se présentait.
Avec le recul, je réalise que la relation que j’avais avec mon professeur est probablement l’élé-
ment qui m’as permis de persévérer et d’arriver ou j’en suis aujourd’hui. Je me souviens d’ail-
leurs d’un moment où j’annonçais à mon enseignant que je souhaitais arrêter car j’avais, selon
moi, trop de difficultés. Mon enseignant avait alors répondu « tu as raison, tu devrais arrêter,
tu n’es vraiment pas doué ». Mon égo avait été touché et j’avais par la suite redoublé d’efforts
pour lui prouver le contraire.
J’ai également eu la chance de jouer dans un ensemble d’accordéons pendant quasiment
toute la durée de mes études ; cet ensemble était composé d’enfants du même âge et du
même niveau. Au-delà du fait de jouer en groupe, c’est l’aspect social qui était ici motivant.
Certaines répétitions prenaient la forme de longues discussions sur des thèmes variés.
La recherche d’autonomie a aussi été très présente tout au long de mon apprentissage instru-
mental. A la maison j’avais accès à un grand nombre de partitions « musette », je me souviens
avoir passé des heures à les déchiffrer seul. Certes, avec un nombre de fautes important, mais
je pense avoir énormément appris en me retrouvant seul dans le processus de déchiffrage. Je
savais que je pouvais demander à mon professeur de m’aider lorsque je rencontrais des élé-
ments que je ne connaissais pas. Celui-ci m’aidait alors mais n’intervenait en aucun cas dans
le travail du morceau en question.
Les deux éléments qui ont marqués mon expérience et entretenu ma motivation sont l’aspect
social et l’autonomie. Face à ce constat, je souhaite approfondir ma pédagogie pour que ces
deux éléments soient au cœur de mon enseignement.
4
Introduction
Ce mémoire a pour but de définir les différents facteurs de la motivation, poussant l'élève à
pratiquer son instrument et progresser, principalement de façon autonome.
J’ai décidé de porter ma réflexion sur les enfants car c’est principalement avec ces élèves que
la question de la motivation surgit. A la suite de mes différentes lectures, j’ai vite compris que
l’enfant n’était pas le seul acteur de sa motivation et qu’un grand nombre de facteurs exté-
rieurs entraient en compte. J’ai donc souhaité définir certains de ces éléments clés qu’il me
semble important de développer pour améliorer mon enseignement. Pour choisir ces prin-
cipes, je me suis inspiré principalement du livre « éduquer à la motivation » de Jacques André.
Celui-ci aborde la notion de motivation spécifiquement adapté au à l’enseignement instru-
mental, ce qui m’est apparu comme un bon point de départ pour ma réflexion.
Après avoir beaucoup appris sur les mécanismes de la motivation, j’ai réfléchi aux différents
moyens à ma disposition pour les appliquer dans mon enseignement. Il m’est alors venu l’idée
d’une méthode qui permettrait à l’élève de travailler à la maison en toute autonomie. Sur le
principe des cahiers de vacances, j’ai réfléchi à différents jeux qui permettraient à l’élève
d’augmenter son autonomie tout en s’amusant.
Dans cette démarche, il m’a fallu tout d’abord déterminer les thèmes d’apprentissage que je
souhaitais aborder dans chaque fiche de travail et comment je souhaitais les présenter. S’est
ensuite posée la question de la place de ces fiches au sein du cours et de mon rôle dans le
travail de celles-ci. Enfin, pour avoir un avis plus général sur cette méthode, j’ai interrogé deux
enseignants en accordéon. Les retours de ces enseignants m’ont permis d’avoir un regard cri-
tique et d’orienter mes recherches sur des points auxquels je n’avais pas forcément pensé.
Bien qu’ayant centré ma recherche sur les enfants, je souhaite que mon enseignement soit
adapté aux différentes tranches d’âges et notamment aux adultes qui sont de plus en plus
nombreux dans les écoles de musique. Cette thèse représente un moyen de repenser mon
enseignement. Je souhaite poursuivre cette réflexion au-delà de cet écrit en continuant à dé-
velopper des méthodes qui puissent s’adresser également aux adultes.
“ l’éducation à l’autonomie doit sans cesse accompagner l’éducation à la

motivation” 1
1
André, Jacques - Eduquer à la motivation, Introduction - p.17
5
I- Les différents facteurs de la motivation
A) Le plaisir et l’effort
Selon Jacques André, dans son livre « éduquer à la motivation », deux domaines cognitifs en-
trent en action pour que la motivation soit présente : le domaine des connaissances et le do-
maine affectif. En effet, lorsque l’enfant apprend, il apprend aussi à aimer ou détester. Le
domaine des connaissances est celui qui apparait comme le plus évident lorsque l’on pense à
l’enseignement en général ; mais il me semble que le domaine affectif est parfois mis de côté
au profit d’une transmission de connaissances dite plus « efficace ».
Lorsque l’on parle de désir et de plaisir, deux mécanismes entrent en jeu : celui du renforce-
ment et celui de la motivation de l’action. La motivation vient à l’avance ; elle pousse à agir,
tandis que le renforcement fait qu’on recommence. Lorsqu’on donne une prime à celui qui a
fait un bon travail, on exerce un renforcement. Mais si on promet une prime en résultat d’un
travail de qualité, on agit sur la motivation (par incitation dans ce cas de figure). Si l’expérience
d’une récompense peut être rapprochée de la notion commune de plaisir, l’espérance d’une
récompense correspond à celle de désir. Les recherches en neurosciences ont montré que les
récompenses recherchées et obtenues impliquent les mêmes circuits cérébraux. C’est par l’in-
termédiaire de ceux-ci que la valeur anticipée des récompenses nous incite à produire un ef-
fort, que celui-ci soit mental ou physique.
Face à cette définition, je me suis demandé quelle forme pourraient alors prendre ces deux
mécanismes dans le cours instrumental. Le renforcement tel que présenté par Jacques André
pourrait s’apparenter à un système de récompense à la suite d’une réussite.
Dans le cadre d’un cours individuel, il me semble important dans un premier lieu de fixer et
énoncer des critères de réussite réalisable pour l’apprenant. Car en renforçant le positif, on
risque également de sanctionner les difficultés, ce qui aurait l’effet inverse de celui recherché.
La « réussite » ne doit donc pas être un élément inatteignable, elle peut se présenter sous
forme de petits objectifs qui seront présentés à l’élève.
Par exemple : jouer 4 mesures trois fois de suite sans fautes.
Dans cet objectif l’élève à connaissance des critères, il peut de lui-même définir ou non sa
réussite.
S’il ne réussit pas, l’élève sait qu’il peut recommencer et l’enseignant peut apporter
des éléments pour déterminer ce qui n’a pas fonctionné. Cette forme d’objectifs permet de
rendre l’élève autonome dans son travail en lui donnant un moyen d’organiser son temps de
travail mais également un moyen efficace de progresser.
6
Une fois les objectifs définis, reste alors à définir la forme que peut prendre la récompense.
La première idée à laquelle l’on pense communément lorsque l’on parle de récompense est
bien souvent d’ordre matérielle, je ne souhaite personnellement pas utiliser ce système car il
me semble inadapté à des petits objectifs. Je m’imagine difficilement un enseignement ou l’on
donnerait quelque chose à l’élève pour chaque petite réussite.
Un moyen qui me semble bien plus constructif serait celui du Feedback, un retour po-
sitif de la part de l’enseignant permet à l’élève de se situer. Pour que ce retour soit constructif
il faut alors qu’il soit détaillé, un simple « Bravo » n’a aucune signification pour l’élève qui ne
sait pas de quoi l’enseignant est content. Le Feedback doit détailler les éléments qui ont été
réussi et surtout pourquoi l’enseignant considère ces éléments comme réussis.
Si l’on reprend l’exemple cité plus haut, la récompense peux également prendre la
forme d’un tableau dans lequel l’élève note ses « résultats » par des smiley (cf. IIème partie).
Le fait de s’auto-évaluer dans un cadre bien défini permet à l'élève de prendre conscience de
sa progression mais également de l’utilité de la méthode proposé par l’enseignant.
En ce qui concerne la motivation liée à l’action, la plupart des théories de la motivation s’ac-
cordent à dire que l’aliment principal de cette motivation est le plaisir. Jacques André en fait
également le constat « pour donner vie, stimuler, dynamiser, il faut toucher et impliquer le
cœur et le corps, l’affectivité et la corporéité »2. Il ajoute que ce désir n’est jamais seul mais lié
au désir de relation à l’autre.
On distingue en effet deux sortes de plaisir bien distincts : le plaisir culturel et le plaisir
sensuel.
Le plaisir sensuel signifie que l’expérience est recherchée pour elle-même et non pour d’autres
raisons que la satisfaction qu’elle procure. Tandis que le plaisir culturel est lié à l’interaction
humaine, ce que définit bien cette citation d’Albert Jacquard « être heureux c’est se savoir
beau dans le regard des autres »3. (Jacquard, 1998)
Dans le cas des enfants, on peut résumer ces deux plaisirs par :
• Le plaisir de faire plaisir ou encore le plaisir d’affiliation.
Ce qui peut être l’envie de faire plaisir aux parents qui valorisent la réussite ou à l’en-
seignant qu’il admire et dont il veut conquérir l’estime.
• Le plaisir de l’effort et de l’accomplissement.
Lié à la réussite de ses projets, à la maîtrise des activités pratiquées, aux progrès réali-
sés.
Pour cela, le but doit être accepté et l’élève doit pouvoir s’approprier l’objectif ; cela
doit faire sens pour lui.
2
André, Jacques - Eduquer à la motivation, Ed. L’Harmattan - p.33
3
Jacquard, Albert - L’équation du nénuphar, Ed. Calmann-Lévy
7
« Le désir, l’angoisse, l’envie, l’agressivité, la joie, le plaisir, le dégoût (…) sont transversaux à
travers l’acte d’apprendre. Qui n’a jamais étudié pour faire plaisir à son enseignant ? [...] Un
des projets de l’enseignement ou de la médiation n’est-il pas de « faire passer » les élèves [...]
de « l’apprendre pour faire plaisir » au « plaisir d’apprendre » ? »4
Ces deux sources de satisfaction peuvent être simultanées et alimentent la motivation d’une
personne de tout âge. Elles participent au plaisir de pratiquer et participer à une activité, et
permettent l’entretien de la motivation.
Si le plaisir apparait maintenant comme une donnée non négligeable de la motivation, son
lien avec l’effort est souvent moins immédiat et peut se développer sur le long terme. En effet
on a tendance à penser que ce qui plaît et donc fait plaisir, est facile (facile à faire, facile d’ac-
cès) et se fait de manière spontanée.
Dans le cadre de l’apprentissage d’un instrument, celui-ci ne se fait pas de manière
« facile ». L’élève doit souvent faire face à des contraintes et produire un effort pour les sur-
monter. Si cet effort est souvent perçu comme désagréable et comme source de démotiva-
tion, il peut devenir intéressant lorsqu’il est amené de manière ludique.
Comme l’a souligné Friedrich Nietzsche : « La valeur d’une chose réside parfois non dans ce
qu’on gagne en l’obtenant, mais dans ce qu’on paye pour l’acquérir, - dans ce qu’elle coûte ».5
L’idée répandue qu’il faut fournir des efforts pour ensuite seulement pouvoir s’amuser est
assez courante. Pourtant, un élève peut aussi demander à fournir des efforts lorsqu’il veut
apprendre quelque chose dont il a besoin. Dans cette optique, il est motivé et se rendra moins
compte des efforts à fournir que si l’apprentissage lui est imposé. L’effort est aussi une action
dont on n’a pas forcément conscience. On dégage de l’énergie pour mener un projet à terme,
on surmonte des difficultés, on fait de nombreux apprentissages, parfois annexes à ceux visés
à l’origine, sans remarquer leur apparition.
Il est donc du devoir de l’enseignant de créer des situations dans lesquelles l’élève aura besoin
de fournir un effort. Ce besoin doit être évident pour l’élève et faire sens, c’est-à dire avoir un
lien direct avec une situation. Pour fournir cet effort l’élève doit également avoir à disposition
toute les ressources nécessaires et savoir qu’il peut compter sur l’enseignant pour le soutenir
et l’orienter.
C’est ce qu’explique Meirieu dans Le plaisir d’apprendre « Rien ne s’enseigne que
l’élève ne désire apprendre, rien ne s’apprend qui ne requiert son engagement ».6
Le plaisir de faire plaisir peut aussi être associé au plaisir de partager le plaisir (l’enseignant
partage le plaisir qu’il a lorsqu’il joue). Entre alors en jeux un autre facteur de la motivation
qui est le désir.
4
Giordan, André - Apprendre ! Ed. Débats Belin - p.42
5
Nietzsche, Friedrich - Le Crépuscule des idoles, « Flâneries inactuelles », Trad. Henri Albert, Ed. Garnier/Flam-
marion - n°38
6
Meirieu, Philippe - Le plaisir d’apprendre, Ed. Autrement - p.8
8
B) Le désir de savoir et le désir d’apprendre
Si l’on s’en réfère à Aristote, notre désir de savoir est naturel. Le simple fait de tourner les
yeux pour savoir ce qui se passe autour de nous est la base de la curiosité naturelle, elle-même
base des apprentissages.
Le désir de savoir est donc un bon préalable à l'acte d'apprendre dans la plupart des cas. Mais
comme l’explique Philippe Meirieu « vouloir savoir ne signifie pas vouloir apprendre »7 et il
ajoute « Apprendre, c’est accepter de perdre de vue, au moins un moment, la satisfaction
immédiate ». Cette rupture entre savoir et apprendre est exacerbée par les progrès tech-
niques, en effet ces derniers permettent de plus en plus de savoir sans apprendre. On peut
savoir prendre une bonne photo sans avoir appris les lois de l’optique, comme on peut fort
bien conduire une automobile sans n’avoir appris ni la mécanique ni l’électronique. Les élèves
le savent et sont pris dans cette aspiration d’un « savoir sans apprentissage » ou avec des
apprentissages réduits au minimum.
Pour que l’enfant apprenne correctement il faut donc qu’il en a envie. C’est l’idée qu’a déve-
loppé Célestin Freinet8 dans sa pédagogie. Il utilise notamment la métaphore du cheval que
l’on force à boire.
« Toute méthode est regrettable qui prétend faire boire cheval qui n'a pas soif. Toute méthode
est bonne qui ouvre l'appétit de savoir et aiguise le besoin puissant de travail. » 9
Il continue en expliquant que la plupart des personnes pensent que si le cheval ne boit pas
c’est qu’il faut changer l’eau or même en changeant l’eau, le cheval refuse de boire et s’enfuit.
Selon lui, le problème de l’enseignement ne vient donc pas, comme on le pense souvent, de
son contenu mais du souci que nous devons avoir de donner soif à l’enfant.
Se pose alors la question de comment susciter ce désir ?
Selon Marcel Gauchet « rien n’est plus contagieux que l’exemple. Qui a du plaisir en donne le
sens et le goût » 10. L’exemple ici provient en grande partie de l’enseignant, par sa pratique
mais également par le plaisir qu’il a à l’enseigner. On pourrait alors parler d’un partage de
savoir plutôt que d’un enseignement, l’élève apprend sans s’en rendre compte et va aussi
pouvoir apporter son savoir à l’enseignant. L’apprentissage devient réciproque. Le désir d’ap-
prendre naît alors de la curiosité de l’enfant en face d’une nouveauté.
7
Trois questions à Philippe Meirieu - du « désir d’apprendre » à « l’école du futur », www.meirieu.com
8
Pédagogue Français (1896-1966), auteur d’une pédagogie basée sur l’expression libre des enfants.
9
Freinet, Célestin - Les dits de Mathieu : une pédagogie moderne de bon sens - Ed. Delachaux et Niestlé.
10
Gauchet, Marcel - Transmettre, apprendre - Ed. Pluriel
9
Du désir de savoir à la décision d’apprendre, la ligne n’est pas droite. Même les élèves les plus
convaincus de l’intérêt qu’ils auraient à savoir les mathématiques ou la géographie peuvent
« craquer » face au travail requis pour mettre ce projet en œuvre.
Il y a à peu près autant de cohérence chez un enfant qui a décidé d’apprendre que chez un
adulte qui a décidé de maigrir ou d’arrêter de fumer. Si l’envie de savoir est une condition
nécessaire, elle n’est suffisante que chez les êtres très rationnels et dotés de la volonté de
faire, contre vents et marées, ce qu’ils ont décidé. Chez les autres, les résistances du savoir et
les coûts de l’apprentissage ne peuvent laisser indemne une décision d’apprendre qui, elle-
même, lorsqu’elle vacille, affaiblit le désir de savoir qui était à son fondement. Nous ne ces-
sons de renoncer à nombre de choses qui, un instant, nous ont paru désirables, car à l’usage,
nous nous rendons compte que l’investissement est plus lourd que nous ne pensions ou qu’il
entre en conflit avec d’autres projets ou d’autres désirs.
Pour transformer le désir de savoir en apprentissage effectif et en connaissance, il faut néces-
sairement passer par la phase du “comment ça marche ? “, par celle des essais et tâtonne-
ments, par l’étude de l’existant et par ses propres expériences.
Si le désir de savoir est présent chez les élèves, l’enseignant doit, pour sa part, être en mesure
de créer un environnement d’apprentissage dans lequel l’élève aura toute la place nécessaire
à la découverte et l’expérimentation. Comme l’indique Chevallard, « L’enseignant (profes-
seur) n’a pas pour mission d’obtenir des élèves qu’ils apprennent, mais bien de faire en sorte
qu’ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l’apprentissage – ce qui
demeure hors de son pouvoir – mais la prise en charge de la création des conditions de possi-
bilité de l’apprentissage. »11
Désirer apprendre, suppose également qu’on sache qu’il y a du plaisir et de la jouissance à
apprendre et comprendre. Le désir nait d’une rencontre avec un autre apprentissage, celui
d’un « maître » qui accepte d’être du même côté du savoir que l’élève et d’être pédagogique-
ment et didactiquement en apprentissage avec lui.
Le rôle de l’enseignant est donc de renforcer la décision d’apprendre, sans faire comme si elle
était prise une fois pour toutes mais c’est également de stimuler et susciter le désir d’ap-
prendre.
11
Chevallard, Yves - Les programmes et la transposition didactique Illusion, contraintes et possibles, IREM d’Aix-
Marseille - p.8
10
C) La recherche d’autonomie
En matière d’apprentissage, autonomie et motivation sont étroitement liées. Un apprenant

pleinement autonome est en général motivé. Développer son autonomie donne à l’élève un
sentiment d’efficacité personnelle («je peux y arriver tout seul »), qui favorise sa confiance et
son estime de lui-même et soutiendra sa motivation et sa persévérance face aux difficultés.
Benson définit l’autonomie comme la « capacité à prendre le contrôle de son apprentissage »
(Benson, 2001). Mais celle-ci varie selon les personnes, car chaque individu possède cette ca-
pacité à un degré différent. L’autonomie commence par le sentiment général de pouvoir ac-
complir par soi-même ce que l’on entreprend, sans être déstabilisé par une situation nouvelle.
Développer l’autonomie est une des finalités de l’éducation. L’apprenant autonome définit
ses propres objectifs, décide des critères de réussite, adopte et met en place des stratégies
qu’il a choisies pour atteindre ses objectifs, puis contrôler ses actions et s’autoréguler 12.
L’élève détermine si sa performance musicale est satisfaisante ; si elle ne l’est pas, il utilise des
stratégies de travail pour y remédier13 . Apprendre un nouveau morceau, le présenter à son
professeur pour la leçon suivante est une tâche complexe : éviter de travailler avec des er-
reurs, intégrer les nuances, trouver un phrasé, jouer au tempo indiqué sont autant d’épreuves
nécessitant persévérance, stratégie, motivation et capacités d’autorégulation.
Deux questions apparaissent alors comme principales : quelle est la place de l’enseignant dans
ce devenir autonome de l’élève ? S’agit-il d’un apprentissage de l’autonomie guidé par le pro-
fesseur ou une autonomie de l’apprentissage géré par l’élève ?
En tant qu’enseignant nous bénéficions d’une grande liberté pédagogique et même d’une
autonomie dans nos choix pédagogiques. Cette autonomie n’a pour seul but de favoriser la
mise en œuvre de l’autonomie de l’élève. Le processus de l’enseignement et de l’apprentis-
sage implique deux actes et non un seul : l’acte d’apprendre et l’acte d’enseigner. Ces deux
actes sont différents dans le sens où ils ne signifient pas la même chose mais ils sont liés l’un
à l’autre au point que l’on ne peut comprendre ni comment l’enseignant parvient à enseigner
ni comment l’élève parvient à apprendre si on ne les associe et ne les unifie pas dans un pro-
cessus ou un acte conjoint. Il est important de noter que, si apprendre, au même titre qu’en-
seigner, est un acte, et non un effet mécaniquement subi, alors c’est bien l’autonomie, c’est-
à-dire les capacités de réflexion et de jugement autonomes et personnelles de l’élève qui sont
ici posées comme la condition même de tout enseignement et de tout apprentissage.
12
Zimmermann, Marie-Louise - Apprendre par l'autonomie. Chronique Sociale.
13
Dwyer, Rachael - Encouraging reflective practice in conservatoire students : a pathway to autonomous lear-
ning ? Music Education Research.
11
Mais si enseigner signifie parvenir à faire de son savoir un savoir qui s’enseigne et qui s’ap-
prend, alors l’enseignant, pour pouvoir actualiser son savoir en enseignement doit être ca-
pable de se souvenir de son propre apprentissage du savoir qu’il enseigne et se mettre à la
place de l’élève qui apprend. Pour reprendre la belle image d’Aristote, il n’est donc pas con-
tradictoire de soutenir à la fois que, dans un trajet, se situer au « point de départ » ou au
« point d’arrivée », à Thèbes ou à Athènes, ce n’est évidemment pas la même chose, et que
pourtant « elles sont bien une, la route qui mène de Thèbes à Athènes et celle d’Athènes à
Thèbes ». En partant de deux points différents (et qu’on aurait pu faussement croire oppo-
sés : le point de vue du « savant » et le point de vue de l’ « ignorant »), les deux acteurs se
croisent sur la même route : celle qui schématise ici l’acte conjoint d’apprendre par lequel
d’un côté le maître apprend vraiment à savoir en sachant l’enseigner et grâce auquel, de
l’autre, l’élève comprend ce qu’il apprend, et, en actualisant ainsi ses capacités de savoir, de-
vient capable de l’enseigner à son tour. L’acte conjoint d’apprendre est donc le point de con-
tact des deux cheminements du savoir en acte : celui, de Thèbes à Athènes, que parcourt en
apprenant l’élève, celui, d’Athènes à Thèbes, que parcourt le maître qui enseigne vraiment.
Pour que cette autonomie soit au cœur de l’enseignement il faut que les notions d’écouter et
de parler aient une relation de réciprocité. Cela peut se mettre en place par l’intégration aux
leçons de la vérification de la compréhension effective par l’élève de ce qui est censé lui être
« appris » et « transmis », et de ce qui est donc censé être « acquis » par lui. Il est essentiel de
mettre, au cours des séances d’apprentissage, l’élève en situation de vérifier ses acquis mais
aussi en situation d’être à son tour celui qui enseigne. J’ai en effet eu le plaisir de ressentir le
bonheur des élèves quand on leur permet d’expliquer un savoir à un autre élève. C’est dans
ce sens que les cours de groupe peuvent être enrichissants.
12
D) L’impact de l’environnement
Il est clairement établi que lorsqu’un enfant commence à acquérir une nouvelle habileté spé-
cifique telle que jouer au tennis, aux échecs ou apprendre à jouer d’un instrument de musique,
l’environnement social est un facteur crucial pour la pleine acquisition de cette habileté. Le
rôle que jouent d’autres personnes comme la famille, les amis et les collègues ne peut être
sous-estimé. Jacques André fait ainsi ce constat : « si on veut influencer l’individu, il faut in-
fluencer ce qui l’entoure »14. C’est ce que l’on appelle le plaisir d’affiliation, il apparait le pre-
mier chez les enfants, ils aiment s’identifier et se sentir connecté à un groupe social ou à cer-
taines personnes.
Si l’on prend le rôle du professeur, celui-ci travaille avec l’enfant pour lui transmettre un savoir
dans un domaine spécialisé mais aussi pour développer toute une philosophie relative aux
méthodes de travail, au mode de vie et pour l’amener à adopter une attitude positive envers
l’apprentissage. Cette affiliation doit être traitée avec attention par l’enseignant. En effet, si
les compliments et les encouragements seront d’autant plus efficaces dans la construction de
la motivation, les comportements négatifs auront tout autant d’impact dans la perte de con-
fiance et d’envie.
De leur côté, les parents constituent un élément essentiel dans les premières années de la vie
de l’enfant. Ils sont chargés de son initiation autant que de son suivi de nouvelles habiletés
dans l’apprentissage. Les parents et l’entourage familial vont exercer une influence impor-
tante ; non pas dans leur implication dans les études de l’enfant mais dans l’environnement
qu’ils créent pour l’enfant et son intérêt pour la matière enseignée. Prenons comme exemple
un environnement familial dans lequel les parents auraient tendance à dénigrer la pratique
musicale et à faire la louange du sport, l’enfant aura tendance à se diriger vers le sport. Pour
que les jeunes s’intéressent aux études, il est nécessaire que les parents soient convaincus de
leur intérêt et les valorisent.
Si les relations enseignants/élève et parents/élève sont les plus importantes dans le processus
d’apprentissage, il ne faut pas négliger l’impact que peut avoir la relation entre l’enseignant
et les parents dans l’entretien de la motivation. Cette collaboration est une relation circons-
tancielle. Elle a lieu de manière régulière avec certains parents ou est quasiment inexistante
avec d’autres. Cela dépend de beaucoup de facteurs, tels que la distance entre l’habitation et
l’école de musique, l’heure à laquelle est donné le cours d’instrument, la disponibilité des pa-
rents due à leur emploi du temps ou à leur intérêt pour l’activité extrascolaire de leur enfant.
Il existe donc différents types de relations qui comportent chacune leurs avantages et leurs
inconvénients.
14
André, Jacques - Eduquer à la motivation – p.47
13
A plusieurs reprises, de jeunes élèves passablement doués ont arrêté leurs études musicales
car leurs parents ne venaient pas aux auditions et ne demandaient jamais comment s’était
passé le cours d’instrument. A l’inverse, des parents d’élèves envahissants et extrêmement
stricts peuvent mener au même résultat. Si les parents sont trop présents, le rapport entre le
professeur et l’élève est alors peut-être plus difficile à établir car la présence d’un tiers change
la dynamique du cours. L’élève est parfois pris à parti lorsque les parents sont très envahis-
sants ou directifs. Il peut arriver que le professeur se fasse expliquer comment il doit enseigner
par un parent d’élève, ceci en présence de l’élève. La crédibilité accordée au professeur par
l’élève est alors moindre, car la relation entre l’élève et le professeur qui est censé représenter
le savoir est ainsi biaisée. Il me parait en effet difficile de demander à l’élève de suivre les
conseils du professeur s’il voit ses propres parents donner la leçon au professeur d’instrument.
Il arrive également que l’on soit confronté parfois à des parents très protecteurs qui assistent
à tous les cours d’instrument et ne laissent pas l’enfant travailler seul à la maison. Dans ce cas
précis, l’enfant n’a plus beaucoup de possibilités de s’épanouir librement, il ne développe pas
une grande autonomie dans son travail et bien souvent se démotive ensuite.
Le juste milieu est ainsi difficile à trouver car chaque élève est différent. Il existe aussi des
enfants qui demandent la présence e leur parent au cours et lors du travail à domicile afin de
progresser plus rapidement. Dans ce cas précis, le rôle du professeur sera certainement d’ap-
prendre à l’élève à développer des aptitudes à travailler seul.
On peut alors parler de coéducation, ce qui est un terme souvent utilisé dans la petite enfance.
Ce terme regroupe non seulement la participation des parents mais aussi celle des élèves à la
vie de l’école de musique. Toute activité dans laquelle les parents, les professeurs et les élèves
se retrouvent impliqués sera bénéfique pour l’apprentissage de la musique. Cela peut s’envi-
sager par l’organisation de journée parents/élèves où les parents se retrouvent en situation
d’apprentissage et leurs enfants prennent la place de ceux qui enseignent ou encore tout sim-
plement de moment convivial au sein de l’école de musique.
On voit donc bien que le plaisir ne dépend pas uniquement des éléments présents mais bien
de leur interaction entre eux. C’est ce qu’on appelle l’approche systémique, selon laquelle
nous sommes « condamnés » à interagir. À influencer et être influencé.
14
E) L’estime de soi
L’estime de soi, en tant qu’élément de la motivation ressortant facilement, est nécessaire mais
insuffisante : croire en ses capacités de réussite est encore plus important, indépendamment
de la valeur qu'on accorde à une activité ou à une discipline. Lorsqu’on craint de s’aventurer
dans une activité nouvelle, mal connue ou mal maitrisée, il est fréquent qu’on ne se sente pas
capable de l’affronter, et donc de réussir.
Le sentiment d’incapacité, un manque d’estime de soi, la dévalorisation et tout ce groupe
d’émotions négatives pousse à craindre toutes sortes d’affrontements, que ce soit par
exemple un rendez-vous, un examen ou une prise de parole en public. C’est pourquoi il est
important, en tant que professeur de montrer sa confiance en les capacités de l’élève, de lui
faire prendre conscience de ses réussites, de reconnaitre les efforts fournis même lorsqu’ils
ne permettent pas d’aboutir au rendu final souhaité. L’erreur n’est pas interdite et l’élève doit
savoir qu’il a le droit de se tromper. L’important est d’essayer, puis de détecter les améliora-
tions à apporter qui permettront d’atteindre le résultat attendu.
Chaque élève doit avoir une « perception de ses compétences »15, c'est-à-dire « un jugement
général qu’une personne porte sur elle-même ». Il doit pouvoir évaluer de manière objective
sa capacité à accomplir une tâche dont la réussite ne paraît pas évidente au premier abord.
En outre, on apprend mieux en croyant pouvoir y arriver qu’en pensant le contraire, puisqu’on
apprend de manière active et « intelligente », en étant plus impliqué dans son apprentissage.
De plus, reconnaitre quelqu’un en tant que personne et non en tant qu’élève lui permet de se
sentir individu à part entière, dans sa globalité, et non relégué au titre unique d’apprenant. La
construction de soi est obligatoirement associée à la construction des savoirs. Sans estime des
autres, il est difficile de se faire confiance, d’avoir envie de s’engager dans une action à mener,
et donc d’être motivé.
Selon Vygotsky16, il existe ce qu’il appelle la « zone proximale de développement ». Elle cor-
respond à l’écart qu’il y a entre les capacités actuelles d’un élève et les difficultés qu’on va lui
demander de surmonter. Cet écart doit lui permettre de se situer dans une zone de réussite
et d’avoir une bonne appréciation de la perception de ses compétences. C’est pourquoi un
professeur doit proposer des activités en adéquation avec les capacités de l’apprenant. Elles
ne doivent ni être trop simples ni trop répétitives, au risque de lui sembler ennuyeuses, de ne
pas lui permettre de faire des d’apprentissages et de le faire se reposer sur ses acquis. Trop
compliquées, il risque d’être confronté à l’échec, de perdre confiance en lui et de se démoti-
ver. C’est ce qui s’appelle la « zone de rupture ».
15
Viau, Rolland - La motivation : condition au plaisir d’apprendre et d’enseigner en contexte scolaire. Bruxelles :
3ème congrès des chercheurs en éducation.
16
Pédagogue et psychologue soviétique, connu pour ses recherches en psychologie du développement.
15
F) Sur quels critères mesurer la motivation ?
En tant qu’enseignants de musique, nous avons tendance à dire assez rapidement « mon élève
n’est motivé » ou « c’est un enfant très motivé pour la musique » mais sur quels critères éva-
luons-nous la motivation de nos élèves ?
Bien souvent, les enseignants mesurent la motivation de leurs élèves par le travail. Cette éva-
luation reste pourtant superficielle car elle ne prend pas en compte la nature et l’origine de
cette motivation. Cette attitude risque de favoriser la motivation extrinsèque qui repose alors
sur la récompense et la punition, pour inciter l’élève à une action que l’enseignant trouve
préférable.
Le danger de classer l’élève dans le panier de « motivé » et « non motivé » n’est pas unique-
ment de se tromper sur l’origine de la motivation mais aussi d’être influencé par ce jugement
pour d’autres aspects. L’effet Halo est un biais cognitif qui fait surestimer ou sous-estimer la
personne selon un point remarquable chez elle, soit positif soit négatif. Si on a l’impression
que c’est un bon élève, on surestime souvent cet élève pour toutes les autres dimensions. Au
contraire, on sous-estime ce que fait l’élève, finalement considéré « mauvais ». Cela nous em-
pêche de connaître le vrai visage de l’élève. Le risque est donc de ne pas percevoir l’évolution
de la motivation de l’élève. Si on croit que c’est un élève démotivé, même s’il est plus motivé
qu’avant, il est difficile de changer cette idée.
Différentes recherches ont permis de créer des systèmes de quantification de la motivation.
Parmi eux, je vais m’intéresser à celui développé par l’Université d’Ottawa et du Québec, qui
se base sur les jeunes élèves en cours de Piano.
Selon l’article paru sur ce système17, cette échelle de motivation musicale a pour but d’assurer
au moins trois fonctions : prédire les gains effectués au cours de l’apprentissage et le niveau
de performance atteint par l’élève, étudier la trajectoire de croissance ou de décroissance de
la motivation au fil de l’apprentissage et évaluer l’effet du milieu sur la motivation de l’élève.
Il se base sur le principe d’auto-régulation de la motivation de l’élève, en partant du principe

que celle-ci peut avoir plusieurs points d’appui différents. Par exemple, l’activité même de
jouer d’un instrument de musique peut présenter un intérêt intrinsèque. L’idée de jouer d’un
instrument de musique peut faire partie intégrante de la conception que l’élève se fait de lui-
même (p. ex. : Je suis musicien). Lorsque l’élève ne trouve dans la pratique d’un instrument
de musique aucun intérêt ni aucune satisfaction, il arrive que des contingences externes (p.
ex. : la pression des parents, le désir de leur faire plaisir, des récompenses matérielles) puis-
sent offrir des points d’appui suffisants à l’apprentissage. Lorsque les contingences externes
deviennent internalisées, la motivation de l’élève peut être assurée par la fierté d’avoir fait
une bonne séance de travail ou par le sentiment de culpabilité consécutif à la négligence dans
son travail.
17Desrochers, Alain - L’élaboration d'une échelle pour mesurer la motivation chez les jeunes élèves en piano. Université
d'Ottawa / Université du Québec en Outaouais.
16
Cela dit, le renforcement le plus efficace de la motivation passe généralement par une inté-
gration progressive de la musique et de la pratique de l’instrument à l’identité personnelle de
l’élève, à son système de valeurs et à son mode de vie.
Les motifs sont dits intrinsèques lorsque l’activité en soi lui paraît intéressante et signifiante.
Lorsqu’il a l’impression de s’y engager de son propre gré, en l’absence de toute pression ex-
terne. Deci et Ryan18, dans leur théorie motivationnelle, diront alors que la motivation qui
l’anime est autodéterminée et qu’elle est en accord avec la satisfaction de ses besoins fonda-
mentaux tels que le besoin d’autonomie, de compétence et d’harmonie dans ses relations
avec les autres.
La motivation intrinsèque s’appuie principalement sur les besoins psychologiques fondamen-
taux de l’être humain tels que le désir de se sentir autonome, compétent et en harmonie avec
les autres. En revanche, la motivation extrinsèque s’appuie sur une forme de contrôle externe.
En se basant sur l’échelle créer par Likert qui permet de mesurer une attitude chez des indivi-
dus, l’université d’Ottawa a adapté cette échelle au cadre du cours de piano. Cette échelle a
été simplifiée de manière à la rendre accessible pour des enfants à partir de 6 ans.
18
Csillik, Antonia et Fenouillet, Fabien - Psychologies pour la formation- Chapitre 13. Edward Deci, Ri-
chard Ryan et la théorie de l’autodétermination - pages 223 à 240.
17
Cet exemple19 permet de comprendre la nature de l’action de l’élève. C’est à partir de ces
données que les chercheurs ont basés leur échelle, à aucun moment ils n’abordent la notion
de réussite ou encore de travail fournis.
Il me semble ici important de noter que la motivation est évaluée à partir des réponses des
élèves. Il serait donc intéressant de mettre en place dans le cours instrumental un système de
questionnaire tout au long de l’apprentissage de l’élève. Celui-ci permettrait à l’enseignant de
toujours réévaluer la motivation de l’élève et d’adapter par la suite son enseignement en fonc-
tion des réponses des élèves. Je constate qu’il existe dans les écoles de musiques et conser-
vatoires un système d’évaluation, qui permet à l’enseignant de porter un « jugement » sur le
travail et le comportement de l’’élève mais à l’inverse il est plus rare que l’on demande aux
élèves d’évaluer et de décrire leur motivation.
19 Desrochers, Alain - L'élaboration d'une échelle pour mesurer la motivation chez les jeunes élèves en piano. Université
d'Ottawa / Université du Québec en Outaouais. www.mus.ulaval.ca
18
Il serait donc intéressant lorsqu’un élève semble démotivé, de chercher à comprendre d’où
venait sa motivation. Cela peut prendre la forme d’un questionnaire dans lequel l’élève évalue
les raisons qui le poussent à prendre des cours d’instrument. A partir de ces réponses on peut
alors adapter le contenu du cours pour que celui-ci prenne en compte la motivation première
de l’enfant et permette le développement de cette motivation.
Cette notion d’évaluation de la motivation me semble également intéressante lorsqu’elle est
mise en lien avec l’évaluation formative.
L’objectif de cette forme d’évaluation à fonction pédagogique est de permettre d’améliorer
l’apprentissage en cours, de recueillir des données et d’observer leur évolution. En repérant
les difficultés rencontrées, l’enseignant peut adapter sa pédagogie et modifier si besoin la si-
tuation d’apprentissage, afin de mieux répondre aux multiples et divers besoins de l’élève,
pour le rendre acteur de son apprentissage. Le but est de l’aider à « apprendre à apprendre »
autant qu’à « savoir apprendre ». Cette évaluation pousse l’enseignant à avoir des objectifs
d’apprentissage et des critères d’évaluation visibles et clairs pour l’apprenant. Cela permet à
ce dernier de se rendre compte du chemin parcouru, de celui qu’il reste à franchir et d’identi-
fier les obstacles, données qui me semblent étroitement liées à l’entretien de la motivation.
Autrement dit, d’évaluer ses connaissances, de repérer les apprentissages faits et de com-
prendre ses erreurs. Ainsi, l’évaluation formative se base plus sur la reconnaissance des com-
pétences acquises et sur les réussites plutôt que de souligner les échecs. Elle ne classe pas, ne
juge pas l’élève, mais permet une bonne communication entre lui et l’enseignant.
19
G) Conclusion
Toutes ces recherches m’ont permises de mettre en lumière la place que l’enseignant peut
avoir dans l’entretien de la motivation de l’élève. Son rôle prend différentes formes selon le
facteur vers lequel l’enseignement s’oriente. Pour les notions de plaisir et d’effort, l’ensei-
gnant devra favoriser les situations dans lesquelles l’élève aura besoin de mobiliser ses com-
pétences pour répondre à un problème. Pour que le plaisir soit associé à cet effort il faudra
également que le but soit énoncé et vérifiable par l’élève. Si l’on veut que l’élève reste motivé
il faut également qu’il éprouve du désir. L’enseignant devra alors renforcer la décision d’ap-
prendre de l’élève en lui fournissant des exemples de plaisir. Cela passe par le plaisir que l’en-
seignant a à enseigner et à jouer de son instrument mais également par la place que l’élève
aura pour expérimenter et découvrir son instrument. L’autonomie doit également être au
centre de l’enseignement, par des moments de vérification et de verbalisation des acquis ou
encore en donnant à l’élève la possibilité d’être à son tour celui qui enseigne. Il ne faut pas
non plus négliger l’aspect social. Les relations entre l’enseignant, les parents et l’élève auront
un impact sur la motivation de celui-ci, il faut donc veiller à créer des relations saines et de
confiance. L’estime de l’élève est un des éléments que l’enseignant devra prendre en compte
dans sa relation avec l’élève en reconnaissant l’élève en tant que personne dans sa globalité
en non pas uniquement en tant qu’élève. Enfin, l’enseignant doit être capable de mesurer
régulièrement la motivation de l’élève en lui donnant la possibilité d’exprimer lui-même com-
ment il se sent dans son apprentissage.
Après avoir définis les éléments les plus susceptibles d’avoir un impact sur la motivation des
élèves, je me suis demandé ce que tous ces éléments avaient en commun et comment, en
tant qu’enseignant je pouvais les influencer. De toute ces recherches, la présence de l’auto-
nomie est l’élément qui apparait comme le plus favorable à l’émergence ou à l’entretien de la
motivation. J’ai donc réfléchi à la place que l’autonomie prenait dans mon enseignement ac-
tuel. Je me suis rendu compte que je mettais en place beaucoup d’éléments pendant le cours
afin que l’élève soit impliqué dans son apprentissage mais que je portais moins d’attention à
l’autonomie d’un cours à l’autre. Ce qui est tout autant important car le travail à la maison est
le moment ou l’élève se retrouve réellement seul face au travail. À la suite de ce constat j’ai
donc eu l’idée de développer des fiches de travail sous forme de jeux qui permettront à l’élève
d’apprendre des éléments seuls et de s’entrainer à la maison.
20
II- Conception d’une méthode de travail autonome
Cette démarche sera exposée en trois parties. Dans un premier temps je détaillerais mon
idée de départ, puis le chemin et les différentes étapes que j’ai suivi pour aboutir à la créa-
tion de ces différentes fiches. Dans un second temps j’apporterais un regard critique sur la
méthode à la suite de l’expérience avec mon propre l’élève. Pour finir, je m’appuierais sur
deux interviews réalisées avec des enseignants en accordéon pour réfléchir à des améliora-
tions et à un développement possible de ces fiches pour la suite de mon enseignement.
A) Démarche
Dans mon expérience en tant qu’enseignant, j’ai pu remarquer que les élèves qui étaient mo-
tivés pendant le cours pouvaient avoir une baisse de cette motivation lors du travail à la mai-
son. En effet, les enfants d’aujourd’hui ont des emplois du temps de plus en plus chargé et
bien souvent cumulent les activités extra-scolaires.
L’élève ayant pour lui que peu de temps, il me semble important que le temps qu’il passe à
travailler son instrument soit un réel temps de plaisir et que l’élève en ai réellement envie.
C’est pour cela que j’ai eu l’idée de créer des feuilles ludiques sur le principe du cahier de
vacances. Cela n’a pas pour but l’évaluation de l’élève mais est plutôt conçu comme un guide
que l’élève peut utiliser pour son travail personnel. Ces fiches font appel à différentes capaci-
tés musicales et instrumentales.
Dans la construction de ces fiches, je me suis tout d’abord questionné sur les éléments clés de
l’apprentissage de l’accordéon. Parmi ceux-là j’ai notamment choisi de me concentrer sur :
• La connaissance du clavier main droite
• Le déchiffrage instrumental
• Le développement de l’oreille
D’autres éléments comme la position du corps et la tenue de l’instrument, le rythme, l’impro-

visation, la composition, l’improvisation ou encore la théorie me sembleraient également im-
portant à intégrer dans les fiches qui seront faites après ce travail.
J’ai ensuite décidé de consacrer une fiche par élément, en essayant de me mettre à la place
de l’élève. Je me suis alors demandé ce qui aurait pu me donner envie de travailler ou d’ap-
prendre en dehors du cours instrumental. Je me suis également inspiré de différents jeux déjà
existant dans l’entourage des enfants pour faire un lien avec des choses connues.
La première chose sur laquelle j’ai porté mon attention a été de viser l’autonomie totale de
l’élève dans chaque fiche. En tant qu’enseignant, on aurait tendance à toujours vouloir guider
l’élève pour rendre son travail plus « efficace ». J’ai dû accepter que le jeu ne serait peut-être
pas forcément réalisé comme je l’imaginais, autant que l’enfant aurait peut-être envie de n’en
faire qu’une partie ou d’adapter les consignes selon ses facilités ou envies. Cela étant dans un
but de motivation de l’élève, il faut qu’il dispose de toute la place nécessaire pour s’épanouir
dans l’activité proposée.
21
Peu importe la façon dont l’élève réalisera la fiche, celle-ci aura de toute façon eu un impact
sur l’élève et l’apprentissage en sera que favorisé. Cela m’a également permis de repenser
mon rôle dans le cours d’instrument et d’envisager un enseignement beaucoup moins directif.
Une fois le critère de l’autonomie pris en compte, il a fallu décider de la place de l’instrument
dans chaque activité. Je souhaitais réduire la possibilité que l’élève prenne de mauvaises ha-
bitudes, j’ai décidé de ne pas toujours inclure le jeu instrumental dans l’activité. Ces fiches
sont donc des fiches de connaissance en opposition aux fiches de pratique instrumentale.
L’élève pourra reconsulter ces fiches autant de fois qu’il le souhaite, lorsqu’il aura un ques-
tionnement dans son travail. Les fiches qui demandent l’utilisation de l’instrument contien-
nent de nombreuses indications comme les doigtés ou les changements de soufflet, libre à
l’enfant de les suivre ou non mais il aura au moins l’habitude de voir ces indications sur la
partition.
Le second élément sur lequel j’ai fixé mon attention a été la possibilité que cela rajoute du
travail à l’élève et que celui-ci soit démotivé par la charge de choses à faire. J’ai donc réfléchi
à créer des activités qui ne demandent pas un temps trop important pour les maitriser ou les
terminer. Je souhaitais que ces exercices soient un complément au travail effectué en cours ;
elles ne sont donc pas numérotées dans un ordre précis et je peux les donner à l’élève en
fonction de ce que j’ai abordé avec lui dans la leçon. Mon idée première était la création d’un
cahier mais j’ai vite compris que cette idée ne s’adapterais pas à l’avancée de l’élève ainsi qu’à
ses difficultés, les objectifs sont donc moins contraignants car interchangeables et modifiables
en fonction de l’élève.
J’ai pris le parti pris d’intégrer des éléments audios pour guider l’élève dans son travail et ap-
puyer l’activité. J’ai dû réfléchir à quelle forme allait prendre ces audios et comment je voulais
les concevoir. La manière la plus simple que j’ai trouvé est celle des liens YouTube. En fonction
de l’âge de l’élève et de son accès aux ordinateurs ou téléphones, je peux envoyer le lien aux
parents et il est également inscrit en bas de l’activité.
En ce qui concerne l’auto-évaluation et la notion de progrès, il m’a fallu réfléchir à un système
qui ne sanctionne pas mais qui, au contraire, met en avant les progrès de l’élève aussi petit
soient-ils. J’ai donc mis en place différentes méthodes. Certaines activités possèdent un es-
pace dédié à l’auto-évaluation, sous forme de tableau avec un système de smiley ou de dessin
qui permet à l’élève de choisir lui-même ses critères. D’autres possèdent une page « solution »
à partir de laquelle l’élève pourra vérifier ses réponses. Ces fiches possèdent tout de même
une partie auto-évaluation ou l’élève peut systématiquement s’évaluer, apposer le ressenti
qu’il a face au travail effectué et annoter ses observations. L’évaluation n’as ici pas une voca-
tion de vérification mais est plutôt envisagée comme un outil permettant à l’élève de réfléchir
à ce qu’il vient de faire et porter un regard critique sur lui-même.
Chacun des jeux a été testé par un élève débutant âgé de 10 ans. J’ai noté ses retours et mes
remarques pour modifier certains éléments et améliorer au fur et à mesure les fiches. Je sou-
haite également envoyer le résultat final à plusieurs enseignants en accordéon pour avoir des
retours et regards extérieur.
22
B) Expérience
Je vais maintenant détailler le contenu de chaque fiche avec le but recherché, la démarche
ainsi que les remarques faites par mon élève. Chaque fiche a pour but l’approfondissement
d’un élément propre à l’accordéon. La première concerne la connaissance du clavier, j’ai choisi
le clavier main droite car c’est un des premiers éléments que j’aborde dans mon enseigne-
ment. Cette fiche sera par la suite développée pour les claviers main gauche. La seconde con-
cerne le déchiffrage d’une mélodie simple, cette mélodie se compose des trois premières
notes que j’enseigne à mes élèves. Cette fiche peut donc être donnée directement après la
première. Enfin, la troisième fiche a pour but le développement de l’oreille. La mélodie choisis
est une mélodie connue qui est composée principalement avec des mouvements conjoints, ce
qui permettras à l’élève de se repérer facilement entre chaque note.
La main droite Artistique (figure 120)

Le but de cette fiche est la connaissance du clavier main droite. C’est l’un des éléments im-
portants pour l’apprentissage de l’accordéon. Ne voyant pas son clavier, l’élève doit être ca-
pable de visualiser l’emplacement de chaque note et de prendre des repères sensitifs sur son
clavier. Le fait de noter lui-même chaque note apprise sur le schéma permettra de mémoriser
plus facilement la place des notes les unes par rapport aux autres.
Cette fiche sera la première donnée au tout début de l’apprentissage. L’idée est que l’élève
remplisse de lui-même le schéma de son clavier main droite au fur et à mesure où il apprend
des nouvelles notes. Comme je m’adresse à un enfant, j’ai souhaité intégrer un élément de
dessin avec l’idée d’un paysage qui se révèlera au fur et à mesure de l’apprentissage. Cette
feuille sera donc utilisée tout au long de l’apprentissage des notes. Afin d’éviter que l’élève
mémorise un mauvais emplacement, je vérifierais avec lui l’endroit ou-il à placé chaque note.
Je peux au besoin réaliser l’exercice avec lui lors d’un cours. L’élève se servira de ce schéma
lors du travail à la maison et à chaque fois qu’il aura un doute sur la place d’une note. Le
schéma représente une seule octave dans le but d’en simplifier les repères du clavier. Il peut
cependant s’appliquer sur tous afin d’en comprendre le système.
Après avoir proposé cette fiche à mon élève, j’ai pu remarquer que le repérage sur le dessin
fonctionne très bien lorsque j’ajoute le Do comme première note de repère. Il se repère en-
suite très rapidement d’une note par rapport à l’autre. La présence de dessins fonctionne éga-
lement très bien et l’élève était ravi de pouvoir dessiner.
La première note n’étant pas évidente à placer car il n’y a aucun repère. Plusieurs modifica-
tions sont possibles :
• Ajouter le Do en première note déjà inscrite
• Mettre les notes altérées en couleur noire pour que l’élève se repère par rapport à son
clavier.
• Mettre dans une couleur différente les notes do et fa.
20
Page 34
23
➔ Commentaires et réflexions :
Pour continuer à développer cette fiche, il sera intéressant pour moi de penser à différentes
représentations du clavier main droite. En effet peut-être que certains élèves ont une repré-
sentation du clavier avec une vue différente. Afin que chaque élève puisse se repérer de la
manière qui lui est la plus parlante je pourrais donc réfléchir à proposer différentes vues.
Il sera également intéressant de développer le même clavier pour la main gauche.
Fast and Curious (Figure 2)21

Le principe de ce jeu est le travail d’une mélodie en autonomie. Sont alors en jeux les notions
de lecture de note et de rythme ainsi que le tempo.
Avec cet exercice, il y a à disposition un lien vers trois enregistrements de la même mélodie à
trois vitesses différentes et ayant pour fond la mélodie avec accompagnement. L’élève peut
donc jouer avec lors de son entraînement.
Le jeu se compose de 2 pages :
Sur la première page on trouve la mélodie. Celle-ci comporte 4 notes différentes, ce sont les
premières notes que mes élèves apprennent. J’ai fait en sorte de ne pas complexifier trop vite
afin que l’élève puisse déjà ressentir des progrès, il n’y a donc que la main droite pour le mo-
ment. J’ai également ajouté des personnages avec chacun leur instrument et une suggestion
pour l’élève de retrouver le nom des instruments. Ceci n’est pas une consigne. J’ai voulu ce
premier jeu comme création ludique.
La seconde page est celle réservée à l’auto-évaluation. L’élève note ses résultats à l’aide de
smiley. Avec 3 smiley « joyeux » il peut passer à la vitesse suivante. Il me semblait important
de laisser la possibilité à l’élève d’exercer un regard sur son travail et de juger par lui-même
de ses progrès.
Expérience avec l’élève :
• L’élève m’explique qu’il à préférer utiliser un métronome plutôt que l’enregistrement
car il trouvait cela plus efficace. L’enregistrement à tout de même été écouté 5 fois.
• Il a oublié de noter ses résultats dans le tableau.
• Le défi de la vitesse le motive beaucoup, il a très vite atteint la vitesse maximale.
• À la suite de son travail, les notes sont correctement lues et le rythme est en place.
Je ne lui avais pas encore parlé de métronome. Cela a été une agréable surprise pour moi car
il a de lui-même cherché comment le régler et comment jouer avec. Même si l’enregistrement
ne lui a pas directement servi, l’élève a découvert et appris de lui-même les notions de vitesse.
21
Pages 35-36
24
Il est maintenant capable de structurer son travail au métronome sans que je le lui demande,
en fonction de son évaluation personnelle de confort.
En ce qui concerne sa remarque sur l’efficacité de l’enregistrement, je me rends compte que
le fait de devoir lancer l’enregistrement en ayant l’instrument sur soi et en devant préparer
ses doigts est trop compliqué. Je vais donc modifier l’enregistrement pour en faire un plus
long dans lequel la mélodie sera jouée en boucle, ce qui laissera à l’élève tout le temps néces-
saire pour se préparer.
Pour les résultats, l’élève ne les a pas notés et ce n’est pas obligatoire. Il a su juger seul s’il
pouvait passer à la vitesse suivante et je remarque que son jugement était juste car il arrive à
jouer la dernière vitesse sans faute.
Kalink’a trous (figure 3)22 :

Ce jeu fait appel à l’écriture de notes, à la lecture ainsi qu’à l’écoute.
A partir de l’enregistrement mis à disposition de l’élève, celui-ci doit replacer les notes propo-
sées au bon endroit dans la partition. La méthode est au choix, il peut prendre son instrument
pour vérifier ou bien se baser uniquement sur l’enregistrement.
Une solution est proposée avec ce jeux, afin que l’élève puisse tout de même s’amuser à jouer
la mélodie peu importe ses difficultés. L’idée est qu’il essaye, ainsi il associera tout de même
les intervalles et les mouvements mélodiques au notes présentes dans la partition.
Il n’y a pas de système d’auto-évaluation car celui-ci risquerait de sanctionner le travail de
l’élève, j’ai donc préféré mettre uniquement la solution à la fin.
L’élève a contribué à me présenter les éléments qui pouvaient être compliqués et qui deman-
deraient modification. Dans un premier temps l’élève, a souhaité marquer d’une croix les en-
droits où les notes devaient être ajoutées. Il n’a pas eu de difficulté à les trouver, peut-être
que pour un élève plus jeune cela aurait été plus compliqué. Je pourrais rendre plus visible les
endroits où il manque des notes, par exemple par un petit symbole au-dessus de la portée.
Je lui ai ensuite joué le morceau par fractions. L’élève a trouvé facilement les notes et les
valeurs rythmiques. Pour un travail en autonomie, le maniement de l’enregistrement risque
d’être gênant car l’élève devra à chaque fois reprendre du début, ou se repérer dans l’enre-
gistrement. Peut-être qu’il serait utile de découper l’enregistrement en parties pour que
l’élève puisse se repérer plus facilement.
En ce qui concerne la motivation, j’ai pu remarquer que l’élève a très vite eu envie d’essayer
de jouer le morceau. Cela est très positif car il prend des initiatives et la décision vient de lui-
même. Je ne cherche pas à lui donner plus d’informations en ce qui concerne les doigtés, je
préfère que cela reste son expérience du déchiffrage.
22
Page 37
25
C) Avis et retours d’enseignants en accordéon
Après avoir tester les différentes fiches avec mon élève âgé de 10 ans, j’ai souhaité réaliser
des entretiens avec plusieurs enseignants en accordéon afin d’avoir un retour didactique sur
la conception des fiches et sur leur apport au niveau de la motivation.
Je leur ai à chacun posé les mêmes questions. Tout d’abord sur la motivation et leur vision de
l’enseignement puis ciblées sur la méthode et la mise en place de celle-ci.
Joanne Baratta, Professeure d’accordéon au conservatoire de Bienne

Auf welche technischen Elemente achten Sie zu Beginn des Akkordeonunterrichts?
die Lehrerin achtet auf :
• Fingersatz
• Finger (schön runde Finger vs geknickte Finger)
• Balgwege (mache Kinder haben sehr Mühe mit der Balg- und
Fingerkoordination, da achte ich zum Teil etwas weniger drauf, da es
wichtig ist, dass auch einfach mal spielen können.)
• Instrumentenposition
• Körperposition, Stuhl, Füsse, Handgelenk
• Musikalische Elemente (Niveaugerecht)
• Bei Anfänger*innen: Laut, leise, legato staccato je älter desto Komplexer
Was ist Ihrer Meinung nach für die Motivation der Schülerinnen und Schüler verantwortlich?
Sind Sie der Meinung, dass die Lehrkraft einen Teil der Verantwortung für die Aufrechterhal-
tung der Motivation trägt?
Gut für die Motivation :
• Verhältnis zu der Lehrperson
• Respektvoll
• Freundlich
• Humorvoll
• Der/die Schüler*in ist herausgefordert und nicht überfordert
• Bietet die Musik ev eine Herausforderung die in der Schule fehlt
• coole Stücke spielen
• Stücke die dem Kind gefallen
• Abmachung zwischen Lehrperson und Schüler*in wann wählt die
Lehrperson das Stück wann das Kind.
• Dem Kind das Gefühl geben es kann auswählen. Lehrperson stellt mehrere
Stücke zur Auswahl, Kind kann eines oder zwei davon auswählen.
• Abwechslungsreicher Unterricht
• Solo
• Kammermusik
• Ensemble (nur Akkordeon/mehrere Instrumente)
26
• Klassenzusammenhalt
• Spiele im Unterricht einbauen können wenn nötig. Nicht alle Kinder mögen das.
• Merken wenn ein Kind abgelenkt ist und darauf eingehen ohne wütend zu
werden.
• Ich denke die Lehrperson hat einen sehr grossen Einfluss auf die Motivation des
Kindes. Dabei spielen folgende Punkte mit:
• Wie sitzt die Lehrperson da?
• Ist die Aufmerksamkeit beim Kind
• Verstehen sich Schüler*in und Lehrperson gut?
• Wie ist Verhältnis/Kommunikation zu den Eltern?
• Hobby mit eins zu eins Situation, in der heutige Gesellschaft wo so viel passiert
etwas sehr wertvolles
• manchmal auch: ist die Lehrperson künstlerisch aktiv, kann man Konzerte
hören gehen.
Welche Methoden und Hilfsmittel setzen Sie ein, um die Kontinuität der Arbeit von einer
Unterrichtsstunde zur nächsten zu gewährleisten?
• Aufgabenheft
Ich schreibe auf
Schüler*in schreibt auf
Bei Bedarf mit kleinen Kästchen, damit sie ankreuzen können, wenn sie etwas
gemacht haben.
Würfeln, wie oft sie etwas üben müssen (zB Takt 4, 5x)
Was ist das Ziel? ZB versuchen 2x zu üben oder versuchen 4x zu üben. Sie
können dann mir selber sagen ob sie das geschafft haben oder nicht und es ist
nicht schlimm, wenn sie nur 3x von 4x üben konnten.
• Blatt nur halb einkleben und hinter die Noten die Notizen zum Stück hinschreiben.
So kann das Kind sofort beim üben hinter die Noten schauen und direkt sehen was
helfen kann, ohne noch ein zusätzliches Heft zu holen.
• Kleinkinder vergessen oft wo die Knöpfe sind: kleine Tabelle um die Knöpfe
anzufärben, damit sie zu Hause gleich nachschauen können.
• Kinder die schnell lernen mehrere Stücke auf einmal geben, so können sie wenn es
ihnen langweilig wird selber ein neues Stück lernen.
• Aufnahmen vom Stück wenn nötig
• merken wenn ein Kind überfordert ist und nicht wütend werden, sondern
herausfinden warum und darauf reagieren können.
• Mit Freunden zusammen spielen
• Challenge-Karten, Wenn sie Stücke schon gut können es aber noch mehr üben
müssen für ein Konzert zB: Laut, Leise, Staccato, Legato, nur rechte Hand, nur linke
Hand, nur ein Finger brauchen etc.
• Konzerte, Aufnahmen, Projekte, Ensembles
27
Sind Sie der Meinung, dass der Schüler/die Schülerin zu Hause selbstständig arbeiten kann,
oder wäre es Ihnen lieber, wenn ein Elternteil in die Arbeit einbezogen würde?
• Es kommt auf das Alter drauf an und das Kind. Ich mag beides. Bei manchen
funktioniert die Selbständigkeit sehr gut bei anderen nicht. Bei manchen Kindern
würde ich mir wünschen die Eltern würden mehr helfen bei anderen merke ich
keinen Unterschied.
• Bei Kindern unter 5/6 empfehle ich es wenn die Eltern helfen.
• Bei Jugendlichen ist es besser wenn die Eltern nicht helfen, das gibt oftmals nur
Krach ;)
• Am Anfang finde ich es gut wenn Eltern helfen daran zu erinnern zu üben, denn
Kinder vergessen es oft und müssen auch Disziplin lernen. Sobald das Akkrodeon
einen Platz im Alltag hat ist es normal für die Kinder und sie sind sehr Selbständig.
Würden Sie einige dieser Arbeitsblätter für Ihre Schülerinnen und Schüler verwenden? Wenn
nein, warum nicht? Welche Elemente passen nicht zu Ihren Methoden oder würden Sie sie
gerne ändern? Wenn ja, welche? Welches Element interessiert Sie besonders?
Ja, leere Knöpfe der rechten und linke Hand. Ich brauche statt ein Dorf oft Farben, da ich dann
auch die Noten mit der selben Farbe anfärben kann. Das Kind kann die Farbe selber wählen.
Die Idee mit dem Dorf gefällt mir gut, könnte mir vorstellen was ähnliches zu brauchen für
Kinder die noch nicht gut lesen können. Vielleicht mit Anfangsbuchstaben des Tones??
Zum Beispiel:
C = Cameleon
D = Delfin
E = Elefant
Etc.
Ich brauche auch so ein Lesespiel. Wo sie mit Notenlesen ein Satz oder Wort erraten müssen.
Das mit Kalinka finde ich ganz witzig. Hat man daneben das richtige Stück und kann man dann
vergleichen? Oder ist es ein Ratespiel, wenn man das Stück nicht kennt?
Glauben Sie, dass die Idee der Karteikarten bei der selbstständigen Arbeit zu Hause helfen
kann, oder erscheint es Ihnen im Gegenteil als eine zusätzliche Arbeitsbelastung für den
Schüler?
Ja es kann helfen, wenn es für das Kind nicht als Verpflichtung gesehen wird.
Würden Sie es für sinnvoll halten, wenn diese Arbeitsblätter für ältere Schülerinnen und
Schüler (Jugendliche/Erwachsene) angepasst würden?
Die Idee des Heftes fand ich eigentlich ganz gut. Denn so könnte z.B. jede*r Schüler*in so ein
Heft haben und selbständig zu Hause Sachen daraus machen, ohne dass die Lehrperson dass
dem Kind geben muss. So ist das Kind viel selbständiger und fühlt sich weniger kontrolliert.
28
Réflexions et remarques personnelles à la suite de l’entretien :

À la suite de cet entretien, je retiens comme élément principal l’importance que les fiches ne
soient pas obligatoires. Il faut donc accepter que celles-ci restent parfois au fond du cahier,
sans que l’élève n’y ai même jeter un coup d’œil. Je me rend compte que l’autonomie dans
l’apprentissage demande un certain équilibre. Trop d’autonomie risque de rendre l’ap-
prentissage inexistant mais l’absence d’autonomie reviendrait au même résultat. Ces fiches
seraient donc un prolongement du cours. J’envisage le cours comme étant le moment ou
l’élève est guidé par l’enseignant et les fiches comme étant l’occasion pour l’élève de mobiliser
toute ses ressources pour résoudre les problèmes posés dans chaque fiches en toute autono-
mie.
Dans les éléments dont l’enseignante fait attention lors de l’apprentissage instrumental, celle-
ci à énoncé la gestion du soufflet ainsi que les éléments musicaux. Je n’ai pas réalisé de fiches
sur le soufflet, cela me semble pourtant important de l’aborder dès le début de l’ap-
prentissage. Je vais donc réfléchir pour la suite de la méthode à intégrer cet élément. Les élé-
ments d’articulation me semblent aussi important, cela pourrait prendre la forme d’un jeux
avec des animaux (la poule pour le staccato par exemple) dans lequel l’élève devrait associé
un son à un animal puis les reproduire ensuite.
29
Nicolas Page, professeur d’accordéon à l’école Jurassienne et conservatoire de musique de

Delémont.
Quels sont les éléments techniques auxquels vous portez attention au début de l’apprentis-
sage de l’accordéon ?
Je fais très attention à la position du bras, des doigts et du corps. Ainsi que la connaissance
géographique du clavier.
Qu’est ce qui selon-vous donne ou entretien la motivation des élèves ? Pensez-vous que l’en-
seignant à une part de responsabilité dans l’entretien de cette motivation ?
L’élève est souvent motivé par l’apprentissage d’un morceau connu (chanson qu’il a apprise à
l’école par exemple) et il est fier s’il peut le jouer correctement, devant ses parents ou des
amis.
Avez-vous des méthodes pour assurer la continuité du travail d’un cours à l’autre ?
Ce sujet est délicat. J’ai remarqué que l’on doit parfois laisser l’élève jouer un morceau qu’il
aime avec les défauts (rythme approximatif, soufflet ou doigtés pas toujours respectés), car si
l’on exige toujours la perfection l’élève perd sa motivation.
Pensez-vous que l’élève peut travailler en autonomie à la maison ou préférez-vous que l’un
des parents soit impliqué dans le travail ?
Je pense qu’il est vraiment préférable (quand c’est possible) que les parent s’impliquent avec
leurs enfants, même avec les fiches pour les élèves.
Utiliseriez-vous certaines de ces fiches pour vos élèves ?

Si non, pourquoi ? Quels éléments ne conviennent pas à vos méthodes ou souhaiteriez-vous
modifier ?
Si oui, Lesquelles ? quels éléments vous intéresse particulièrement ?
J’utiliserai volontiers ces fiches que je trouve être une très bonne idée. Mais en effet pour
l’exemple présenté il faut que l’élève soit âgé de 9-10 ans ou qu’il puisse faire la fiche avec
l’aide de ses parents.
Pensez-vous que l’idée de fiches peut aider au travail à la maison en autonomie ou au con-
traire cela vous apparait-il comme une charge de travail supplémentaire pour l’élève ?
Il est clair que les fiches peuvent motiver l’élève (surtout avec des exemples musicaux You-
tube). Mais le rôle des parents sera je pense indispensable sinon les fiches risquent de dormir
dans le cartable jusqu’à la prochaine leçon. En ce qui concerne la surcharge de travail, il faut
compter le temps des fiches dans le temps de travail hebdomadaire.
30
Ces fiches ont été imaginés pour des élèves de 6 à 10 ans, trouveriez-vous pertinent que
celles-ci soient adaptées pour des élèves plus âgés (adolescents/adultes) ?
Je pense que 6 à 10 ans est le bon âge pour le niveau de ces fiches. On peut éventuellement
aller jusqu’à 12 ans mais à mon avis pas plus tard. Pourquoi pas pour des adultes, ce serait
intéressant à tester.
Réflexions et remarques personnelles à la suite de l’entretien :

A la suite de cet entretien, il m’est apparu comme crucial de repenser la place des parents
dans le travail des fiches. Je pourrais en effet, imaginer des fiches « aide » pour impliquer les
parents dans le travail d’une semaine à l’autre, cela pourrait prendre la forme de fiches an-
nexes qui seraient comme des « solutions » ou qui contiendraient des explications plus pous-
sées à l’intention des parents. Mais cela demande une mise en place plus complexe, il faut
être certain que les parents seront disponibles à aider son enfant lorsque celui-ci le deman-
dera et à l’inverse il faudra que l’enfant aille chercher de lui-même de l’aide. Cela m’obligerait
cependant à repenser l’autonomie de l’élève, le risque serait que celui-ci soit en attente des
parents et ne prenne pas la décision de lui-même de faire les fiches. Ce qui fait apparaitre un
élément contradictoire dans la conception de ces fiches. En effet si l’élève bloque sur un élé-
ment de la fiche et que celui-ci n’a pas les ressources nécessaires pour résoudre ce problème,
le risque est qu’il se décourage et laisse de côté la fiche.
En ce qui concerne l’âge des élèves pour lesquels ces fiches sont conçues, je pourrais repenser
les difficultés pour les rendre abordables pour des enfants plus petits. Si je veux que l’élève
puisse rester autonome dans son travail, je crains que les élèves autour de 6 à 8 ans se retrou-
vent trop vite en difficulté dans les différents exercices. A l’inverse, il serait intéressant de
réfléchir à une version pour adultes ou adolescents, qui serait moins infantilisant et prendrait
en compte d’autres éléments de la motivation.
Je pourrais séparer les niveaux des fiches comme cela :
• Petits enfants de 4 à 6 ans
• Enfants de 7 à 10 ans
• Adolescents de 11 à 16/17 ans
• Adultes
Ainsi, pour la suite, il sera intéressant pour chaque fiche de réfléchir à des adaptations en
fonctions des âges.
31
Réflexion globale à partir des interviews :
Globalement, je constate que le concept de fiches fonctionne bien et que les donner en fonc-
tion de l’avancée de l’élève est une bonne idée. Cela me permet de voir avec lui s’il ne com-
prend pas certains éléments ou à besoin d’explication supplémentaires. L’élève a été motivé
par ces jeux et le travail effectué lui a procuré une certaine satisfaction. Il était fier de me
montrer qu’il avait réussi à travailler seul, ce qui n’était pas toujours le cas dans les cours
précédents.
Pour la suite de ces fiches, je souhaite développer la prochaine sur le thème de la tenue de
l’instrument et de la position du corps. Cela se présentera sous forme du jeux des différences
avec deux images. L’élève devra repérer les différences et garder uniquement l’image cor-
recte. De cette façon il aura de lui-même déterminé les éléments importants de la position et
pourra se référer à l’image aussi souvent qu’il en aura besoin pour vérifier sa position.
32
Conclusion
Le but de cette thèse était la compréhension et la définition des différents facteurs qui entrent
en compte dans la motivation. Mes recherches sur ces différents facteurs m’ont donné accès
à des clés de compréhension du mécanisme motivationnel. Pour chaque facteur développé,
je me suis demandé à quel point ma pédagogie prenait en compte l’élément et comment je
pouvais rendre ces aspects plus centraux dans ma pratique et mes relations avec mes élèves.
Je pense, à présent, avoir toutes les clés théoriques afin de pouvoir guider les élèves dans leur
motivation et leur chemin d’apprentissage. En ce qui concerne la pratique, la conception et la
réflexion autour d’une méthode de travail m’ont permis d’appliquer de manière concrète les
mécanismes de la motivation. De ce travail ont émergés des questions auxquelles je n’avais
pas forcément pensé auparavant tel que l’implication des parents et la place de l’enseignant.
Ces fiches ont été l’occasion de créer mon propre matériel de travail, avec mes propres con-
ceptions de l’apprentissage et surtout une vision de l’autonomie que je souhaite rendre cen-
trale dans mon enseignement. Le fait de m’être impliqué dans le processus de création de ces
fiches de travail m’as amené à m’interroger sur différents critères auxquels je n’aurais pas
forcément réfléchi dans la préparation d’un cours en face à face. Parmi ces critères, le plus
important a été la recherche d’autonomie. En effet cela suppose de se mettre constamment
à la place de l’élève et de repenser ses méthodes pour que l’élève puisse pleinement en dis-
poser et avoir en main toutes les informations utiles à la réalisation de l’activité. Ce travail de
conception m’as également permis de repenser la place de l’enseignant dans le cours, qui
n’est pas là pour donner le savoir de manière linéaire mais pour échanger avec l’élève et par-
tager une passion. Enfin, les interviews avec les deux enseignants m’ont offert une ouverture
vers des idées et des réflexions nouvelles. Ces discussions m’ont permis d’affiner la manière
dont étaient conçues les fiches et d’avoir un angle de vue différent sur l’enseignement de
l’accordéon.
Les réflexions et recherches effectués tout au long de cette thèse m’ont également permis de
préciser la représentation que je me faisais de la place de l’enseignant au sein du cours. En
effet son rôle est de proposer à l’élève des situations suffisamment complexes et variés pour
que celui-ci s’investisse de lui-même dans l’activité et surtout qu’il connaisse la finalité de son
investissement. Dans ce cadre diversifié, l’enseignant doit veiller à maintenir un climat bien-
veillant dans lequel l’erreur est admise et comprise ainsi que respecter les personnalités et
tempéraments des différents élèves. Ce qui ressort également de tout ce travail est que la
motivation est un élément complexe qui implique un grand nombre de facteurs extérieurs à
l’élève. Pour comprendre l’élève il faut donc prendre en compte son environnement social et
sa manière d’interagir avec cet environnement. Pour qu’un élève soit motivé il a besoin que
son environnement le permette et que l’enseignant lui donne toutes les cartes pour tendre
vers l’autonomie. Comme je l’avais postulé dans mon introduction, la motivation est donc
l’élément moteur du processus d’apprentissage et donc de la « réussite » mais elle peut aussi
être un acteur de plaisir. L’important réside dans ce qui fait sens pour l’élève et tout élève est
acteur de son apprentissage aussi bien pendant le cours qu’à la maison.
33
Même si j’ai détaillé un grand nombre de pistes de travail et d’actions qui sont susceptibles
d’avoir un impact sur la motivation de l’élève, je reste tout de même conscient qu’il n’existe
pas de « recette magique ». Chaque élève est différent et ses sources de motivation le sont
tout autant, il reste donc important de s’adapter du mieux possible à chaque élève.
La conception de fiches en fonction des âges est une idée qui va dans ce sens et qu’il sera
intéressant de développer par la suite. Je souhaite en effet être plus attentif à la motivation
des élèves en me questionnant régulièrement sur la place de l’autonomie dans mon enseigne-
ment mais également en envisageant l’élève dans sa globalité avec tous les facteurs externes
qui peuvent l’impacter. La conception de ces fiches sera un bon moyen pour moi de continuer
à réfléchir à tous ces éléments et je souhaite constituer un ensemble de fiches plus important
qui aborderont tous les éléments qui sont centraux, à mon sens, dans l’apprentissage de l’ac-
cordéon. Cette démarche a été pour moi l’occasion de concrétiser mes idées pédagogiques et
m’a offerte la possibilité de me lancer concrètement dans leur réalisation. La suite de ce travail
pourrait prendre la forme d’une méthode complète d’accordéon s’appuyant sur la base de ces
fiches.
34
Bibliographie
André, Jacques - éduquer à la motivation. Ed. L’harmattan. (2005)

Benson, Phil - Teaching and researching autonomy in language learning. Harlow : Pearson
Education. (2001)
Chevallard, Yves - Les programmes et la transposition didactique. Illusions, contraintes et
possibles. Aix Marseille : IREM.
Desrochers, Alain - L’élaboration d'une échelle pour mesurer la motivation chez les jeunes
élèves en piano. Université d'Ottawa / Université du Québec en Outaouais.
Dwyer, Rachael - Encouraging reflective practice in conservatoire students: a pathway to
autonomous learning? Music Education Research. (2017)
Freinet, Célestin - Les dits de Mathieu : une pédagogie moderne de bon sens. Ed. Delachaux
et Niestlé. (1959)
Gauchet, Marcel - Transmettre, apprendre. Paris : Ed. Stock. (2014)
Giordan, André - Apprendre. Paris : ED. Belin. (1998)
Jacquard, Alain - L'équation du nénuphar : les plaisirs de la science. Ed Lgf. (1998)
Meirieu, Philippe - Le plaisir d'apprendre. Ed. Autrement. (2014)
Nietzsche, Friedrich - Pensée vagabondes d'un intempestif. La Revue blanche. (1897)
Viau, Rolland - La motivation : condition au plaisir d’apprendre et d’enseigner en contexte
scolaire. Bruxelles : 3ème congrès des chercheurs en éducation. (2004)
Zimmermann, Marie-Louise - Apprendre par l'autonomie. Chronique Sociale. (2015)
35
Annexes
Figure 1
36
Figure 2
https://youtu.be/YiUSXgcSm0Q
37
38
Figure 3 :
39
40

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D’autres éléments comme la position du corps et la tenue de l’instrument, le rythme, l’impro-

La main droite Artistique (figure 120)

Fast and Curious (Figure 2)21

Kalink’a trous (figure 3)22 :

C) Avis et retours d’enseignants en accordéon

Joanne Baratta, Professeure d’accordéon au conservatoire de Bienne

Réflexions et remarques personnelles à la suite de l’entretien :

Nicolas Page, professeur d’accordéon à l’école Jurassienne et conservatoire de musique de

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André, Jacques - éduquer à la motivation. Ed. L’harmattan. (2005)

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